Archief – 2

Afbeelding: Compilatie uit de animatie Wat je moet doen als je moeder huilt, naar het gelijknamige gedicht van Gouden Poëziemedaille 2020-winnaar Edward van de Vendel. Animatie: Jango Jim

 

Al 25 jaar slaat CANON Cultuurcel de brug tussen scholen en het Vlaamse cultuuraanbod. Verbinden, verruimen en verdiepen zijn daarbij de drie sleutelwoorden. Katrien Van Iseghem, beleidsmedewerker cultuur en onderwijs bij de Vlaamse overheid, licht ze toe.

25 jaar werk, hoe vat je dat samen in een notendop?

‘CANON Cultuurcel heeft altijd deel uitgemaakt van het beleidsdomein Onderwijs in Vlaanderen. In de beginjaren organiseerden we vooral eenmalige projecten en evenementen. Dat veranderde toen Anne Bamford, hoogleraar aan de Wimbledon School of Arts, in 2006 een onderzoek uitvoerde naar de kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Wat bleek? Het Deeltijd Kunst Onderwijs (DKO) – te vergelijken met de Nederlandse centra voor de kunsten, maar bij ons nog steeds gesubsidieerd door de overheid – bereikte maar een beperkt publiek. Het cultuurveld was erg versnipperd en er was nood aan een kader en aan een overzicht van het aanbod. Te vaak ook gingen dezelfde scholen met subsidies aan de haal. Al die vaststellingen hebben onze ontwikkeling richting gegeven. We werken nu meer beleidsmatig en scheppen vanuit een kader en visielijnen mogelijkheden om projecten op te starten. Het is een open systeem, waar elke school op kan intekenen. Daar hoort ook een kwaliteitscontrole bij, zonder scholen te beperken in hun vrijheid.
Je zou kunnen zeggen dat we in ons werk de taken en rollen van drie Nederlandse organisaties verenigen: die van het Fonds voor Cultuurparticipatie, van LKCA en van het ministerie van OCW.’

Waarop hebben jullie je gebaseerd voor het scheppen van een kader?

‘We zijn uitgegaan van ‘cultuur in de brede zin’ en hebben een doorlopende leerlijn opgesteld gebaseerd op de theorie van Cultuur in de Spiegel. De culturele vaardigheden van Cultuur in de Spiegel zijn ook terug te vinden in de nieuwe Vlaamse eindtermen: een eindterm is aan cultureel bewustzijn en culturele expressie gewijd. Cultuur in de Spiegel zit ook in het niveaudecreet voor het DKO, dat samenwerking tussen academies en scholen verankert. Veel van wat we doen, is op onderzoek gebaseerd. Dat verdiepende vinden we belangrijk.’

Verbinden is een ander sleutelwoord voor de activiteiten van CANON. Wat houdt het in?

‘Al sinds onze start slaan we bruggen tussen het Departement Cultuur en het Departement Onderwijs, tussen de beide kabinetten, tussen ons en de koepels, netwerken en inspectiediensten in het Vlaamse onderwijslandschap, tussen scholen en culturele organisaties. Dat kunnen we niet alleen en daarom zetten we sterk in op samenwerken en overleggen. Verbinden dus. In eerste instantie met het beleidsdomein Cultuur. Met hen organiseren we elk jaar de Dag van de Cultuureducatie voor toekomstige leraren en bieden we de expertopleiding Cultuur in de Spiegel aan. Dit jaar zullen 100 experten het belang van cultuuronderwijs en de bijhorende inzichten in hun organisatie verspreiden.’

‘Een andere belangrijke samenwerking is die met Publiq. Zij ontwikkelden de databank cultuurkuur.be. Die verenigt alle scholen en culturele organisaties. Op dat platform vinden leraren praktijkvoorbeelden, inspiratie en achtergrondartikelen over cultuuronderwijs. Scholen kunnen er gratis busvervoer naar een culturele bestemming aanvragen of subsidies voor culturele projecten. Bijvoorbeeld voor een dynamoPROJECT: een school ontvangt tot 2000 euro om een half jaar met een kunstenaar aan de slag te gaan. Kunstkuur, ons nieuwste initiatief, is een subsidie voor een co-teachingstraject van 6 tot 7 uur in de week voor leraren uit het DKO en het basis-, secundair of hoger onderwijs. En dat drie jaar lang. Hiermee zetten we in op expertisedeling.’

‘We werken ook samen met het Poëziecentrum om poëzie meer in de kijker te zetten en in de klas te brengen. We reiken daarvoor jaarlijks de Poëziemedaille en de Poëziesterren uit. Leerlingen kiezen dan een gedicht dat we op muziek zetten en we maken er een videoclip bij. We geven ook vier mooi geïllustreerde poëzieposters uit. Verder promoten we lezen door elk jaar de Beste Boekenjuf of -meester te verkiezen. Dat doen we met partners als Iedereen Leest, Boek.be en Klasse. Voor de toekomst staat een samenwerking met Faro, het Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed, op stapel.’

En met verruimen, jullie derde kernwoord, kijken jullie naar de toekomst?

Verruimen betekent voor ons inderdaad op zoek blijven naar hoe we vanuit cultuuronderwijs bruggen kunnen bouwen naar andere domeinen. Denk aan welzijn, burgerschap en werkgelegenheid. Telkens mikken we op beleidsmatige verankering. Belangrijk daarbij is dat we met de voeten in de onderwijspraktijk staan. Dat lukt omdat in onze tienkoppige ploeg niet alleen ambtenaren, maar ook gedetacheerde leraren werken.’

Vanwaar komt jullie drive om zo sterk in te zetten op cultuuronderwijs?

‘Cultuuronderwijs is belangrijk voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Je geeft kinderen een taal, ook kinderen die (nog) niet zo talig zijn. Zij kunnen zich via de kunsten uitdrukken en reflecteren op wie ze zijn, ook in verhouding tot anderen. Het helpt om betekenis te geven aan de vele maatschappelijke uitdagingen in een snel veranderende wereld. Kunstenaars en de kunsten kunnen nieuwe perspectieven op moeilijke thema’s als identiteit, pesten of polarisering openen. Op een laagdrempelige, weinig bedreigende manier. We zien cultuur ook als de lijm tussen de vakken, want waarom zou je in wetenschapsvakken niet waarnemen, verbeelden en reflecteren?’

Veerle Vanbuel is onderwijsjournaliste en schrijft voor en over CANON Cultuurcel.

‘The Hermes Years’. Concept Martin Margiela, Graphics Jelle Jespers. Foto: Stany Dederen, Pressroom MoMu Antwerpen

‘Nederlanders zijn op een hysterische manier nuchter.’ In een lyrischflamboyant betoog hekelde Tom Lanoye, de Vlaming die Nederland grondig kent, bemint en bewondert, begin augustus in NRC het Nederlandse coronabeleid. ‘Indien de doorsnee-Nederlander al bestaat, dan is hij het bij voorbaat en uit principe oneens met ieder van zijn 17  miljoen landgenoten. Over alles en over iedereen. (…) Ik vind dat zonder ironie charmant en bewonderenswaardig, maar ‘nuchter’ zou ik het andermaal niet noemen. Luidruchtig en vermoeiend des te meer.’ En dat terwijl de avondklok en de verplichte mondkapjes de Vlamingen deed verstommen.

Lanoye legt bloot wat ons bindt en scheidt. Want wat weten Nederlanders eigenlijk van Vlamingen, en andersom? Wat hebben we gemeen en wat kunnen we van elkaar leren? We spreken dezelfde taal, we baseren ons, ook in de kunsteducatie, op vergelijkbare uitgangspunten, maar er zijn ook interessante verschillen.

In dit themadeel belichten we Vlaamse ontwikkelingen en praktijken die voorbeeldig, informatief en prikkelend kunnen zijn voor ons, hysterische nuchterlingen. Maar beter nog dan dat is samen optrekken, samenwerken, volgens Lanoye. Omdat we binnen hetzelfde taalgebied tenminste twee culturen kennen die we te weinig onderkennen en uitbuiten: boven de rivieren die van het stringente, exegetische calvinisme, eronder die van het theatrale, barokke katholicisme.

Auteur: Esther Schaareman

Illustratie: Raymond Teitsma
Illustratie: Raymond Teitsma

De aandacht in deze Kunstzone voor de cultuureducatie van onze zuiderburen is zeker niet als ironische ode bedoeld, zoals Raymond van het Groenewoud dat juist beoogde met zijn songtekst. Het is veeleer een schrijlingse verkenning, ingegeven door wat Schönau elders in dit nummer ook betoogt; dat discussies over het onderwijs meer en meer een internationaal karakter krijgen.

Het gaat ons om de beider blik. Soms letterlijk, als cultuureducatie in ons land en in de Belgische regio met elkaar wordt vergeleken. Vaker is die blik indirecter, in de vorm van een vertoog dat aanknopingspunten voor Hollandse praktijken kan bieden.
In samenwerking met CANON Cultuurcel en Fontys master Kunsteducatie belichten we onderwerpen die voor zowel ‘onder’ als ‘boven’ de grens relevant en actueel zijn. Ernst en luim wisselen elkaar daarbij af, een goede mix van karaktertrekken die we – cliché of niet – elkaar wederzijds toedichten.

Hakend aan de discussies over hetzij het accent op docent- of op kunstenaarschap, beschrijven DeBaets en Geudens nieuwe masteropleidingen aan de Vlaamse kunsthogescholen. Bob Selderslaghs laat ons kennismaken met zijn promotieonderzoek Mantle of the Expert. Leerlingen trekken in figuurlijke zin de ‘mantel’ van een expert aan om zich te kunnen inleven in een fictieve situatie waarin zij als een groep experts fungeren, die een belangrijke opdracht uitvoert voor een opdrachtgever. Selderslaghs laat ons voorts op innemende wijze zien hoe belangrijk onderzoek naar de kunsteducatieve praktijk is. Veerle Vanbuel promoot de Cultuurdagen voor de lerarenopleidingen, waar studenten en docenten van alle Vlaamse hogescholen vertegenwoordigd zijn. Een jaarlijks terugkerend tweedaags ‘feest van inspiratie’, schrijft ze.

Is Vlaamse cultuureducatie zoiets als Nederlands cultuureducatie? Lode Vermeersch die onderzoekt in hoeverre de Nederlandse en Vlaamse cultuureducatie uiteenloopt, bespeurt een zekere ambiguïteit bij de vraag hoe verschillend of gelijkend die twee zijn.
Na lezing kunnen we niet anders dan vaststellen dat cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen ieder aparte systemen vormen. Met een eigen structuur en hiërarchie, eigen kanalen en media. Ze overlappen elkaar deels, maar ze vallen niet samen, vormen geen homogeen geheel.

Doen de verschillen er eigenlijk wel toe? Juist de Vlaamse ‘toepassing’ van het Nederlandse Cultuur in de Spiegel blijkt een voorbeeld te zijn voor Nederlandse leraren primair onderwijs en voortgezet onderwijs, terwijl na een ‘life’ ontmoeting de Vlamingen op hun beurt er weer nieuwe ideeën van de Nederlanders opdoen.

Terug naar de intentie. Niet alleen de internationalisering in de onderwijsdiscussies trok onze aandacht. Dit themanummer is ook ontstaan uit de wens naar een nauwere toenadering tussen Noord en Zuid. Met waardering voor verschillen, aandacht voor het andere. Cultuureducatie wordt (ook) rijker door verscheidenheid. Nederland heeft veel te leren van Vlaanderen, Vlaanderen heeft van Nederland veel te leren.
Wij staan te popelen.

Marjo van Hoorn

 

Studenten van de Pabo Hogeschool van Amsterdam (HvA) en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK) ontwierpen samen kunstlessen, voerden ze uit en reflecteerden erop. Wat levert hen dat op? Dat lichten we onder andere toe in dit artikel.

 

Zoetjesaan druppelen ze binnen. Er gaan telefoons, er komen appjes binnen: ‘Ik ben in de verkeerde metro gestapt’, ‘waar is de ingang?’. Studenten verzamelen zich in een zaaltje van de theateropleiding van de AHK. Het is de opmaat voor de eerste bijeenkomst van de 4CO-teachingsmodule Teamplayers die studenten van de Pabo-HvA en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de AHK kozen om te volgen. Hun opleiders zijn dan al een paar maanden druk met het ontwerp van de module, voortgestuwd door maatschappelijke discussies over de kwaliteit van kunsteducatie.

The best of both worlds

De laatste decennia is er internationaal een debat gaande over de kwaliteit van kunsteducatie. De vragen gaan ondermeer over wat bepalend is voor de kwaliteit, wat de inhoud van de kunstlessen is en waar kunsteducatie over zou moeten gaan. Een onderliggende vraag die vooral in Nederland speelt is wie kunsteducatie in het primair onderwijs moet – en kan – verzorgen. Zowel groepsleerkrachten als kunstvakdocenten zijn bevoegd daar kunstzinnige oriëntatie te geven.

Groepsleerkrachten geven regelmatig te kennen dat ze zich niet zeker genoeg voelen, te weinig vakspecifieke kennis hebben, kortom niet voldoende toegerust zijn goede kunsteducatie te verzorgen (o.a. Bremmer & Van Hoek, 2020). Tegelijkertijd wordt kunstvakdocenten verweten dat ze weliswaar genoeg vakkennis hebben, maar dat het hen vaak ontbreekt aan specifieke pedagogische en didactische vaardigheden die voor het po nodig zijn (Wervers & Van Miert, 2017). Naar aanleiding van die bevindingen zijn er diverse professionaliseringstrajecten voor beide docentengroepen ontstaan, die beogen de ‘tekorten’ aan inhoudelijke of pedagogisch-didactische expertise op te lossen.

Een andere aanpak is om beide docentengroepen samen te laten werken – the best of two worlds in te zetten – beider expertise te gebruiken en vanuit die ‘kracht’ een bijdrage te laten leveren aan de kwaliteit van de kunstlessen. Een samenwerkingsvorm die dat mogelijk maakt is co-teaching: samen lessen ontwerpen, uitvoeren en nabespreken. Co- teaching is er vanuit zijn oorsprong niet op gericht om de partners vaardigheden te laten verkrijgen, maar om ze effectief te laten samenwerken om daarmee beter (effectiever) onderwijs voor de leerlingen te creëren.

Co-teaching kost echter ook tijd; een schaars onderwijsgoed. Pabo-HvA en de AHK-opleidingen besloten daarom hun studenten al tijdens hun opleiding te laten kennismaken met deze samenwerkingsvorm. Met het doel om pabostudenten en kunstvakdocentstudenten in gemengde koppels kunstlessen te laten bedenken en die door hen uit te laten voeren, in de verwachting dat zo de kwaliteit van kunsteducatie verbetert.

Drie onderwijskundige concepten
Aan de basis van de module Teamplayers liggen drie onderwijskundige concepten. Het eerste is 4CO-teaching. Bij deze bijzondere vorm van co-teaching ontwikkeld door de Canadese onderwijskundige Planche, werken docenten niet alleen op een systematische manier samen, ze worden ook samen verantwoordelijk gemaakt voor het onderwijsproces.
4CO-teaching bestaat – zoals de naam al zegt – uit vier fases: co-design, co-execution, co-debriefing, en co-reflection. Tijdens co-design ontwerpen de docenten samen een les, gedurende co-execution delen ze de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren ervan en zetten daarbij elk hun eigen expertise in. Meteen na de les worden tijdens co-debriefing ervaringen met de les besproken en in de fase van co-reflection vindt er een diepere reflectie plaats op respectievelijk het ontwerp, de uitvoering van de les en de leeruitkomsten van zowel leerlingen als docenten. De co-reflectiefase is bovendien het startpunt voor een nieuwe cyclus van 4CO-teaching. Bij het ontwerpen en reflecteren volgens 4CO-teaching kunnen meerdere docenten betrokken zijn, echter twee docenten voeren de lessen daadwerkelijk uit.

Het tweede concept dat in de module Teamplayers is toegepast, is dat van peer learning. In de module staat het leren tussen twee aankomende docenten centraal, zogenaamde peers. Peers hebben een gelijksoortige opleiding, zijn lotgenoten, leeftijdgenoten of maatjes. Leren onder peers heeft een bijzonder kenmerk: vanuit een gelijkwaardige positie wordt elk uitgenodigd kennis te formuleren en elkaar van feedback te voorzien (Toppings, 2005). In de gesprekken die ze met elkaar voeren bespreken ze hun ideeën, bieden ze elkaar andere gezichtspunten en ondersteunen ze zo elkaars leer- en denkprocessen (Gardiner & Robinson, 2009).

Tot slot is er het concept boundary crossing. Co-teaching speelt zich af tussen twee docenten met onderscheidende expertises. Bij de samenwerking delen zij ervaringen vanuit hun eigen kennis- en ervaringsdomein, en worden tegelijkertijd geconfronteerd met de verschillende opvattingen en inzichten van hun partner.
Elk moet dus bereid zijn de grens van het eigen domein te overschrijden en – in ieder geval deels – het onbekende domein van de ander binnen te gaan (Tsui & Law, 2007). Op deze ‘grenzen’, daar waar het schuurt, kunnen docenten van elkaar leren (Akkerman & Bakker, 2012).

De module en de fasen
De opleiders van beide instellingen zetten een module op van tien bijeenkomsten. De eerste vier bijeenkomsten waren zodanig ingericht dat zij ruimte gaven voor zowel de introductie als aan het ontwerpen van de kunstlessen. De studenten leren het concept 4CO-teaching kennen, maken kennis met elkaar en vormen de samenwerkingsduo’s. Ze gaan op bezoek bij elkaars opleidingsinstituut zodat zij zich een beeld kunnen vormen van de sfeer, de lesfaciliteiten en het leerklimaat.
Tijdens de derde bijeenkomst bezoeken de duo’s de stageschool van de pabo- student waar ook de kunstlessen zullen worden uitgevoerd en beginnen de studenten met het ontwerpen van de lessen. Ook in de vierde bijeenkomst gaan ze door met ontwerpen, maar nu onder begeleiding van de docentopleiders.

Vervolgens is de co-execution fase, daarin voeren de studenten samen vier kunstlessen uit en houden ook samen, na afloop, een debriefing. Daar is een reflectie-instrument voor ontworpen, maar de studenten kunnen ook samen een videoreflectie maken. Tijdens de uitvoering van de lessen komen incidenteel docentopleiders langs en geven feedback aan de studentenduo’s. De co-reflectie fase ten slotte beslaat twee bijeenkomsten. Tijdens de eerste reflecteren de duo’s op de kunstlessen op grond van hun verslagen en de video’s en ze bereiden een presentatie voor over hun ervaringen. De laatste bijeenkomst is gewijd aan de presentaties en tot slot formuleren de studenten per opleidingsinstituut hun slotconclusies en delen deze met de hele groep.

Evaluatieonderzoek
Gedurende de uitvoering van de module is een evaluatieonderzoek uitgevoerd om inzicht te krijgen in zowel de ervaringen met de module als in de leeropbrengsten ervan. Op grond van de resultaten zal de module – voor het gebruik in het volgende schooljaar – verbeterd worden.

Hoe ervaren studenten van de AHK en de Pabo-HvA de module Teamplayers en welke aanbevelingen doen ze voor de verbetering ervan?
Welke leeropbrengsten ervaren de studenten van de AHK en de Pabo-HvA door het samen ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching? Welke leeropbrengsten zien docentopleiders van de AHK en de Pabo-HvA bij hun studenten door het ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching?

Tijdens het evaluatieonderzoek zijn allereerst gegevens verzameld aan de hand van observaties van de studenten; zowel tijdens module-bijeenkomsten als tijdens de kunstlessen die ze uitvoerden. Bovendien zijn er aan het einde van de module interviews gehouden met de zes docentopleiders en werden de eindreflectieverslagen van de tweeëntwintig studenten (11 koppels) geanalyseerd.

Resultaten ervaringen en leeropbrengsten
Wat betreft de ervaringen met de module merkten de studenten op dat zij tijdens het ontwerpen meer begeleiding zouden willen, een opleider zou kunnen helpen om hen meer inzicht te doen krijgen in elkaars expertise. Ze bleken het samen uitvoeren van de lessen vooral als een wederkerig proces te ervaren, waarbij ze veel steun aan elkaar hadden.
Veel studenten vonden het aantal gegeven lessen te weinig; als de samenwerking eenmaal op gang kwam, waren de lessen afgelopen. Hun advies was dan ook om het aantal te geven lessen uit te breiden.
De gezamenlijke nabesprekingen direct na de lessen verliep soepel. ‘Doordat het een reeks was en wij na iedere les reflecteerden, kon je veel sneller doorgroeien’ (student beeldend). De kanttekening die gemaakt werd was dat de gezamenlijke reflectie – met alle medestudenten – niet aan het einde van de module zou moeten zijn. Als dat op een eerder moment wordt gedaan kunnen namelijk de inzichten uit het reflectieproces nog verwerkt worden.

Bij de leeropbrengsten werd duidelijk dat de studenten een balans leerden te vinden tussen een veilig leerklimaat voor de klas met orde en duidelijke afspraken, en een artistiek leerklimaat met ruimte voor zelfexpressie, onderzoek en inbreng van leerlingen. Ze leerden bovendien te variëren met de rolverdeling: van vooral op eigen terrein, naar een verdeling waarbij ieder meer buiten zijn comfortzone trad, de schurende grenzen slechtend. ‘Ze hebben meestal allemaal oefeningen en rollen afgesproken. En daar hebben ze na afloop dan ook echt een gesprek over’ (docent theater).

De studenten rapporteerden dat ze actief aan een goede onderlinge verstandhouding werkten, door in alle openheid veel met elkaar te praten en te overleggen. ‘We hebben ons allebei erg opengesteld als het om elkaars expertise ging. Wij hebben meerdere keren te kennen gegeven hoe fijn we het vonden om beschikking te hebben over elkaars sterke kanten.’
Ze voelden zich door die ontwikkeling samen sterker voor de klas en vonden het prettig elkaar aan te vullen en te ondersteunen: ‘Doordat ik haar expertise had, kon ik mijn onzekerheden meer loslaten’ (student pabo). Desgevraagd zeiden ze dat ze nauwelijks problemen hadden om elkaar te begrijpen, als er onbekende termen vielen, dan praatten zij elkaar bij. Zo leerden zij elkaars vocabulaire.

Kunststudenten gaven te kennen dat zij veel geleerd hebben over hoe je een balans kunt vinden tussen aandacht voor de groep versus die voor de individuele leerling, hoe met leerlingen een creatief proces vorm te geven, hoe je bewuster orde kunt houden en lesdoelen kunt formuleren. Pabostudenten merkten op dat zij nu meer houvast hebben om zelf een kunstles te kunnen geven, meer aandacht hebben voor het (creatieve) proces van de individuele leerling en met meer durf het concept van een open lesopzet met ruimte voor de inbreng van leerlingen kunnen uitvoeren.

Volgens de docentopleiders leerden de studenten door de intensieve samenwerking elkaar en elkaars vak te respecteren. Voor kunststudenten die willen gaan werken in het po is er, zo zeggen ze, nu inzicht in de aanpak van de groepsleerkracht. Ze merkten ook op dat de pabostudenten minder afstand voelden tot de kunstvakstudenten en hun aanpak leerden te begrijpen.

Ingeloste verwachtingen
Hoewel die uitkomsten van het evaluatieonderzoek overwegend positief zijn, blijft het de vraag of 4CO-teaching daadwerkelijk de kwaliteit van kunsteducatie verbetert. Tijdens onze observaties van de stagelessen zagen we dat de aandacht van zowel de studenten als de opleiders sterk op de samenwerking en op de inhoud van de lessen gericht was en niet zozeer op dat wat de leerlingen leerden of geleerd hadden.
Dat had tot gevolg dat er weinig ruimte overbleef om te kijken hoe de leerlingen zich konden ontwikkelen door die samenwerking. Het verdient dan ook aanbeveling om twee lessenseries te geven: tijdens de eerste cyclus kan de meeste aandacht uitgaan naar de samenwerking en in de tweede cyclus kan die gericht zijn op de leerlingen.

De opleiders hadden, voorafgaand aan de module, niet gedefinieerd wat zij verstonden onder ‘kwaliteit in kunsteducatie’. Het gevolg was dan ook dat elk de kwaliteit van de stagelessen anders beoordeelde. Een aanbeveling zou zijn om het kwaliteitsbegrip vooraf wel te operationaliseren en dit dan met de studenten te bespreken.

Al met al, en rekening houdend met de aanbevelingen uit het onderzoek, biedt de module Teamplayers een goede mogelijkheid voor studenten om co-teaching diepgaand te ervaren voordat ze het onderwijs ingaan om de kwaliteit van kunstonderwijs te helpen verbeteren.

 

Ellen van Hoek heeft als zelfstandig onderzoeker onder andere onderzoek gedaan naar beoordeling in de kunsten, co-teaching en leerlijnevaluatie.

Melissa Bremmer is lector Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Beeld: Keiichi Tanaami, Goodby Elvis and USA, videostill, 197, © Keiichi Tanaami + Galerie Gebr. Lehmann, Dresden / Staatliche Museen zu Berlin, Nationalgalerie / 2010 erworben durch die Stiftung des Vereins der Freunde der Nationalgalerie für Zeitgenössische Kunst
Met dank aan Mocca, dat zowel inhoudelijk advies gaf als een bijdrage leverde uit het door de motie Van Roemburg (gemeenteraad Amsterdam) eenmalig beschikbaar gestelde budget voor cultuureducatie.

Op het Citadel College in Lent geven we van het eerste tot en met derde leerjaar het vak Onderzoek en Ontwerp. Belangrijke elementen in het vak zijn creatieve en probleemoplossend vermogen.

Vera en Rosa. Gebruikerstest doe je zo!

We introduceren daarbij thema’s die te maken hebben met bestaande problemen, die de leerlingen moeten oplossen. Ze werken samen met potentiële gebruikers en ontwikkelen al onderzoekend en experimenterend oplossingen voor het probleem.
We werven voor deze levensechte kwesties of problemen instanties zoals het Radboud ziekenhuis of de Nijmeegse bibliotheek. Zij dragen de ontwerpproblemen aan, zodat leerlingen ook werkelijk iets maken dat gebruikt gaat worden. Het Radboud ziekenhuis vraagt leerlingen bijvoorbeeld een behang te ontwerpen voor een specifieke afdeling en patiënten met artsen treden als jury op, om het beste ontwerp te kiezen. Dat ontwerp moet aansluiten bij de eisen die de afdeling stelt en de leerling zal zich dus moeten verplaatsen in de gebruikers van de ruimtes waar het ontwerp voor wordt gebruikt.

Stap voor stap ontwerpen
Een ontwerpproces opzetten en volgen is nieuw, en bepaald niet eenvoudig voor onze leerlingen. Daarom zette ik met leerlinge Vera Van den Oord uit 4vwo en kunstvakcollega Tonja Moonen, voorzien van de adviezen van Jaap Daalhuizen (Delft Design Guide) een YouTube-serie op. Met een subsidie van LOF, het LerarenOntwikkelFonds, kon ik de serie te ontwikkelen.

In de serie Ontwerpen doe je zo! legt Vera stap voor stap uit hoe zij een ontwerpprobleem heeft aangepakt en op die manier laat ze zien hoe andere leerlingen dit kunnen doen.
Het mooie is bovendien dat de serie bij elk vak inzetbaar is.

Bekijk de serie via: https://www.youtube.com/channel/UCXzhqiLeTSmiqqrmjwrF9-w

Bart Boonen is zowel docent kunstgeschiedenis als docent Onderzoek en Ontwerp op het Citadel College in Lent.

 

 

De afgelopen maanden waren verwarrend, onzeker en meer dan dat. De culturele wereld werd gevloerd. Na de eerste schrik kwam er veel creativiteit en innovatie los. Cultuurmakers zitten niet bij de pakken neer, een crisis is immers ook een kans. In Achter de schermen, een serie over het maakproces, laat Kunstzone zien hoe de culturele sector omgaat met de nieuwe werkelijkheid.

Dorien Hein. Scheidsvechter. Derde ronde finalisten Amsterdams Kleinkunst Festival 2019
Dime Spijkerman. Susann. Manifesto
Anne van Zantwijk. Scheidsvechter. Halve finale Amsterdams Kleinkunst Festival 2019

Ze zijn jong, getalenteerd én succesvol. Kitty Goemaat is dit jaar halve finalist van het Amsterdams Kleinkunst Festival en Susanne Thiel is geselecteerd voor Popronde. 2020 is een bijzonder jaar voor ze. In deze editie van Achter de schermen praat ik met Kitty en Susanne over de kracht van cabaret, over de totaalbeleving van muziek en wat de intelligente lockdown voor hen heeft betekend.

Het is een warme dinsdag in juni als ik Kitty via een videobelverbinding spreek. Ze heeft de dag ervoor voor het eerst in maanden weer gerepeteerd. Gewapend met een fles water naast zich vertelt ze enthousiast over haar carrière in de cabaretwereld. Het begon allemaal bij het vak kleinkunst, dat werd gegeven door docente en regisseuse Susanne Zuurbier op de mbo Artiest Theater opleiding. In 2014 won ze het Leeuwarder Cabaret Festival. In de daaropvolgende vier jaar speelde ze in kleine zalen door het hele land. Een goede leerschool, omdat ze daar heel veel speeluren heeft kunnen maken. Maar het was ook een ‘mannenwereld met vooral veel stand-up jongens’. Ze nam contact op met haar oud-docente om haar te vragen of ze wilde helpen bij het maken van een voorstelling.

Scheidsvechter
Het maakproces duurde een half jaar. Het plan was om met materiaal te werken dat Kitty in de jaren daarvoor had ontwikkeld. Ook wilde ze meedoen met het Amsterdams Kleinkunst Festival. Tijdens de eerste repetitie zei Zuurbier: ‘We gaan alleen maar eerlijk zijn tegen elkaar’. Ze spraken oude frustraties uit en er ontstond een sfeer van vertrouwen en openheid. In die eerste fase van het maakproces werd er vooral veel gepraat. Over de rare vriendjes die Kitty vroeger altijd had en over de scheiding van haar ouders. ‘Wat voor mens ik daardoor geworden ben’, vertelt Kitty. Dit thema bleek de urgentie te hebben die nodig was voor de voorstelling. Het plan voor Scheidsvechter was geboren.

In de tweede fase van het maakproces werkten ze op de vloer. Susanne gaf Kitty ook schrijfopdrachten (scènes en liedjes) om thuis te maken. ‘Dat werkt goed’, zegt Kitty als ik vraag hoe ze deze aanpak ervaart. Ze legt uit dat ze dat nodig heeft, een regisseur die haar opdrachten geeft, iemand die zorgt dat er continuïteit zit in het repetitieproces. Zo zit er in voorstelling een liedje waarin Kitty aan haar fictieve stiefzusje vertelt dat ze wel van haar houdt, maar dat ze haar niet per se had willen hebben. Het laat de schrijnende tweestrijd van kinderen met gescheiden ouders zien. De schakel na dit nummer is bewust heel hard; Kitty houdt er niet van om in het drama te blijven hangen.

Verscherpen
Met Scheidsvechter is Kitty halve finalist geworden op het Amsterdams Kleinkunst Festival. Tijdens de verschillende rondes werkte ze verder aan de voorstelling. De feedback die ze van coaches als Wimie Wilhelm kreeg, was gericht op het verscherpen van de voorstelling in plaats van op het aanpassen. Overgangen werden strakker gemaakt. Wimie stelde haar regelmatig vragen als: ‘Waarom zeg je dit eigenlijk? Of ‘Waarom doe je dit? Je geeft al de blik, dus waarom het ook nog zeggen?’ De intentie werd daardoor duidelijk en ruis werd weggehaald, legt ze uit.
De reacties op de voorstelling zijn enthousiast. Kinderen van gescheiden ouders zeggen: ‘Oh, mijn vader moet dit zien’ of ‘wij hebben ook een stem.’ En het ontroert mensen. ‘Er moest zelfs iemand huilen’, vertelt Kitty. Zij is ook breder naar haar eigen situatie gaan kijken. Ieder familielid heeft een ander proces in een scheiding. En dat mag naast elkaar bestaan. Lachend en huilend, samen zittend op de bank.

Susann.
Dat kunst maken therapeutisch kan werken, herkent Susanne Thiel. Net als Kitty spreek ik deze derdejaars Conservatoriumstudente via het scherm. Na wat gepruts van mijn kant om een skypeverbinding tot stand te brengen, zwaait ze breeduit lachend naar me in de camera. Vorig jaar won ze Mooie Noten, de singer-songwriter competitie van GRAP Popmuziek Amsterdam. Het was de lancering van haar soloproject Susann. ‘Ik doe dingen vanuit een intensiteit, ik wil dat een liedje blijft hangen’, zegt ze als ik haar vraag zichzelf te omschrijven als muzikant. Haar muziek wordt hybrid experimental genoemd. Of zoals ze zelf zegt: ‘Elektronische muziek maar dan wel verfijnd. Niet zoals Cher’. Die laatste toevoeging is belangrijk want Susanne vervormd haar stem met een vocal processor. Het maakproces van haar muziek verschilt per project. Voor Susann. ontstaan nummers achter de piano, vanuit een ritme of melodielijn. Maar ook opdrachten vanuit de opleiding waren inspiratiebron. Afgelopen jaar werkte ze voor het vak lyriclab vanuit tekst. De liedjes die ze voor Susann. maakt zijn de meest persoonlijk. Ze werkt veelal vanuit een gevoel, emotie of situatie. Het werkt daardoor ‘medicinaal’, zegt ze.

Dark Lord
Als Susanne met haar soloproject op het podium staat wil ze een totaalbeleving voor het publiek creëren. Levendig vertelt ze dat ze ‘soms het gevoel heeft dat ze een soort Dark Lord is die de wereld gaat vernietigen’. Op een positieve manier welteverstaan. Ze wil dat haar muziek ‘filmisch verloopt’. Haar muziek is dynamisch door de toevoeging van de vocalprocessor en de piano die ze layerd met synthesizer klanken. Ze speelt haar muziek altijd live. Een docent zei tegen haar, dat ze het zichzelf daardoor best moeilijk maakt. Maar dat maakt haar werk ook uniek. Ze programmeert van te voren niets, alle handelingen worden alleen door haar uitgevoerd. Dat is fysiek best intensief, vertelt ze me. Ze moet ook vaak bijkomen van optredens. Net als haar publiek. Ook Susanne heeft weleens een huilende toeschouwer in de zaal gehad.

Blik naar buiten
Op dit moment is ze samen met andere Conservatoriumstudenten bezig met een project geïnspireerd op het werk van Björk, over het thema feedback. In tegenstelling tot haar soloproject is de blik nu naar buiten gericht om ‘problemen’ in de wereld te onderzoeken. Het uitsturen en ontvangen van informatie, vertelt Susanne, is door de overload aan elektronica in sommige gevallen een eigen leven gaan leiden. De nummers zijn gemaakt in coronatijd, op afstand. De groep studenten stuurde materiaal in een muziekprogramma naar elkaar waar ze vervolgens op reageerden. Het thema feedback heeft dus ook een letterlijke betekenis gekregen in het creatieproces. Het kon ook niet anders want fysiek in een ruimte met elkaar spelen was onmogelijk.
En dan straks Popronde. Hoe dat er precies uit gaat zien, weet Susanne nog niet. Wordt het live met publiek of gestreamd?

Voor podiumkunstenaars Kitty en Susanne ligt de kracht van hun werk bij het creëren van een beleving, iets dat je samen met je publiek op dat moment doet. ‘Je gaat een dialoog aan met elkaar’, zegt Kitty. Cabaret met maar dertig man op 1,5 meter van elkaar, dat zag ze niet zo zitten. De focus en flow zijn door corona wel even weggeweest, zegt ze.
Na de zomer start AFK weer en over de optredens is ze inmiddels wat meer berustend: ‘We gaan het zien’. Ook Susanne kijkt realistisch naar de toekomst. ‘Je geld verdienen in de muziek is gewoon lastig’. Ze gaat binnenkort parttime op een muziekschool werken. Daar heeft ze zin in. En straks afstuderen en Popronde. En daarna, Eurosonic Noorderslag? Dat zou leuk zijn!

 

Auteur: Lara Broekman

Beginfoto: Polgara Productions. Susann. Melkweg Vers

In 2019 rondde ik een kwalitatief evaluatieonderzoek af naar de interdisciplinaire leerlijn HKU-mix, een opdracht van Hogeschool voor de Kunsten (HKU).

Tijdens dit onderzoek werd vooral de complexiteit van interdisciplinair samenwerken in het kunstonderwijs duidelijk. Theorie en praktijk komen niet altijd overeen, verwachtingen en ervaringen van studenten en docenten lopen uiteen. Hoe realiseer je interdisciplinair kunstonderwijs? Wat zijn de (on)mogelijkheden?

Illustraties: Roland Conté, 2020

De bachelor kunstvakdocentenopleidingen Muziek, Theater en Beeldende Kunst & Vormgeving zijn in de HKU-schools Conservatorium, Theater en Beeldende kunst gepositioneerd. Deze docentenopleidingen hebben elk een eigen curriculum, maar werken daarnaast in de eerste drie leerjaren samen in de interdisciplinaire leerlijn HKU-mix.
In de Mix doen studenten in het eerste leerjaar onderzoek naar interdisciplinair werken in het werkveld. In het tweede jaar werken ze aan een art event, en in het derde jaar maken ze een (educatief) spel voor een culturele instelling.

Aanleiding en opzet
De aanleiding voor het onderzoek was in de eerste plaats de feedback van de studenten op de lessen in de driejarige leerlijn van de Mix, maar ook de in 2018 herziene landelijke opleidingsprofielen voor de bachelor kunstvakdocentenopleidingen. De studieleiders van de drie HKU-opleidingen wilden weten welke elementen van de leerlijn HKU-mix behouden én welke aangepast moesten worden om aan te kunnen sluiten op de herziene opleidingsprofielen. Bovendien wilden zij weten welke kansen en beperkingen docenten en studenten van de HKU – alsmede het werkveld – zien voor interdisciplinariteit in de kunstonderwijspraktijk.

Het onderzoek is gestart met deskresearch en literatuurverkenning. De resultaten ervan leidden tot de ontwikkeling van indicatoren, die vervolgens gebruikt zijn bij de vormgeving van onderzoeksinstrumenten voor het empirische deel van het onderzoek. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn interviews afgenomen met drie kunstenaar-docenten die lesgeven in de Mix-leerlijn, zes studenten die de leerlijn volgen en drie docenten uit het werkveld die op cultuurprofielscholen lesgeven en samenwerken met HKU-kunstvakopleidingen. Bij de analyse van de data is gebruik gemaakt van de onderzoeksslang van Boeije (2016).

Moeilijker dan je denkt
Of de samenwerking tussen kunstvakken interdisciplinair is, hangt af van de mate waarin sprake is van interactie en integratie tussen de afzonderlijke disciplines, op grond waarvan er een vernieuwend artistiek resultaat kan ontstaan (Huibers et al., 2012; Hermans, 2014).

Voor de studenten begint interdisciplinair samenwerken met het leren kennen van elkaars discipline, door bij elkaar in de les te kijken waar iedereen mee bezig is. Dit prikkelt hun nieuwsgierigheid naar elkaars discipline en de mogelijkheid of wil tot samenwerken. In de daaropvolgende lessen werken studenten in groepjes samen, gecombineerd uit de drie docentenopleidingen. Dan ontdekken ze dat de verwachtingen en ideeën over elkaars vakgebied niet altijd blijken te kloppen: ‘Het is dus niet zo dat bijvoorbeeld alle studenten Beeldend tekenen of sculpturen maken’. Een studente muziek zegt dat zij het lastig vindt om de kennis die zij heeft van haar discipline ook in te zetten tijdens de samenwerking. Ze zegt dat ze daarbij vooral bezig is compromissen te sluiten, waardoor je het risico loopt dat ‘alles een beetje vlak wordt en je van alles een beetje doet.’

Studenten werken graag samen met studenten uit andere disciplines; ze zijn ook nieuwsgierig naar elkaars werk, kennis en ideeën. Maar zij vinden interdisciplinair werken moeilijk als er geen duidelijk doel is vastgesteld voor de samenwerking. Ze willen weten waaróm ze in een project moeten samenwerken zodat de samenwerking voor hen relevant wordt. Zonder dit doel zien zij de meerwaarde van samenwerken niet. Dit sluit aan bij de theorie dat een duidelijke filosofie en doelstellingen belangrijke voorwaarden zijn om integratie van kunstdisciplines te laten slagen (Strand, 2006). De mate van integratie van disciplines tijdens het samenwerken blijkt bovendien erg afhankelijk te zijn van de samenstelling van het groepje; meestal blijven de verschillende bijdragen van de disciplines duidelijk zichtbaar. Vaak is ook één discipline dominant tijdens de samenwerking en dat heeft soms een praktische reden. Zo zegt een student: ‘Omdat theater ook zonder spullen kan, gingen we dat als eerste een beetje doen, hierdoor bleef muziek op de achtergrond en beeldend soms ook.’

Ook volgens hun docenten blijkt de integratie van de drie disciplines, zodanig dat er daadwerkelijk interdisciplinariteit ontstaat tijdens het samenwerken, in de praktijk lastig. Interdisciplinair werken vraagt om een bepaald niveau van abstract denken en werken, zeggen ze, en dat niveau beheersen de jonge(re) studenten vaak nog niet. Bovendien kennen ze de taal die ‘gesproken’ wordt in andere disciplines niet, of onvoldoende, en ze weten niet ‘wat je van de ander kunt verwachten’. Dat belemmert hen om de mogelijkheden van interdisciplinair samenwerken te zien.
Het resultaat van de samenwerking in de Mix is daarom vaak eerder multidisciplinair (‘zo van, jij doet iets beeldends en ik maak er muziek bij’) en niet interdisciplinair.

Uiteenlopende verwachtingen
Naast een duidelijk vastgesteld doel zijn er andere voorwaarden voor succesvolle samenwerking en integratie van disciplines. Het betreft een inhoudelijke thematische aanpak die alle disciplines met elkaar verbindt, en een duidelijke probleemstelling, waarbij de grenzen van een disciplinaire specialisatie een belemmering vormen voor de oplossing (Hermans, 2014; Bautista et al., 2015).

De HKU-docenten willen liever niet werken met een thematische aanpak. Ze verwachten van de studenten dat zij zelf een probleemstelling formuleren om tot interdisciplinair werken te komen. Studenten moeten leren zichzelf een opdracht te geven, vanuit persoonlijke fascinaties of frustraties. Als ze naar aanleiding hiervan gaan samenwerken, moeten ze met elkaar onderhandelen over wat ze gaan doen.
Maar samenwerken met andere disciplines zonder duidelijke inhoudelijke aanleiding voelt voor studenten als ‘gewoon fine art doen met z’n allen’. Studenten zeggen gewend te zijn om zonder thema of opdracht te werken binnen hun eigen discipline, maar: ‘dan hoef je niet samen te werken’. Zij willen daarom juist graag een aanleiding of tenminste een ‘prikkel’ aangereikt krijgen die hen uitdaagt om interdisciplinair te werken. Een prikkel die tegelijkertijd voldoende vrijheid biedt om binnen gestelde doelen iets te maken waarvan de uitkomst van tevoren nog niet vaststaat.

Kunstvakken als gidsvak
Heijnen en Bremmer (2019) stellen dat kunstvakken aantrekkelijke samenwerkingspartners zijn voor vakoverstijgend onderwijs in het schoolcurriculum. Leerlingen leren immers tijdens de kunstvaklessen al spelenderwijs vaardigheden als samenwerken. Samenwerking tussen vakgebieden én vakoverstijgende vaardigheden zijn volgens hen dan ook belangrijke aandachtspunten voor de vernieuwing van het onderwijs, zoals geïnitieerd door curriculum.nu en ontwikkeld door docententeams, in opdracht van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW).

De cultuurprofielscholen die aan het onderzoek meewerkten, willen wel tot vakkenintegratie of vakoverstijgend samenwerken komen. De kunstvakdocenten zien de samenwerking met niet-kunstvakken als een grote kans voor de kunstvakken om vakoverstijgend werken binnen het schoolcurriculum te realiseren. Hierin kunnen de kunstvakken een ‘gidsvak’ zijn, zeggen ze. Toch is het zo dat in de dagelijkse schoolpraktijk iedereen meestal op zijn of haar eigen vak gericht is.
De kunstvakdocenten vinden het vooral belangrijk dat leerlingen leren samenwerken: ‘Dat leerlingen van elkaar leren en dingen zien.’ De ontwikkelingswens van de leerling staat voor hen centraal: ‘Als een leerling te kennen geeft vakoverstijgend te willen werken is dat prima, maar het hoeft niet.’ De HKU-studenten vinden samenwerking met niet-kunstvakken weliswaar relevant, maar niet als het wordt opgelegd. Dat is dan te geforceerd.

Interdisciplinair kunstonderwijs (on)mogelijk?
Interdisciplinair samenwerken is een aantrekkelijke, uitdagende en hedendaagse vorm van onderwijs, vinden alle geïnterviewden. Toch blijkt het complex om dit in de lespraktijk te realiseren. Dat heeft verschillende redenen. Zo vraagt interdisciplinair werken een bepaald niveau van abstract denken en werken.

Zowel de HKU-studenten als de kunstvakdocenten van de cultuurprofielscholen die aan het onderzoek meededen, vinden samenwerken en vakoverstijgend werken in feite belangrijker dan interdisciplinariteit. Studenten willen bovendien weten waarom er moet worden samengewerkt en vinden dat er nu soms teveel nadruk ligt op interdisciplinair werken. Dit zijn bevindingen die als obstakels kunnen worden opgevat. De vraag rijst dan ook hoe je als kunstvakdocent interdisciplinair kunstonderwijs dan wel kunt realiseren. Uit het onderzoek komt een aantal aanbevelingen naar voren die daaraan bij kunnen dragen.

Definieer een duidelijk doel zodat studenten en leerlingen de relevantie en meerwaarde van samenwerken inzien en snappen waarom er überhaupt moet worden samengewerkt. Een volgende aanbeveling is dat docenten een inhoudelijke prikkel of aanleiding bedenken voor leerlingen of studenten. Een die hen uitdaagt om als groep een interdisciplinair proces aan te gaan. Die prikkel moet voldoende vrijheid bieden om een proces te beginnen waarvan de uitkomst nog niet vooraf vaststaat, en waarbij de verschillende vakken of disciplines elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. Samenwerken met niet-kunstvakken tenslotte, kan een kans zijn voor de kunstvakken. Activeer dan ook de kunstvakdocent om als gids op te treden bij vakoverstijgend werken binnen het schoolcurriculum.

Al met al: onmogelijk is interdisciplinair kunstonderwijs zeker niet, maar het vraagt wel om een concreet uitgangspunt en een goed doordachte aanpak om leerlingen en studenten op deze manier te laten samenwerken.

 

Job Balk is freelance onderzoeker gespecialiseerd in praktijkgericht evaluatieonderzoek in het hoger kunstonderwijs.

Clubkids. Inkt en wasco op papier
Portret nummer 001. Inkt op papier
Mick. Inkt op papier

Na zijn studie op AKV l St. Joost (Den Bosch) begon Jeroen aan zijn praktijk als documentair illustrator op Fontys Hogeschool voor de Kunsten. Hij legt daar voornamelijk gebeurtenissen, evenementen, ontmoetingen en mensen vast in zijn tekeningen. Jeroen vindt het fijn om in een redactionele context te werken. Naast illustraties heeft hij een voorliefde voor het maken van portretten. Hij werkt vrijwel altijd met traditionele materialen en het digitale werk probeert hij uit te stellen tot de afwerking.

Wanneer de tijd zich ervoor leent, zou hij het liefst voor iedere opdracht de grafiek werkplaats induiken. @jeroen.nissen

‘Een dode tweelingzus die misschien nog leeft.’ Dramatisch. Wie ter adoptie wordt afgegeven ‘omdat je tweelingzus al overleden is’ en ontdekt dat het anders zat, raakt in de war over haar leven en over iedereen met wie ze dat deelde.

Illustratie: Lennie Steenbeek

Ik begrijp het en ik zou niet in haar schoenen willen staan.
Maar het interesseert me niet echt… en ik voel me niet slecht bij mijn gebrek aan medelijden. Ik denk omdat dit verhaal niet verder reikt dan dit ene geval. Het heeft geen universele betekenis — hoogstens een statistische. Ik kwam tot dit besef door een droom die ik had:

Na een conferentie in Engeland wil ik mijn logies afrekenen. Het blijkt dat ik het huisje waar ik gelogeerd heb ook kan kopen voor dat geld. ‘Doe eens gek’, denk ik en koop het huisje. En ik vlieg nog niet terug naar huis, maar neem mijn intrek in mijn recente aankoop. Na een uurtje loop ik bij de buren naar binnen, Polen die het Engels volledig machtig zijn. Hun zoon ken ik al. We klooien wat met zijn skateboard.

Dat duurt blijkbaar nogal, want als ik naar mijn huisje terugkeer is het al donker. Er zijn vrouwen in mijn huis. Schoonmaaksters? Ze kijken me raar aan. Ik vraag wat ze hier doen en wijs hen op de koelkast waar mijn snijworst ligt, naast hun etenswaren. Ze zijn niet overtuigd. Overal liggen hun spullen. De mijne zijn weg. Een man zegt nog dat er over in de kranten geschreven staat, maar ik luister niet. Ik ben in paniek. Wat is er aan de hand? Mijn laptop, reispapieren, geld, sleutels, kleren, boeken …

De droom interesseert me, omdat hij me nog eens laat voelen hoe ontheemd ik altijd ben op grote conferenties in de VS; hoe iedereen er voor zichzelf bezig is en ook dat ‘vreemde’ Engels. Hoe een collega daar eens zei dat ik me zo helder kon uitdrukken terwijl hij na mijn voordracht te kennen gaf dat hij wel 99 vragen had maar er toch maar eentje ging stellen. Zijn moedertaal gaf hem een voorsprong bij zijn vriendschappelijk sarcasme.

Nu valt alles op zijn plek: je staat op achterstand als je niet in je moedertaal uit de voeten kan, als je niet ‘thuis’ bent in een land, een cultuur — als je een ‘vreemde’ bent.

Die droom, de uitleg, het is niet louter mijn verhaal. Hij laat een universeel probleem zien, geen eenmalige gebeurtenis.
Zo bedoelde Aristoteles het toen hij schreef poëzie hoger te achten dan de geschiedschrijving; vanwege haar universele waarheden en niet vanwege wat Alkibiades toevallig meemaakte.

 

Dr. Rob van Gerwen is docent en onderzoeker aan het departement Wijsbegeerte van de Universiteit Utrecht. Hij is ook verbonden aan het Koninklijk Conservatorium en de Koninklijke Academie voor Beeldende Kunsten in Den Haag en aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.
Zijn recentste boek: Zullen we contact houden (2018) verscheen bij uitgeverij Klement.

De kunstvakken stonden de afgelopen tijd voor een uitdaging. Ervaren, ontdekken, improviseren en delen zijn immers belangrijk. Hoe doe je dat vanachter een digitaal scherm, gevuld met tientallen hoofdjes? Via www.lesopafstand.nl kon je tips krijgen en ook cultuuraanbieders zaten niet stil. Toch was het pionieren. Rozemarijn Geelen vertelt over haar aanpak.

Geelen is theaterdocent en geeft les op de International School in Almere. Daarnaast is ze gestart met Theater in Maatpak en verzorgt ze een online training voor bedrijven om werknemers te ondersteunen bij thuiswerken. ‘Als docent heb ik klassen met maximaal 24 leerlingen, maar wel vanuit allerlei windstreken. Engels is de voertaal, maar soms moeten we ook met handen en voeten praten. Een les bestaat uit vier onderdelen: onderzoek doen, concept schrijven, repeteren en uitvoeren. In de klas werken we onder meer met shadow puppets, maskers en improvisaties.’

Naar de maan
De afgelopen tijd heeft ze een nieuw programma bedacht. ‘Voor de onderbouw heb ik Naar de maan geschreven, waarbij de leerlingen zich meteen karakter inschrijven voor een astronautenproject en vervolgens in de ruimte videodagboekfragmenten maken en opsturen. Ze ontmoeten aliens en komen voor onverwachte gebeurtenissen te staan. Daarbij maken ze gebruik van diverse (gratis) tools, zoals I-movie of moviemaker, een simpele tool om filmpjes te bewerken en er geluid onder te zetten. Ook Snap Camera is handig, want daarmee kun je filmpjes opnemen met een filter voor een verandering in achtergrond, uiterlijk of stem. Ghost Lens ARis ook een snapchat tool, hiermee kan je jezelf dubbel in een filmpje zetten, waardoor je met jezelf een dialoog kunt spelen. Ik geef ze vervolgens feedback, waarbij ik let op hoe ze denken over theater, wat hun uitgangspunten zijn, waarom ze voor een bepaalde achtergrond of muziek gekozen hebben, et cetera. Ik heb gemerkt dat de leerlingen erg creatief zijn en dat ze hun individuele vrijheid goed benutten. Omdat alleen ik de beelden zie, zijn ze vrijer in het verbeelden van hun fantasie en emoties.

Uitstapje uit isolatie
‘Met de tweedejaars maak ik gebruik van een tijdreismachine. In kleine groepjes bespreken en presenteren we online de machine en hun reis. Groepswerk gaat online prima, ook omdat ze niet op hun vingers worden gekeken en elkaar goed aanvullen. Ze kunnen zelfs andere huisgenoten om advies vragen. Alleen het resultaat presenteren ze aan mij. De verbeelding prikkelen en leerlingen iemand anders laten zijn, werkt goed en misschien zelfs beter dan normaal. Ze ervaren het ook als een uitstapje vanuit hun isolatie.’

De nieuwe werkwijze heeft zeker iets opgeleverd. ‘Ik denk dat ik straks, als alles weer normaal is, met Microsoft Teams blijf werken, omdat we niet alleen kunnen videobellen, maar ook bestanden en feedback kunnen delen. Bovendien zit er een chatfunctie en een whiteboardfunctie bij. Het biedt ook mogelijkheden om huiswerkopdrachten, individueel of in groepjes, mee te geven. Dat komt de verdieping alleen maar ten goede.’

 

MEER INFORMATIE?
www.theaterinmaatpak.nl / www.hetbaken.nl/hetbaken/isa/

 

Auteur: Henk Langenhuijsen

Je zit midden in de voorbereidingen voor de examens, je dacht dat je het goed had geregeld. Hoe overleefden docenten in het jachtige examenrumoer van een intelligente lockdown?

‘Tot ons plezier heeft …. geregeld dat we de examengesprekken op school mogen doen! In de bijlage ’t voorstel rooster. We zijn steeds met drie personen in een ruimte, ik stel voor dat we uitgaan van twee meter afstand. Een enkeling wil mondkapjes, of moet dat voor iedereen? Verder willen we daar graag desinfecteer, zo’n pompje waarmee je spul op je handen kunt doen. Of moet ik dat zelf aanschaffen. Zeg het maar hoor. Er was ook nog de optie (of regel?) om tussendoor schoon te maken, daarover wil ik graag met jullie overleggen. Ik zou ook graag een beamer in de ruimte hebben, hoe regel ik dat nu, zo zonder dat de uitleen geopend is?’


Welmoet/ KUA vwo

Sinds het anderhalve meter protocol bestaat, broed ik. Op ideeën; ideeën voor het schoolexamen beeldend praktijk. Ultiem moment om te verkennen hoe het anders kan. Een land art-toets, bijvoorbeeld? Leerlingen erop uit met camera’s. Materiaal genoeg voorhanden daarbuiten. Uitstapjes online naar realisme in landschapsschilderkunst. Ik diep een oude Bronnenbundel op met stukken over Richard Long. Lopen om de wereld te zien.

Ons aantal KUA-se’s varieert: soms zijn het er twee, soms drie in het examenjaar. Het laatste is breed en bereidt mijn leerlingen voor op het cse. De muziekleerlingen doen wel mee, maar hun resultaten tellen weer niet mee. Muziek vindt de KUA schoolexamens teveel KUA, te weinig muziekpraktijk. Het centraal schriftelijk examen is immers ook helemaal KUA. Meedoen, toch niet meetellen.. serieus voorbereiden is dan wel een ‘uitdaging’.

Dit jaar hoefden ze voor het laatste schoolexamen zelfs helemaal niet meer op school te komen, de leerlingen beeldend wel. Die zaten, ingelogd, keurig op anderhalf afstand te wachten…, tot ze naar huis werden gestuurd. Boem, Paukeslag. Slob doet alles dicht. Begin mei mochten ze het examen (met nieuwe vragen) alsnog maken. Zouden ze – onverschillig geworden door de tijd – gokjes hebben gewaagd, geschmierd, de kantjes eraf hebben gelopen, vroeg ik me af. Niets daarvan. Gemiddeld 7,1, hoger dan voorgaande jaren. Alsof ze me wilden laten zien dat dit juist de tijd was om een mooie prestatie te leveren.

Marja/ Drama mbo

Aanvankelijk was het moeilijk, soms onmogelijk, digilessen ter voorbereiding te maken. Nog los van ’t geworstel met m’n oude computer. Mijn enthousiaste stemgeluid werd begeleid door een aanhoudende stofzuigertoon.

Veel schriftelijke opdrachten, dat leek ieder van ons team aanvankelijk de beste uitweg. Later keken we naar de energie van leerlingen in een hele week, gingen meer samenwerken, een project aanbieden. Zoals een uitvergroot, geloofwaardig spel maken, aan de hand van een keuze uit vijf types. Die types maken dan een sport en een kookvlog. Of een toneelschrijfwedstrijd-week of een mime week, onderwerp: vallen op bed..

Een groot deel van de examens was aanvankelijk digitaal. De winst is dat de leerlingen meer aandacht besteden aan de filmpjes of powerpoints die ze moeten maken. Het gesprek erover verloopt trager en afstandelijker. Dat is niet altijd een nadeel, maar emoties zijn moeilijker te zien. Of iemand nadenkt of het echt niet weet??

We waren in trouble met het examen Meespelen. Dat bestaat uit een week werken met een externe regisseur. We mochten het oefenexamen dat eerder plaatsvond, gebruiken voor de beoordeling. Aangevuld met verklaringen uit de stage. Fijn dat dat kon, maar niet ideaal.

Lennie/vavo

De vavo is een geval apart. Alles draait om het examen. Leerlingen vanaf 18 jaar die om welke reden dan ook geen diploma hebben behaald kunnen in één jaar alsnog slagen. De ervaringen van mijn havo- en vwo-groep met het kunstvak lopen – op zijn zachtst gezegd – nogal uiteen, voor sommigen is het zelfs de eerste keer dat ze het volgen.

Aanvankelijk was ik met niets anders meer bezig dan met se’s maken. Dat zit zo. Toen de scholen dicht gingen waren we net begonnen met de derde toetsperiode, mijn leerlingen zouden zich wagen aan het se massacultuur. Even bevonden we ons in een soort limbo. Zou het doorgaan, zou het dichtgaan?

Om de leerlingen te kunnen spreiden over meerdere lokalen moesten alle audio- en videofragmenten uit de toets gehaald worden, zodat de examens ook zonder computer gemaakt konden worden. Dat betekende een hoop nieuwe, fragmentloze vragen maken. Toen er uiteindelijk groen licht kwam om door te gaan, begon de school aan een enorme bliksemoperatie. Na de afronding van de toetsweek periode drie, volgde de inhaal/herkansingsweek. Ze kunnen daarin één van de drie periodes herkansen. Alle toetsen moesten ‘coronaproof’ worden gemaakt en er moest een extra inhaalmogelijkheid komen voor de se’s uit periode drie, omdat veel leerlingen (of hun ouders) in die eerste gekke week dat we weer begonnen het niet aandurfden naar school te komen.

En toen kwam de Resultaatverbeterings-toets (RV-toets) er ook nog bij. Nog een laatste kans om het vak te halen, een toets die 50% (!) van het eindcijfer bepaalt. Een toets die dus het hele examenjaar KUA moet omvatten. Uiteraard moest daar dan ook weer een inhaalversie van gemaakt worden, mocht een kandidaat verhinderd zijn. Het praktijkgedeelte was gelukkig voor de lockdown zo goed als afgerond. Ik kan geen toetsvraag meer zien.

Hoe we dat het volgend jaar aanpakken? Er kunnen ca. vierentwintig leerlingen in ons praktijklokaal, volgens de nieuwe maatregelen nog maar acht. Dat wordt een puzzel.

 

Auteur: Marjo van Hoorn

Foto: ID – ArtTec Rotterdam, 2020

Wat is je meest inspirerende/ choquerende/ opmerkelijke/ favoriete en/of mooiste kunstwerk? Hoe heb je dat leren kennen? Kunstzone vraagt er jongeren naar.

Collage: Lennie Steenbeek

Lisa (14, tweede klas vo)

Voor welk kunstwerk heb je gekozen?

‘Ik heb gekozen voor de Britse tv-serie Sherlock met acteurs Benedict Cumberbatch als Sherlock Holmes en Martin Freeman als zijn side-kick John Watson. Een vriendin van mij had de serie aangeraden en gezien wij dezelfde smaak voor series en boeken hebben en ik verder niet veel te doen had, ben ik het gaan kijken.’

 

Beschrijf de serie eens?

‘Het is het typische verhaal van Sherlock, die met Watson mysteries oplost. Zonder te veel spoilers weg te geven komt er een evil-genius genaamd Moriarty waar ze het tegenop moeten nemen. Het klinkt een beetje als een simpel kinderboek, maar het is echt heel leuk. Het is een gemoderniseerde versie van het verhaal. Ze lossen meestal één zaak per aflevering op, maar er zit ook een rode draad in. De afleveringen zijn lang, anderhalf uur, het zijn net korte films.’

 

Waarom heeft deze serie indruk op je gemaakt?

‘De serie is supergoed gemaakt. Naast het acteer- en schrijfwerk, zitten er goede shots en special effects in. De acteurs leven zich helemaal in, Sherlock is de onaardige mastermind en Watson is het hart dat het voor Sherlock opneemt. Je kan merken dat ze het echt voelen. Je wordt daardoor helemaal meegenomen in de verhaallijn.’

 

Wat ervaar je als je naar de serie kijkt?

‘Het is spannend en je gaat er zelf bij nadenken. Hoe meer afleveringen ik kijk, des te sneller kom ik zelf met antwoorden. Je komt in zijn manier van denken. Sherlock is een personage dat je haat, maar waar je tegelijkertijd ook van houdt.

Het is een serie met veel cliffhangers, maar ik ben niet zo’n bingewatcher dat ik vijf uur op de bank een serie ga kijken, ik krijg dan wel het gevoel dat ik iets met mijn leven moet gaan doen.’

 

Hoe heeft de serie je geïnspireerd?

‘Ik ben zelf geïnteresseerd in acteren, regisseren en schrijven. Als ik een aflevering van Sherlock zou regisseren dan zou ik dat in Venetië doen. Die stad heeft allemaal kleine doodlopende straatjes en dat geeft het een mysterieuze sfeer.

Door de serie heb ik het boek The Hound of the Baskervilles van Arthur Conan Doyle besteld. In het Engels, want deze boekenserie heeft hele mooie kaften. Het is echt een Engelse klassieker, maar in tegenstelling tot bijvoorbeeld Jane Eyre, is het goed leesbaar. Het leek me in eerste instantie ouderwets, maar het is echt een goed boek.’

 

Lisa volgt naast theaterlessen op de Amsterdamse Jeugdtheaterschoolpiano-, volleybal-en moderne danslessen.

 

Auteur: Laura Kool

Foto: Jostijn Ligtvoet Fotografie. Gate 21 - Ontdekstation. 29.11.2019

Onsterfelijk zijn? Dat willen we allemaal wel. Of toch niet? Aan de hand van het eeuwenoude epos van Gilgamesh reflecteerden studenten, middelbare scholieren en muziek- en theaterprofessionals met elkaar op de nog altijd actuele thema’s. Over hoe samen leren je blik kan verbreden.

Het verhaal over Gilgamesh is oud. Ouder dan de Bijbel. Het is een heldenepos over Gilgamesh, de tirannieke koning van Uruk, een prachtige stad in zuid Mesopotamië. Zijn moeder was een godin, zijn vader een mens. Gilgamesh’ sterfelijkheid is zijn zwakke plek. Daarom gaat hij naarstig op zoek naar het eeuwige leven.

Buiten het smalle pad
Wat kan zo’n oud verhaal ons vertellen over het heden? Het fascineert Louis Buskens, dirigent van Brabant Koor. Toen hij op de partituur stuitte van The Epic of Gilgamesh van de Tsjechische componist Bohuslav Martinů, wist hij: hier gaan we iets mee doen. En in plaats van zich alleen op het repeteren met het koor te richten, klopte hij óók meteen aan bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten (FHK). Hij wilde bespreken of er een samenwerking met de Academy of Music and Performing Arts en met de Academie voor Muziekeducatie in zat. Buskens: ‘Ik treed graag buiten het smalle pad van een concert geven in een concertzaal, waar mensen netjes klappen na afloop en dan weer naar huis gaan. Muziek heeft volgens mij, naast allerlei andere zaken, ook de functie van communicatiemiddel in zich. Wat kunnen we daar samen van leren? En door die te delen ontstaan er ideeën.’

Buskens vond een enthousiaste partner in FHK. De hogeschool werkt al langer aan een plan voor vernieuwing van het onderwijs. Door docentenopleidingen van de verschillende kunstdisciplines beter met elkaar te verbinden hoopt de FHK ruimte te creëren voor nieuwe manieren van onderwijs. Carla Lagarde, studieleider van Fontys Academie voor Muziekeducatie: ‘We leiden niet alleen toekomstige muziekdocenten en muzikanten op, we leiden tevens op tot muzikaal inspirator. Dat is waar we voor staan. Van onze opleidingen komen mensen die anderen met en door muziek weten te inspireren en te raken. En daar sluit een integraal project als dit – waarin we samenwerkten met Brabant Koor, studenten en middelbare scholen – erg goed op aan. Studenten staan meteen middenin de maatschappij, dat is enorm leerzaam.’

Leerlaag doorbroken netwerk
Vanaf september 2020 start op de Academie voor Muziekeducatie van Fontys de eerste lichting studenten met deze nieuwe manier van leren. Ze gaan tien tot vijftien weken werken aan betekenisvolle opdrachten en projecten. De projecten weerspiegelen het werkveld en de Academie hoopt de student zo uit te dagen tot innovatie en ontwikkeling.

Lagarde: ‘Iedere opdracht bestaat uit twee fases. In de eerste fase gaat de student zeven weken intensief aan de slag om zijn theoretische en praktische kennis en vaardigheden op het gebied van zijn muzikale ontwikkeling te vergroten. De focus ligt op de ‘overdracht’. De student vult zijn muzikale gereedschapskist aan met didactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Ook maakt hij kennis met zijn eigen rol en met de doelgroepen uit het werkveld. In de tweede fase ontplooit de student zich als muzikale inspirator door met én van het werkveld te leren.’

‘Leren in een gemeenschap maakt hier dus een belangrijk onderdeel uit. We zorgen voor een zogenaamd ‘leerlaag doorbroken netwerk’, waar leren met én van elkaar, feedback van peers en teamleren aan bod komen.’ Dat betekent dat de studenten met de docenten en het werkveld, samen werken aan één gezamenlijk doel. ‘Om dit voor elkaar te krijgen zullen de studenten moeten vertrouwen op anderen. Hierbij begeleiden we hen continu en vinden er intervisiemomenten plaats. Wij zijn er als opleiding van overtuigd dat het ‘samen kunnen leren’ één van de belangrijkste voorwaarden is om te kunnen omgaan met de steeds veranderende, snelle en dynamische wereld.’

Persoonlijk en muzikaal leiderschap
De samenwerking met Brabant Koor gold voor de hogeschool als een soort pilot voor deze nieuwe manier van werken. Buskens idee om ‘iets’ te doen met Gilgamesh leidde tot een succesvol driedelig project met educatie als rode draad.

In het eerste deel maakten derdejaars studenten van de opleiding Docent Muziek een theatervoorstelling, samen met regisseur Rozemarijn Romeijn. Centraal in de voorstelling stond de muzikale reflectie van de studenten op thema’s uit het verhaal van Gilgamesh, zoals onsterfelijkheid en nalatenschap. En dat was niet het enige. Ze produceerden het stuk helemaal zelf en voerden het op mét studenten van andere leerjaren. Eén van die derdejaars studenten was Amy Tweed. Ze herinnert zich trots hoe de regisseur haar en haar medestudenten vroeg om hun muzikaliteit in te zetten voor het muziekstuk. Het was de eerste keer dat de studenten op deze manier aan een productie meewerkten. ‘Natuurlijk had de regisseur al een bepaalde visie voor ogen. Maar hoe je dat vervolgens naar een arrangement vertaalt, dat wist zij niet. Ik vond het een bijzondere uitdaging om daarmee voor haar aan de slag te gaan. Om zo samen te zoeken naar wat past bij het stuk. Daardoor voelde ik: we doen dit écht samen.’

Tweed nam een deel van de productieleiding van de theatervoorstelling op zich, terwijl haar jaargenoten zich op marketing, rekwisieten, decor of make-up richtten. Dat deed ze in nauw overleg met Leon Caarls, die als productieleider bij het project betrokken was. ‘Het heeft me veel zelfverzekerder gemaakt. Dat ik de juiste keuzes kan maken, dat wat ik in mijn hoofd heb klopt’, vertelt ze. Ook het samenwerken met medestudenten aan het project was uiterst leerzaam. ‘In het begin vond ik het lastig. Veel medestudenten zijn ook vrienden. Toch moest ik soms keuzes maken die niet voor iedereen prettig waren. Gaandeweg het project hebben we hier samen een goede manier voor gevonden en konden we privé en professie beter van elkaar scheiden.”

Al met al gaf deze manier van werken – samen met medestudenten, docenten en profs uit het werkveld – een mooie boost aan de vaardigheden die ze straks in het werkveld nodig denkt te hebben, weet Tweed. ‘Leiding geven, goed communiceren, duidelijk zijn. Maar ook: persoonlijk en muzikaal leiderschap. Absoluut onmisbaar als je voor een klas staat en als je als muzikant werkt.’

Nieuwe blik
Tijdens het tweede deel van het Gilgamesh-project bezochten studenten van de Academie voor Muziekeducatie vier middelbare scholen in Tilburg. Aan de hand van een lessenreeks reflecteerden ze samen met de leerlingen op Gilgamesh. Wat vinden de leerlingen van onsterfelijkheid? En hoe vertalen ze de gevoelens die ze daarbij hebben naar een muzikale compositie? Als afsluiting werden de muziekstukken opgevoerd in de studiozaal van de Tilburgse Schouwburg.

Hetty Jansen is muziekdocent van het Beatrix College in Tilburg. Met haar 4 en 5 havoklassen deed ze mee aan het Gilgamesh project. ‘Het was heel leuk om te zien hoe leerlingen reageerden op de studenten van Fontys. Dat zijn jonge mensen, een andere generatie, en ze brengen de stof op een andere manier dan de leerlingen gewend zijn. Dat is heel verrassend en dat nemen de leerlingen ook na het project nog mee. Dat weet ik zeker.’ Samen muziek maken brengt sowieso al een bijzonder gevoel met zich mee, weet ze. Dat is ook al zo als de klasgenoten samen spelen. En als er dan vervolgens muziek wordt gemaakt samen met semi-professionals en professionals, dan is dat helemaal bijzonder. ‘Leerlingen liften daar echt op mee. Ze worden meegetrokken in het enthousiasme van die musici.’

Van één van Hetty’s leerlingen was de moeder net overleden. Om les na les na te denken over een thema als sterfelijkheid, viel deze leerling zwaar. Toch wilde ze koste wat kost mee blijven doen. ‘Uiteindelijk vond ze een liedje met een tekst die voor haar heel betekenisvol was. Verdriet, emoties, en het kunnen delen daarvan. Het helpt allemaal bij de verwerking. En de andere leerlingen leerden daar ook van. Over wat verlies betekent. En hoe het zou zijn om een ouder te verliezen.’

De allerlaatste generale repetities bij Fontys en de opvoering in de studiozaal van Theaters Tilburg waren toch wel de kers op de taart van het project. ‘Je zag ze met grote ogen rondlopen – al die instrumenten, snoeren, partituren. Dat was wel even wat anders dan de drie gitaren die we hier op school hebben staan.’ De opvoering van de stukken die de leerlingen hadden voorbereid werd ingeleid door dirigent Louis Buskens. Glimlachend vertelt hij: ‘Het verrast me altijd zeer waar jonge mensen mee komen. Erg interessant. Dat voegt voor mij ook weer iets nieuws toe aan mijn blik op de wereld, steeds weer.’

Muzikale inspirators
En dan het slotstuk van het omvangrijke Gilgamesh-project. De uitvoering van het oratorium van Bohuslav Martinů, door Brabant Koor en Philharmonie Zuid-Nederland. Ook in het derde deel van het project stond samen leren centraal. Drie compositie-studenten van de Academy of Music and Performing Arts (AMPA) werkten samen met coach en componist Hawar Tawfiq aan drie gloednieuwe composities. Deze vormden een muzikale reflectie op de thema’s van het Gilgamesh epos.

Het begon allemaal met dat vonkje in het hoofd van dirigent Buskens. Hoe kijkt hij nu terug op het project? Buskens: ‘Het bewijst voor mij nog maar weer eens wat ik eigenlijk al wist. Door samen dingen te doen, te ontwikkelen doe ik dingen waar ik in m’n eentje nooit op zou zijn gekomen. En dat maakt het interessant.’ Zo stond Buskens zelf te kijken van de hoge kwaliteit van de theatervoorstelling die de Fontys-studenten produceerden. Zij bekijken de thematiek rond Gilgamesh heel anders dan hijzelf, merkte hij. Of de Ney-speler (perzische rietfluit, red.) die hem een nieuwe manier van naar muziek luisteren liet zien. ‘Wat ik wil bereiken als ik zelf lesgeef is precies dit: dat studenten werelden leren kennen waarvan ze van tevoren nog niet wisten dat ze bestonden. Dat we dat met dit project bij alle betrokkenen hebben bereikt, maakt dat het zeker geslaagd is.

Studieleider Carla Lagarde sluit zich daarbij aan: ‘Je ziet en merkt aan alles dat deze manier van opleiden meerwaarde biedt voor onze studenten. Dat ze van de gepassioneerde musicus die ze al zijn, door zo’n project meer en meer veranderen in een authentieke, bevlogen en breed georiënteerde muzikale inspirator. En dat ze vol zelfvertrouwen zowel op een podium staan als voor een groep, om zo een inspirerende muzikale leerervaring te creëren. Missie geslaagd!’

Iris van den Boezem is freelance tekstschrijver (Iris – Oog voor Tekst/ www.irisoogvoortekst.com)

THIS NEVER HAPPENED
GESAMTKUNSTWERK
DE MORAALRIDDER

Sanne Boekel (1995) is illustrator en striptekenaar. Naast illustraties en strips maakt ze ook installaties. Dat de wereld in een staat van chaos verkeert is voor haar een onuitputtelijke bron van brandstof. Haar werk is activistisch en manifesteert zich op de barricades. Ze zoekt het randje van absurdisme op terwijl ze op een luchtige en humoristische wijze maatschappelijke thema’s aansnijdt en vragen stelt over waar we nu allemaal mee bezig zijn.

www.sanneboekel.com

Tanks in Antwerpen

Wie interesse heeft in graffitikunst en dat eens in een prettig on-Nederlandse sfeer wil bekijken, reist op mijn advies af naar Antwerpen. Graffiti of street art heeft in Antwerpen de afgelopen tijd een flinke ontwikkeling doorgemaakt. Er zijn wandelroutes en apps verkrijgbaar die met tekst en uitleg langs tientallen murals van verschillende kunstenaars voerenEen van de meest in het oog springende kunstwerken genaamd Antwerp Baroque van Yvon Tordoir – aangebracht op een parkeergarage aan de Eiermarkt – toont de naam van de stad in barokachtige letters. Voor de gemeente, samen met Museum Plantin-Moretus opdrachtgever voor dit enorme werk, heeft het voordelen. Antwerpen staat met dit soort street art bijvoorbeeld internationaal in de belangstelling. Een aardige bijkomstigheid. Grotere winst schuilt in het tegengaan van illegale graffiti. Door de gemeente uitgekozen kunstenaars mogen op speciaal aangewezen plekken in de openbare ruimte graffiti aanbrengen, binnen de grenzen van het betamelijke. Maar wat is betamelijk?  

Hier begint de op het eerste gezicht onschuldige samenwerking tussen de lokale overheid en ooit illegale, nu brave graffitispuiters naar mijn idee een duister randje te krijgen. Ik voel het wanneer ik de kunstroute loop.  

Dat de machtsverhouding tussen kunstenaar en opdrachtgever vaak gunstiger uitpakt voor de opdrachtgever is niet nieuwook niet per se erg. Maar bij deze kunstvorm die zo gekenmerkt wordt door oppositie en ongehoorzaamheid lijkt mij dat de ziel er volledig uitgeslagen is. Ik tref uitsluitend aardige beelden met hier en daar een politiek correcte boodschap. Het recalcitrante is weg.  

Prettig is dan dit tafereeltje, gemaakt met een sjabloon en zwarte spuitverf, te ontwaren achter een hoop fietsen tussen de Fnac en het Hilton hotel op de Eiermarkt. We zien een eenvoudig gevormde takelwagen een al even eenvoudige tank wegslepen. Het geheel, grafisch sterk, is niet veel groter dan een centimeter of twintig, aangebracht in 1990 door een onbekende maker. In heel de stad doken destijds deze makkelijk reproduceerbare takelwagentjes op. Het bleek een protest tegen het verschepen van Amerikaanse militaire voertuigen in de Antwerpse haven en een aanklacht tegen de eerste Golfoorlog in het algemeen. Ze werden haastig verwijderd, alleen deze twee bleven over.

Hoe klein het ook is, ik ervaar in dit stencil meer zeggingskracht en durf dan in het kolossale Antwerp Baroque aan de overkant. Ik hoop stiekem dat Tordoir op een maanloze nacht nog eens in een hoogwerker stapt om iets schunnigs aan zijn werk toe te voegen. Of een barok tankje. 

 

Bij ieder thema in Kunstzone kiest Jeroen Rop een kunstwerk uit waar hij de ogen van de lezer voor wil openen.

Foto: Richard Mouw. Dance Connects Community: Dans voor de deur

Samen leren. In de Nederlandse dansgemeenschap is dat eerder uitzondering dan regel. In tegenstelling tot muziekcollega’s zijn er relatief gezien veel minder dansdocenten met elkaar verbonden via een vereniging. Dansscholen en dansdocenten leven toch nog vaak op eigen ‘eilandjes’.

Tot de coronacrisis uitbreekt en de dansgemeenschap tussen wal en schip belandt. Valt dans nu onder sport of onder cultuur? Welke regelingen zijn voor ons van toepassing? Er blijkt veel onduidelijkheid te bestaan, zowel bij de overheid als bij de dansgemeenschap. Het opmerkelijk gevolg ervan is dat de gehele danscommunity de handen ineen slaat. Dansdocenten veranderen in activisten, dansscholen en dansgezelschappen gaan – met elkaar – online. Die letterlijke en figuurlijke verbinding komt voort uit eenzelfde idee: dans kan juist in tijden van crisis afleiding en verlichting bieden. Gezamenlijk is intensief gezocht naar mogelijkheden om de dansgemeenschap, naast artistiek, ook financieel overeind te houden.  

Ondernemend
Dansondernemers.nl. speelt als overkoepelend orgaan al snel in op de ontstane situatie. In samenwerking met dansorganisaties uit heel het land brengt het zelfstandige ondernemers in de danswereld bij elkaar. Een convenant wordt opgesteld, evenals een basisprotocol dans en er wordt een online community opgericht. Zo wordt dans op de kaart gezet. 
Die initiatieven zorgen niet alleen voor een gezamenlijke stem naar de overheid, er ontstaat bovendien een plaats waar dansondernemers terecht kunnen om vragen te stellen en advies in te winnen. En daaruit ontstaan weer constructieve discussies en ook scholingsessies 

Via de Facebook community Danspiratie kregen dansscholen een snelcursus Zoom om de stap naar onlinelessen te maken en er kwam ook meer dans online beschikbaar voor liefhebbers. Dansgezelschap De Dansers maakte voor kinderen de serie De Dansers in huisIn die serie stellen spelers van de voorstelling Lepeltje Lepeltje zich voor, delen geheimen en geven opdrachten waarmee onderbouw- en middenbouwleerlingen op school en thuis aan de slag kunnen.
Ook live werden er initiatieven gestart, zoals het project Dans voor de Deur van Dance Connects Community, met speciale dansacties voor kwetsbare senioren om zo hun, door de lockdown veroorzaakte sociaal isolement en hun gevoelens van eenzaamheid te verminderen.  

Veerkracht
Al met al heeft de danswereld laten zien veerkrachtig te zijn. In plaats van af te wachten, bezorgt men het publiek een flinke dosis dansafleiding. Werken in een gemeenschap werpt dus zijn vruchten af en de dansgemeenschap lijkt meer verenigd dan ooit. Er worden alternatieven gezien op het gebied van lesgeven, men ondersteunt elkaar met creatieve oplossingen. Uiteindelijk is dans een sociaal gebeuren. Het sociale contact, de verbinding en met elkaar dansen is waar het om gaat. 

 

Auteur: Laura Kool

Anselm Kiefer, Innenraum (binnenruimte), 1981. © Anselm Kiefer, 2005. Collectie Stedelijk Museum Amsterdam

In deze Covid-19 tijden organiseren we alles vanuit huis en investeren we in nieuwe ideeën en praktijken in online onderwijs. Interactief, socratisch leren lukt niet goed via het computerscherm en dus zullen we moeten zoeken naar nieuwe vormen van communicatie en samen heuristisch (ontdekkend) leren.

Toen half maart de ‘intelligente lockdown’ werd opgelegd, moesten universiteiten en hoge scholen, net als alle andere vormen van onderwijs, per onmiddellijk overschakelen op het online aanbieden van de stof. Dat resulteerde veelal in het maken van power point recordings in Zoom, het aanbieden van livestreamcolleges via een onderwijsomgeving als Canvas en het organiseren van chat- en discussiebijeenkomsten waarbij de studenten niet altijd zin bleken te hebben om camera en microfoon aan te zetten en daadwerkelijk te participeren. De tijdsinvestering en de druk waren zwaar, maar de organisatie van deze nieuwe activiteiten verliep over het algemeen snel en soepel. Docenten en studenten klaagden veelvuldig dat het allemaal wel erg saai, gescript en voorspelbaar werd. Maar er kwam ook een nieuw archief van filmpjes en podcasts. Dat archief bleek een veel groter bereik te hebben dan de specifieke groep studenten en is bovendien op elk moment te raadplegen.

Combinatie van oud en nieuw leren
Als we in het volgend schooljaar meer energie willen halen uit onderwijs geven en krijgen, zullen we per onmiddellijk verder na moeten denken over andere activiteiten, leermodellen en tools die ons zullen moeten helpen de diepgang, interactie en spontaniteit te bevorderen. Hybride vormen van live en online onderwijs zijn wellicht mogelijk en aantrekkelijk. We zullen moeten nadenken over het op een andere manier construeren van student-gemeenschappen, over andere methoden en vormen van kennis opbouwen. Mijn inzet in dit artikel is, om aan de hand van een voorbeeld te laten zien hoe een combinatie van nieuwe praktijken en oude theorie tot stand gebracht kan worden. De cursus Beauty and the Sublime Online maakt deel uit van de mastertrack Art & Media Studies.

Het nieuwe begrijpen door het oude
In de cursus Over the Sublime Online gaat het erom oude, 18e-eeuwse esthetische theorieën en concepten te doordenken en toe te passen op hedendaagse fenomenen. Dit komt voort uit de observatie dat de snel veranderende wereld alleen te begrijpen is als wij op andere manieren met reeds opgebouwde vormen van kennis omgaan, waarbij we gekende concepten toepassen in nieuwe gebieden en het bekende laten botsen op het toevallige. Nieuwe digitale artefacten zijn juist dan te begrijpen als er frames worden gevonden om hen in een perspectief te plaatsen.
De reeks is gegrond op Edmund Burke’s A Philosophical Enquiry into Origin of Our Ideas of the Sublime and Beautiful (1757) waarin het sublieme als het huiveringwekkende en tegelijk aantrekkelijke wordt onderscheiden van het schone en harmonieuze. De opvattingen van Burke worden geplaatst naast die van filosofen als I. Kant, J.F. Lyotard en Terry Eagleton. Dit theoretisch frame vormt het skelet van de cursus. Vervolgens bestuderen we een veelvoud aan wetenschappelijke en kritische verhandelingen over het sublieme en het schone (zoals een mooie serie artikelen over het sublieme op de site van de Tate Gallery)  en analyseren we verschillende casestudies, van de film Tarkovsky’s Andrei Rublev (1966) en de videogame Journey (2012) tot de omvangrijke literaire romanreeks van Karl Ove Knausgård, Mijn Strijd (2009-2011) en verschillende Hollywood climate-fiction movies. Studenten maken opdrachten en analyses in een portfolio en ronden de cursus af met een eind-essay.

Ideeën voor online onderwijsvormen
Hoe werkt een dergelijk college in een Covid-19 context, hoe werken verschillende onderwijsvormen online? Veel onderwijsvormen moesten aangepast worden om de groep van twaalf studenten geëngageerd te krijgen en te houden. Ik noem enkele tools die werden ingezet en benadruk daarbij dat de effectiviteit ligt in een geheel van elkaar steeds opvolgende en beïnvloedende activiteiten, een estafette van acties en ideeën:

Deep reading Zoom-sessies: deep reading veronderstelt dat er in een groep gemeenschappelijk een theoretische tekst wordt gelezen, waarbij het niet alleen gaat om wat er in de tekst staat en hoe hij is opgebouwd, maar ook om wat de tekst doet, hoe de tekst effectief is. Dit doen we door om beurten een passage voor te lezen en dan de meest relevante zin of passage eruit te halen. In een livesessie gebeurt dit als we met elkaar aan een grote tafel zitten, maar op Zoom werkt het ook: iedereen heeft de tekst voor zich op het bureau, en we lezen om de beurt voor en duiken in een bepaalde passage.
Recorded power points: worden zowel door de docent als door telkens twee studenten gemaakt. De docent neemt de lastigste theoretische kwesties voor haar rekening, de studenten maken presentaties van meer kritische artikelen en becommentariëren de ingenomen standpunten. In de power points verwijst men naar elkaar.
Travel library: studenten brengen materiaal, boeken die relevant zijn, afgedrukte foto’s of objecten, bij elkaar langs (dit kan helaas niet als zij de cursus vanuit het buitenland volgen). Het doel is kennis uitwisselen, maar ook elkaar in levende lijve zien. Het tastbare (sensibele) krijgt een nieuwe dimensie als we elkaar alleen online spreken en zien.
Diary collage: studenten en docent maken een collage van hun werkplek en hun dagelijkse bezigheden, een soort beeldend dagboek dat laat zien hoe zij aan het werk zijn en hoe de tijd doorgaat. Big zoom sessions: de hele groep bij elkaar, waarbij steeds een andere student de regie neemt en de inleiding houdt.

Het sublieme in het dagelijks leven
Toen het college over het sublieme begon was het februari en had niemand een voorstelling van een intelligente lockdown. Halverwege de cursus beseften we dat de situatie waarin we ons bevonden, aansloot op alles wat we in de context van het esthetische sublieme aan de orde stelden. Hier was iets aan de gang dat een grotere schaal kende dan we aanvankelijk vermoedden, dat een wereldwijde impact had, terwijl het virus zelf niet waarneembaar was. Hier werd een ‘natuurfenomeen’ zichtbaar dat vele implicaties had voor ons sociale gedrag, dat angst opriep, en alles op een imponerende manier tot stilstand bracht.
Niet verbazingwekkend was, dat de eindopdrachten die studenten inleverden vaak Covid-19 gerelateerde fenomenen betroffen: zoals de Zuid-Koreaanse film Flu (2011) die een pandemie aan de orde stelt en de video game Plague Inc. (2012) of het Instagramfenomeen waarbij amateurkoks een perfecte foto maken van een kleurrijke schotel. Het sublieme bleek voortdurend te verbinden met de dagelijkse activiteiten in een samenleving in quarantaine.

Herinner de toekomst
Voordat de collegereeks begon, keken studenten naar een lange documentaire, Remembering the Future, over Anselm Kiefer, die in verschillende ateliers aan het werk is. Zijn manieren om oude materialen te hergebruiken, om symbolen nieuwe betekenis te geven, om de schaal van objecten te herbepalen en ‘uit te vinden wat we hier aan het doen zijn’, kregen in het licht van wat er in de afgelopen maanden gebeurde nog meer zeggingskracht. De wereld staat in zekere zin op z’n kop, maar de uitdaging ligt in het creatieve reageren, in het zoeken naar andere manieren om met elkaar in debat te blijven en om deze tijd te leren begrijpen. De toekomst zal in ieder geval anders worden dan we hadden voorgesteld.

 

Auteur: Odile Heynders

————————

Meer weten?

Het college Beauty and the Sublime Online maakt deel uit van de mastertrack Art & Media Studies die onder het Croho label Cultuur Studies wordt aangeboden aan de universiteit van Tilburg, School of Humanities & Digital Sciences. De colleges bieden studenten kennis op het gebied van cultuurstudies, zowel vanuit historisch als contemporain perspectief, inzage in kunst- en mediatheorieën en concepten, en mogelijkheden om met verschillende disciplinair verankerde methoden om te gaan. Globalisering en digitalisering zijn de ijkpunten van de opleiding: de wereld is groter dan Nederland en toekomstige studenten zullen zich op een goede en communicatief sterke manier tot die wereld moeten leren verhouden. Wij leiden studenten op tot media- en cultuurbeschouwer, consulent, journalist of wetenschapper. Het programma is interdisciplinair: studenten komen in aanraking met kunsten (kunstgeschiedenis en hedendaagse artistieke fenomenen), met populaire cultuur en celebrity mechanismen, en met de rol die kunstenaars en schrijvers hebben in het publieke debat. Dat laatste is het unieke ‘sellingpoint’ van onze Tilburgse opleiding.

www.youtube.com/watch?v=6XSoCipvyLs
www.tate.org.uk/art/research-publications/the-sublime

 

Toen opa en oma door corona niet op ons konden passen, kwamen ze toch elke week koffie drinken in de tuin. We maakten dan van slingers een vierkant om hun stoelen heen, want we mochten niet dichtbij komen. Mijn neefje Tommie en ik hadden een keer een idee om een circusvoorstelling voor ze te maken.

Eerst gingen we oefenen. We speelden leeuwen, goochelaars, acrobaten en clowns. Tante Krista was de circusdirecteur en mama de leeuwentemmer. Mijn zusje Fiep was clowntje. Het oefenen was heel grappig en leuk. Toen opa en oma de tuin in kwamen zetten we circusmuziek aan. Ik was wel zenuwachtig voor het optreden. Het spannends was om ons steeds snel te verkleden achter het gordijn. Maar het ging heel goed en opa en oma klapten heel hard!

Siene, 5 jaar

Foto: SuikerTerrein tuintjes. Object Wolkenfabriek

Glimlachend loop ik met mijn kaplaarzen aan over de twintig hectare grond van het Suikerterrein (www. suikerterrein.nl). Een donkere lucht nadert, straks gaat het regenen. Het is vrij koud in het open veld waar enkele docenten en studenten grond aan het verplaatsen zijn. Anderen zijn er bezig met land art projecten of maken een boomhut, weer een andere groep legt een straatje.

Boven het kampvuur hangt een pan met soep, in de zelfgemaakte leemoven garen broodjes. Dit is rijkdom. Nooit had ik kunnen dromen dat dit mijn onderwijspraktijk zou worden. Pionierend met collega’s van verschillende mbo-scholen, studenten, hoveniers en kunstenaars. Soms in de kou, soms in de hitte, vaak precies goed. Hybride leeromgevingen, cross-overs en leergemeenschappen zijn hier geen kunstmatig ontwikkelde situaties.

Industriegrond naar onderwijsgrond
Toen ik een jaar geleden voor het eerst over dit terrein wandelde, raakte ik tomeloos enthousiast. Dit was de plek waar we daadwerkelijk in navolging van filosoof John Dewey het ervaringsleren konden uitproberen. Met elkaar leren door te doen, te maken, te onderzoeken en op grond daarvan te reflecteren (Berding, 2011). Een plek waar nieuwsgierigheid en creativiteit nodig is en waar een leergemeenschap vanzelfsprekend kan groeien.

Er waren destijds nog niet veel docenten, minder dan een handvol. Maar de toon was gezet, al hadden we er weinig woorden voor. In de kern ging het om collectief, duurzaam, inclusief, creatief, gelijkwaardig en plezier. Sjoerd Pool, programmaleider van Terra, een opleidingscentrum dat onder andere praktijkonderwijs, vmbo-groen, het Groene Lyceum en mbo aanbiedt in de provincies Drenthe, Groningen en Friesland, toverde in een paar jaar de oorspronkelijke industriegrond om naar onderwijsgrond. Hij verbond landbouw, duurzaamheid en kunst al direct met elkaar.
Mijn kunstenaarshart juichte. Dit was waar ik met mijn lessen, opleiding en organisatie bij aan wilde sluiten. Fysiek, veel in beweging, aan de bak, en vooral niet binnen de muren van een gebouw.

Blijvend buitenlokaal
Werken in de natuur is onvoorspelbaar, het heeft een heel eigen ritme.
De setting is zo verschillend van een lokaal dat er een grote portie lef en toewijding nodig is om er te werken. We zwoegen en zweten, juichen als er stromend water is en een spoelend toilet.

Van de klas naar het terrein gingen we, zonder spullen en budget. Struinend op Marktplaats vonden we – voor een habbekrats – een oude lijnbus. Dit zou ons Fabric Lab worden. Studenten Akkerbouw vonden het geweldig om even achter het stuur te kruipen. Studenten Interieur Design richtten de bus in en de Mediavormgevers ontwierpen de belettering.
De bus werd hun bus. Wat een geweldig vooruitzicht om op deze plek geuren en kleuren te onttrekken aan de planten en bloemen die op het terrein gekweekt worden, in samenwerking met kunstenares Claudy Jongstra.

We bouwen aan ons dorp van de toekomst met cabins, bussen, objecten, akkers en moestuintjes en al werkend ontstaat een groot gevoel van samenhorigheid. Een plek als deze, zo veelzijdig, is een plek om voor te vechten.

Inmiddels zijn we een krachtige leergemeenschap met collega’s van twaalf verschillende opleidingen van het Alfa-college en Terra. We bedenken steeds nieuwe plannen, geven ruchtbaarheid aan onze activiteiten. Zo kunnen geïnteresseerde collega’s ons vinden. We verweven onze projecten in het curriculum zodat het Suikerterrein ook een blijvend buitenlokaal wordt. Het is zaak om vast te houden aan onze waarden en hier te blijven pionieren, zoals de Verbeke Foundation in Kemzeke, onder de rook van Antwerpen, dat doet in het ‘white cube’ landschap.

Lave & Wenger
Ik dacht dat ik weinig vrijheid had om mijn onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Toen ik over de cirkel van invloed (Covey, 2011) las, werd me duidelijk dat je meer invloed kan hebben dan je denkt. De cirkel beschrijft hoe je, door proactief te handelen, je invloed kan vergroten. Welke invloed heb je op een bepaalde situatie en hoe ga je ermee om?

In de loop van de jaren verdween mijn kunstenaarschap naar de achtergrond. Daarom startte ik met gelijkgestemden een open atelier dat gaandeweg een kleine leergemeenschap van studenten, kunstvakdocenten en leermeesters werd. Gelijkwaardig, vrijwillig, in de marges van het onderwijs. Om onze leergemeenschap meer diepgang te geven zochten we theorie om onze intuïtie te scherpen. De sociale leertheorie van Lave & Wenger (1991) gaf die verdieping. Een leergemeenschap is ondermeer succesvol als er gestreefd wordt naar gelijkwaardigheid, mogelijkheid tot groei; van beginner tot expert, als deelnemers actief betrokken zijn bij kennisdeling en dezelfde doelen nastreven.

Op het Suikerterrein werken we op die manier. We onderzoeken hoe we ons onderwijs, vanuit het collectief denkend, holistisch kunnen maken. De drijfveer is om zorg te dragen voor elkaar, voor land en dier. Ieder vanuit zijn eigen discipline. Luisterend, delend, doend.

 

Tessie van den Brink is docent beeldende kunst, projectleider en onderzoeker bij het Alfa-college te Groningen (mbo).

 

MEER LEZEN?
• Covey, S. (2011). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact.
• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.
• Berding, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Amsterdam: Uitgeverij SWP

U bevindt zich hier (2007) van Dries Verhoeven is een installatie die doet denken aan een hotel. Deze zomer was de installatie weer te bezoeken op verschillende locaties. Bezoekers krijgen er hun eigen slaapkamer. Daar zijn ze alleen en anoniem, totdat ze zicht krijgen op de mensen aan de andere kant van de muur. In de oorspronkelijke opzet functioneerde het werk als model voor de anonimiteit in grote steden, waar mensen simultaan een soms vergelijkbaar leven leiden.

Verhoeven: ‘Door de huidige pandemie wordt het werk ook een reflectie op onze tijd van zelf-isolatie, de nabijheid van onbekenden is plotseling een bedreiging geworden.’

www.driesverhoeven.com

 

Dries Verhoeven, U bevindt zich hier. Werkspoorkathedraal in Utrecht.
Foto’s: Willem Popelier.

Lockdownlessen, First Aid Art Kit

“We wilden de expertise gebruiken van mensen die daar niet vaak om gevraagd worden”

Worstelde jij ook met hoe je je leerlingen kon stimuleren tot creatieve aanpakken, terwijl je ze niet of nauwelijks zag? Op de website lockdownlessen.nl ontdek je hoe je ondanks (of dankzij) sociale afstand tot diverse, prikkelende kunstopdrachten komt. Gebrek aan diepgang of interactie hoeft daar geen probleem bij te zijn.

 

Het project Lockdownlessen ontstond toen tijdens de coronacrisis het (onderwijs-)leven online ging. Op dat moment bereidden we net een evenement voor dat in juni zou plaatsvinden en waarin ons nieuwe ‘thuis’ op het Amsterdamse Marineterrein centraal stond. We wilden daarbij de expertise gebruiken van mensen die daar niet vaak om gevraagd worden. Zo zouden bezoekers bijvoorbeeld een rondleiding over het terrein krijgen van een schoonmaker of een les archeologie van een oud-marinier.

Identiteitskloof
Veel kunstvakdocenten ervaren een kloof tussen hun identiteit als leraar en die als kunstenaar. Zo ook de Mexicaans-Amerikaanse kunstenaar Jorge Lucero. Hij zag echter ook dat die twee rollen elkaar overlapten en konden samenvloeien. Zijn ideeën daarover inspireerden ons bij onze experimenten.

Voortbouwend op ontwikkelingen in de conceptuele en sociale kunst, bedacht hij het concept Teacher As Conceptual Artist: [-] ‘as an attitude or a way of thinking, and consequently a way of living in the world’. Lucero biedt geen kant en klare oplossingen, maar stelt dat de praktijk van een leraar – in en buiten de klas – tegelijkertijd diens kunstpraktijk kan zijn en dat hij of zij als zodanig het instituut school kan herdefiniëren, met zijn handelingen, relaties en verplichtingen als ‘artistiek materiaal’. [–] I started looking at all of the behaviours that teachers do, especially the ones that they hate to do, and instead of me thinking ‘Oh, I really hate these behaviours,’ I started thinking ‘how are they material? That’s where this phrase, ‘Make School Material’ comes from, because my whole thought is ‘How do I look at the things that I am already doing at the school, and think of those as something that can be made pliable, that can be bent and made soft and rethought?’

Uniek archief
Toen het land op slot ging vormden we ons geplande evenement om tot een online platform, maar zonder de essentie ervan te veranderen. We nodigden voor Lockdownlessen.nl allerlei mensen uit om hun gedrevenheid, voorkeuren, hun liefdes, hun (soms) verborgen wijsheden of hun niet altijd gebruikte kennis in te zetten en te delen met anderen. Deze (poging tot) wisselwerking onderscheidt ons project van de vele andere online-initiatieven tijdens de lockdown. Op onze website verzamelden we in negen verschillende projecten een archief van levens en leven in isolatie, dagelijkse interventies, unieke gedachten, nieuwe invalshoeken, onverwachte geluiden, bijzondere heimweebeelden.
Alle projecten hebben een heel eigen invalshoek, zowel wat betreft de gekozen kunstdiscipline als doelgroep. Zo zit er voor iedereen een project bij waar je aan mee kunt en wilt doen. Hieronder lichten we twee projecten toe.

Challenges en contacten
In Contactloos Contact van Wilma van Splunder (masterstudent AHK, theaterdocent en cultuurcoördinator op het Bernard Nieuwentijt College, Monnickendam) worden deelnemers van alle leeftijden uitgenodigd een instructiefilmpje te maken van iets dat ze graag doen of iets dat ze willen delen in de hoop anderen te inspireren dat ook te doen: contact door het delen van een vaardigheid. Het levert – vaak hilarische – filmpjes op van een hoe-doe-je-je-haar-goed-tutorial tot troep-maken-en-opruimadvies. Van Splunder: ‘Ik bewonder hun creativiteit, humor, overgave en gebruik van filmtechnieken en montages. Het is heel bijzonder wat voor persoonlijke inkijk een aantal leerlingen hebben gegeven’.

In het project Lockdown Challenges van Sterre Boerkamp (masterstudent AHK en docent kunstvakken op het Berg en Bosch College in Bilthoven) en Channa de Vries (masterstudent AHK en docent kunstvakken op het Kennemer College mavo in Heemskerk) mogen leerlingen voorstellen doen voor een challenge. Wekelijks kiezen Boerkamp en de Vries drie challenges uit en posten deze aan hun leerlingen. Die mogen vervolgens kiezen welke ze uitvoeren, bijvoorbeeld ‘maak een kunstwerk van je maaltijd’, ‘teken iets dat niet mag’, ‘neem een beat op met dingen in je huis’.

 

Doe mee
Boerkamp: ‘Ik begon te zien hoe waardevol de aanpak was. De korte, hapklare opdrachten zorgen voor lucht en daadkracht bij leerlingen die tegen kunstlessen aanhikken. De opdrachten die draaien om een beperking (tekenen zonder handen of maak een schilderij zonder verf) maken veel oplossingsvernuft los. Het feit dat ik niet aanwezig ben om problemen voor hen op te lossen zorgt ervoor dat ze zelf op zoek moeten. De mogelijkheid om te kiezen uit drie challenges valt erg in de smaak. Ik ben me aan het beraden op de mogelijkheid om deze vier vondsten te integreren in mijn lessen op school.’

Dat projecten elkaar ook beïnvloedden is bijvoorbeeld terug te zien bij Elephant Sounds waar de huis-tuin-en-keukenbeats uit de Lockdown Challenges terecht komen. Robbert van Hulzen combineert deze geluiden tot gezamenlijk gecreëerde muziekstukken.

Op lockdownlessen.nl vind je alle negen projecten. Omdat we zelf zo enthousiast zijn, lopen de meeste nog door. Doe ook mee! Je kunt, met je leerlingen, je eigen bijdragen uploaden.

 

Anouk Gielen volgt de master Kunsteducatie AHK, is fotograaf, freelance docent fotografie en werkt als coördinator vrijwilligers en publieksbegeleiding in het Nederlands Fotomuseum. Robbert van Hulzen is masterstudent Kunsteducatie AHK, drummer, componist, producer en geeft workshops waar dit alles aan bod komt.

CV Bart Wernaart (1983)

Bart Wernaart

‘In een leergemeenschap heb je multidisciplinaire empathie nodig om iets écht nieuws te ontwikkelen.’

Bart Wernaart, ethicus en gespecialiseerd in moral programming, ontwierp met een onderzoeksteam van wetenschappers en designers het Moral Lab, dat in 2019 te zien was op de Dutch Design Week. ‘We hebben geprobeerd heel fysiek een algoritme na te bootsen dat in een tent – met behulp van een blauwe en rode drukknop – in gesprek ging met de bezoeker over complexe morele vraagstukken.’

Wernaarts team is geïnteresseerd in de vraag hoe mensen tegenover technologie staan die ethische beslissingen neemt: hoe zeker moet bijvoorbeeld een algoritme van diens zaak zijn om data van een mogelijke fraudeur door te zetten naar opsporingsdiensten?
Een recent voorbeeld is de corona-app die veel kritiek kreeg. ‘Het vraagt veel nuance om grootheden als privacy en gezondheid tegen elkaar af te wegen. Privacy als geprogrammeerde waarde die je met een vragenlijstje invult, voelt anders dan hoe ik ‘m als mens ervaar.’ Als je smart technology wilt inzetten, stelt Wernaart, hebben we geen ‘exit strategie’ nodig maar een ‘exit filosofie’ die je van tevoren ontwikkelt: welke waarden stoppen we in technologie?

‘De vraagstukken waar we ons mee bezighouden zijn complex, evenals menselijke communicatie. De lockdown heeft online leergemeenschappen een boost gegeven, maar online communicatie reduceert altijd, dus alles wat we online doen is een alternatief, geen complete vervanging. Nuance is daarom niet alleen nodig voor het ontwikkelen van technologie, maar ook in de leergemeenschap zelf. Je hebt eerst de volle breedte van werkelijk en fysiek contact nodig om gezamenlijke waarden te kunnen vaststellen die ten grondslag liggen aan je online community. En hoe paradoxaal het ook klinkt, we moeten júist technologie inzetten om digitale communicatie verder te verfijnen en te nuanceren.’

Op dit moment is zijn team bezig met het ontwikkelen van een chatbot die in staat is om een ethische dialoog aan te gaan met mensen, waarin zaken als intonatie en gezichtsuitdrukking een rol spelen. ‘We hebben stemacteurs en ontwerpers nodig om die kant vorm te geven.’
Er is kortom een diepgaand gesprek nodig om als wetenschapper uit te kunnen leggen aan een designer wat de kern is van het vraagstuk waarover je data wilt verzamelen. ‘Andersom was het voor mij verhelderend om te zien dat een ontwerpproces niet per se gaat over hoe iets eruit ziet, maar over het vinden van de optimale vorm van een bepaald concept. Als je dat gesprek goed voert, kan je in de leergemeenschap gezamenlijk buiten de grenzen van je eigen domein treden en tot innovatie komen. Designers maken de complexiteit van de morele vraagstukken fysiek ervaarbaar – dat had ik nooit kunnen bedenken.’

 

Bart Wernaart is onderzoeker Law & Ethics bij Fontys Hogeschool, expert op het gebied van ethiek en technologie en dirigent bij diverse muziekverenigingen.

 

Auteur: Esther Schaareman

De coronacrisis hakt er nog altijd stevig in, zeker in de culturele sector. Culturele instellingen zagen cultuureducatieprojecten, workshops en CKV-dagen geannuleerd worden. Toch zijn er ook genoeg instellingen die niet bij de pakken neerzitten, maar in actie komen en de boekingen langzaam weer zien binnenstromen.

01.: Sjoerd Berendsen is artistiek- en operationeel directeur van Kleinkunstig: zij maken kunsteducatieve workshops op maat voor het voortgezet onderwijs. 

Ha Sjoerd, hoe reageerden jullie op de coronacrisis? 
‘Wij hebben vanaf dag één de knop omgezet. Natuurlijk ben je eerst in gesprek met klanten over hoe nu verder, maar we zijn ons eigenlijk vrijwel direct gaan voorbereiden op online workshops.’ 
‘Een mooi voorbeeld van een groot project is de CKV-dag die we hebben ontwikkeld met het Kröller-Müller Museum, Scapino Ballet, Holland Opera en Tim van Esch (frontman Handsome Poets, red.). Het is een interdisciplinaire dag met online workshops door externe professionals en culturele uitstapjes. Leerlingen gaan zowel plenair als zelfstandig aan de slag en staan met elkaar in verbinding door een chat. Ons speerpunt in de ontwikkeling van de online workshops is dat ze altijd actief zijn. Het zijn geen filmpjes waarnaar je kijkt, de workshopbegeleiders spreken je live toe. Ik ben heel blij met hoe we ons aanbod succesvol hebben aangepast.’ 

Hoe is het contact met de klanten en scholen geweest in deze tijd? 
‘Grotendeels onveranderd. Scholen vinden cultuureducatie nog altijd belangrijk. Zelden heb ik gehoord dat een directie cultuureducatie wil tegenhouden. Wat ik wel regelmatig hoor is dat scholen cultuureducatie willen uitstellen, om tot bijvoorbeeld november even rust te hebben.’ 
‘Door de corona-uitbraak moeten we veel projecten op maat maken voor een school. Maatwerk deden we al voor de crisis begon en dat zijn we blijven doen. Ik vind het belangrijk dat wij altijd naar een school toe gaan. Om de lokalen te bekijken, ons contactpersoon te ontmoeten en over de inhoud te praten.’

Wat voor hindernissen zie jij de komende tijd in de sector van cultuureducatie? 
‘Ik zie weinig hindernissen. Natuurlijk is 2020 niet zoals we hadden gedacht en zijn er flinke opgaven, maar wij zijn voorzichtig positief. Ik zie ook dat scholen zich flexibel opstellen en dat er een positieve sfeer heerst.’

Heb je nog een tip voor andere Cultuurkaart-acceptanten? 
‘Praat met scholen en vraag hen naar wat ze willen. In zo’n gesprek kom je vaak tot nieuwe ideeën. Het is niet zo dat je als instelling altijd het antwoord moet hebben op lastige vraagstukken: dat doe je samen.’  

 

02.: Gert-Jan Nabuurs, biedt met 4XM workshops en CKV-dagen aan aan scholen. Zoals een workshop graffitispuiten, freerunning of een voorstelling als de Cabarapshow. 

Ha Gert Jan, hoe waren de eerste dagen corona voor 4XM? 
‘De eerste weken waren we bezig voorstellingen te annuleren en te verzetten. Toch zijn we snel begonnen met het aanpassen van ons aanbod. Dat begon met een klant die vroeg: ‘Kunnen jullie niet iets online voor ons doen?’ Daar zijn we toen mee aan de slag gegaan en dat werkte best goed. Vanaf dat moment zijn we kritisch gaan kijken naar ons aanbod. Wat kunnen we aanpassen zodat het coronaproof is, wat kunnen we goed naar online vertalen?’ 
 
Wat hebben jullie verder gedaan om ondanks corona door te kunnen? 
‘Heel concreet: we hebben meteen ontsmettingsmaterialen ingeslagen. Een workshop Streetbeats kun je best geven in een gymzaal, als je daarna maar de materialen desinfecteert. Sommige van onze workshops kunnen ook prima in de buitenlucht plaatsvinden, andere hebben we naar online getild. Je ziet nu dat veel aanbieders hun aanbod 1-op-1 naar online vertalen. Een voorstelling wordt opgenomen en daar kun je naar kijken. Ja, dan zet ik wel een YouTube-video op. Je moet iets toevoegen aan die online ervaring! Zo spelen wij de Cabarapshow: rappers improviseren op ludieke wijze met input van het publiek. Dat doen we nu via Microsoft Teams, om het interactief te maken. De kijkers leveren input en je ziet de rappers in beeld als ze hun freestyles rappen. Dat werkt supergoed.’ 
 
Wat zijn wat jou betreft de grootste hindernissen de komende tijd? 
‘Ik zie dat het spel van vraag en aanbod nog niet echt op gang komt. Dat ligt aan verschillende dingen. Bijvoorbeeld dat een workshop voor een kleine groep leerlingen relatief duur is. Ook zie je nu dat onze contactpersonen bij scholen alles langs hun directies moeten loodsen. Dat zorgt ervoor dat besluitvorming langer duurt of eerder afketst. Maar het lastigste is de onduidelijkheid. Niemand weet wanneer we weer terug kunnen naar de oude situatie.’ 
 
Heb je nog een tip voor andere Cultuurkaart-acceptanten? 
‘Ga met een school of klant in gesprek. Dan kom je erachter dat er ondanks corona toch nog altijd heel veel mogelijk is.’ 

 

03.: Hester Dadema is eigenaar van Helder Theater: een team van acteurs maakt interactieve voorstellingen over maatschappelijke thema’s als verslaving, seks of stress. 

Ha Hester, wat gebeurde er bij jullie toen corona op de deur klopte? 
‘Toen corona in Nederland de kop opstak, dacht ik wel dat het zou meevallen. Toen 12 maart bijna alles werd afgelast, schrok ik wel. Het is heel veel werk geweest voorstellingen te annuleren en te verplaatsen. Daarna werd het duidelijk dat er tot september weinig ging gebeuren.’ 
 
Hoe hebben jullie daarop gereageerd? 
‘Ik was sceptisch over online, maar dat veranderde toen een school in Veghel me benaderde. Zij wilden hun ouderavond online doen. Toen zijn we er gewoon voor gegaan: met de goede mensen om me hen hebben we daar een hele succesvolle ouderavond van gemaakt. Het voelt meer alsof je een televisieprogramma presenteert dan theater. Het publiek was ook nog eens enthousiast, dat was heel leuk. Intussen kwamen steeds meer scholen met vragen: ‘Wat kunnen jullie wél doen?’  
 
Jullie voorstellingen zijn natuurlijk heel interactief, hoe heb je dat opgelost? 
‘We spelen de voorstellingen live, in een studio bij ons op kantoor. Dat wordt uitgezonden voor leerlingen thuis of op school. De docent heeft de rol van presentator: de klas motiveren om vragen aan de acteurs te stellen en zo een gesprek te starten. We merken dat het heel goed aanslaat bij leerlingen.’ 
‘Een mooi voorbeeld dat ik wil noemen is onze samenwerking met het Lek en Linge College in Culemborg. Begin 2020 hadden we afgesproken daar zes voorstellingen te spelen over het thema seksualiteit en relaties. We hebben met de school uitgebreid alle opties doorgenomen: buiten spelen, een live voorstelling, de leerlingen splitsen in thuis en op school. Onze contactpersoon daar stond in contact met theater De Gelderlandfabriek en nu mogen we de voorstellingen in het theater spelen! Dat bewijst voor mij dat het altijd wel lukt, als de instelling zich flexibel opstelt en de school met je meedenkt.’ 
 
Wat zie jij de komende tijd als mogelijke problemen voor cultuureducatie? 
‘Ik ben positief gestemd. Veel scholen komen weer bij ons langs. Ik merk nog wel dat cultuuronderwijs op dit moment niet de hoogste prioriteit is voor veel scholen. De ‘normale’ vakken krijgen voorrang.’ 
 
Heb je nog een tip voor andere Cultuurkaart-acceptanten? 
‘Wees niet star. Anticipeer op wat er gaande is en speel daar op in. Zolang je flexibel bent, komt het goed.’ 

 

Foto: Vishnu R Nair

Lennie Steenbeek, Videoinstallatie Christian Marclay

Het basisonderwijs maakte tijdens de Covid-19 uitbraak een ongekende transitie door. Waar de lessen voor de crisis nog grotendeels offline werden gegeven is tijdens het hoogtepunt van de uitbraak het complete onderwijsaanbod online aangeboden. In dit artikel beschrijf ik de essentiële rol van online didactiek bij het ontwerpen van online onderwijs. Als kunsteducatie-onderzoeker ontwierp ik de basisregels voor kwalitatief online onderwijs zo, dat ze gemakkelijk toepasbaar zijn voor online kunsteducatie.

Bij stichting AURO, die het openbaar basisonderwijs verzorgt in de gemeenten Aalsmeer, Uithoorn en De Ronde Venen, werd al voor de crisis gebruik gemaakt van online onderwijs ter ondersteuning en verrijking van het onderwijsleerproces. Leerkrachten van OBS De Pijlstaart (een van de scholen onder stichting AURO waar ik schoolleider ben) namen in 2019 al maandelijks deel aan digi labs. Hier werd gezamenlijk online onderwijs ontworpen en geëxperimenteerd met de nieuwste online tools. De relevantie van online onderwijs werd nog niet door alle leerkrachten gevoeld, maar tijdens de crisis sloeg dit volledig om. In een dag tijd hebben we de transitie gemaakt naar volledig online onderwijs. Gebaseerd op online didactiek zijn we erin geslaagd een compleet onderwijsaanbod te verzorgen en kinderen middels de overbekende platformen (Google Classroom, Meet, Padlet etc.) te leren schrijven, rekenen en kunstzinnig te ontwikkelen.

 

Onderzoek naar online onderwijs

Nu de stofwolken van de crisis langzaam verdwijnen, zie ik steeds meer kritische rapporten over het online onderwijs. De onderwijsinspectie wijst er terecht op dat er een negatief verband is tussen afstandsonderwijs en sociale ongelijkheid. Vervolgens concludeert men dat online onderwijs maar deels kan voldoen aan de kerntaken van het onderwijs. Dit is wat mij betreft een open deur. Bepleiters van online onderwijs hebben nooit beweerd dat technologie aan de kerntaken van het onderwijs kan voldoen, laat staan sociale ongelijkheid kan opheffen. Wie de onderwijsliteratuur erop naslaat ziet al snel dat online onderwijs onderwerp is van een decennialang debat over de voor- en nadelen voor het onderwijsleerproces.

Er is veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van online onderwijs. Uit deze onderzoeken blijkt dat het gebruik van online middelen bijdraagt aan een betere inbedding van betekenisvol leren in het dagelijks leven, het de betrokkenheid van de leerlingen bij het leren stimuleert en dat het in sommige gevallen het leerrendement vergroot. Andere onderzoeken laten een kritischer geluid horen en benadrukken dat de toepassing van technologie in het onderwijs in de vorm van ‘blended’ of volledig online onderwijs geen tot weinig effect heeft op schoolsucces in vergelijking met offline contactonderwijs. Daarnaast is online onderwijs doorgaans individueel van aard en kent weinig tot geen persoonlijke en visuele interacties tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling. Bij de ontwikkeling van online onderwijs is het dus essentieel dat leerlingen zich persoonlijk betrokken voelen en multisensorisch uitgedaagd worden in het leerproces.

 

Pedagogiek en didactiek centraal

Ondanks het feit dat verschillende onderzoeken een wisselend beeld over de effecten van het gebruik van technologie in het onderwijs laten zien, zijn docenten doorgaans overtuigd van de werking van technologie op het onderwijsleerproces. Dat wisselende beeld ten spijt, door de huidige coronacrisis is technologie niet meer weg te denken uit het onderwijs. Of de inzet van technologie daadwerkelijk effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs hangt sterk af van de kwaliteit en variatie van de verschillende online leeractiviteiten, de interactie van de leerling met de leerkracht en de helderheid van instructies en de mate van uitdaging in het lesmateriaal.

De positieve effecten van digitalisering zouden – ideaal gezien – dus hand in hand moeten gaan met de professionalisering van leerkrachten. Het uitgangspunt van kwalitatief leraarschap in dit online tijdperk is dat niet de technologie centraal staat, maar de pedagogiek en didactiek.

Kwalitatief onderwijs start in mijn optiek altijd met een duidelijk leerdoel. Op de weg naar dat doel kom je ontegenzeggelijk onderwijsuitdagingen tegen. Om deze op te lossen kan vervolgens technologie ingezet worden. Alleen in deze volgorde kan digitalisering een wezenlijke bijdrage leveren aan het onderwijsleerproces.

 

Basisregels voor kwalitatief online (kunst)onderwijs

Tijdens het ontwerpen van online onderwijs heeft OBS De Pijlstaart duidelijke keuzes gemaakt in het onderwijsaanbod: we bieden een inclusief curriculum aan, met naast de kernvakken aandacht voor kunst en cultuur. Voor alle vakken gelden bepaalde basisregels voor kwalitatief online onderwijs. Toch vraagt het ontwerpen van online kunstonderwijs om een speciale aanpak. Want nog meer dan andere vakken is het lichaam in hoge mate actief betrokken in het leerproces. Op grond van mijn ervaring als onderzoeker in kunsteducatie presenteer ik hieronder een aantal basisregels voor kwalitatief online onderwijs, waarbij activering van het lichaam het uitgangspunt is:

 

  1. Wissel af tussen synchroon en asynchroon lesgeven.
    Synchroon: door middel van video-tools kun je live in contact komen met kinderen. Dit is essentieel voor de leermotivatie. Faciliteer ook contactmomenten tussen leerlingen. Peer-samenwerking is belangrijk voor het kunstzinnige leerproces.
    Asynchroon: opdrachten op een digitaal leerplatform die kinderen onafhankelijk van tijd en plaats kunnen maken.
  2. Variatie in digitale middelen draagt bij aan leren. Gebruik bijvoorbeeld online methodes, video, audio of een tastbaar boek.
  3. Presenteer elke dag een mix van cognitief digitaal werken, fysiek leren en creatief leren. Op deze wijze kunnen kinderen zich optimaal ontwikkelen en beklijft de stof beter.
  4. Zorg dat de instructies voor de opdrachten heel kort en overdreven duidelijk zijn (denk hierbij bijvoorbeeld aan het omschrijven van het boek, pagina, stuur beeld, afbeeldingen).
  5. Voorkom een cognitieve overload in je aanbod. Je kunt als kind online slechts een beperkte hoeveelheid informatie aan. Leidt de kinderen met kleine stapjes door de stof heen (micro-leren). Stimuleer actieve verwerking van de stof door bijvoorbeeld een korte quiz of een actieve lichamelijke opdracht te geven, die gebaseerd is op de aangeboden kennis. Wissel zoveel mogelijk af tussen tekst en beeld. Zo kan het werkgeheugen de auditieve en visuele informatie goed verwerken en ontstaat er geen overbelasting.
  6. Geef met regelmaat feedback op ingeleverd werk. De tekstuele boodschap van feedback sluit echter niet altijd goed aan bij de interpretatie van de kinderen. Om de impliciete aannames van de leerkracht uit de feedback te kunnen halen, hebben kinderen zowel verbale als non-verbale aanwijzingen nodig. Dit kan door middel van videofeedback. Uit onderzoek blijkt dat kinderen visuele feedback waarderen vanwege de individuele en gepersonaliseerde aanpak.
  7. Laat kinderen hun kunstzinnige werk delen op een daarvoor geschikt platform zoals Padlet. Hier kunnen ze creatieve collaboraties aangaan en feedback geven op elkaars werk.

 

Na de crisis
In juni 2020 openden de basisscholen hun deuren weer volledig. Ondanks het feit dat online onderwijs misschien niet alle onderwijsproblemen kan oplossen, hoop ik dat de onderwijssector niet terugkeert naar het onderwijsmodel van voor de crisis. Gebaseerd op online didactiek zijn we in staat gebleken om een breed programma aan te bieden zodat kinderen zich ontwikkelden op het gebied van rekenen en taal, zaakvakken, techniek en kunst en cultuur. Laten we open staan voor wat er wel gewerkt heeft en samen het onderwijs zo inrichten dat online middelen ons kunnen helpen het onderwijsleerproces te verrijken en het onderwijs te flexibiliseren. Om dit te realiseren zullen we meer online onderwijservaringen met elkaar moeten delen. Neem gerust contact met me op, zodat we van elkaars aanpak kunnen leren.

 

Jaco van den Dool is directeur en online onderwijsadviseur bij Stichting AURO. j.vandendool@stichting auro.nl

Resisting and Resonating Ovoids - Lost, Immersed and Continuous, Teamlab, 2018, Interactive Installation, Endless, Sound: Hideaki Takashi

Wat zijn de overeenkomsten tussen een leeg zwembad, een winderig en koud open veld waar je met kaplaarzen aan doorheen baggert en een omvangrijk project met koor, orkest, conservatorium en voortgezet onderwijs? Die zijn er natuurlijk niet letterlijk, maar het zijn de voorbeelden van learning communities die in dit themadeel schitteren. Het laat zien hoe divers die ingevuld kunnen worden.

Bij de voorbereiding van dit thema waren we nieuwsgierig naar hoe de processen verlopen die nodig zijn om een (nieuwe) leergemeenschap te ontwikkelen en welke randvoorwaarden daarbij belangrijk zijn. We vroegen ons af hoe ‘community of learners’ er zoal uitzien en welke samenstellingen succesvol blijken. Zijn er nieuwe, digitale leergemeenschappen ontstaan door corona en zo ja, hoe werken deze online initiatieven? De danscommunity sloeg bijvoorbeeld de handen ineen met het idee dat dans in tijden van crisis verlichting kan bieden en de dansgemeenschap onderling sterker kan maken.

Leden van een community of learners zijn met elkaar verbonden (of kunnen dat worden) door een leervraag over eenzelfde onderwerp.

Samen onderzoeken ze die vervolgens. Door het onderzoeksproces te delen, ontstaan er ideeën. Dat kan naar aanleiding zijn van een big idea, waarmee direct een dieper inzicht gedeeld wordt en dat verbindingsmogelijkheden schept. Een community kan ook letterlijk zichtbaar worden op de bodem van een leeg zwembad, waarin met vellen papier en tape iets gedeeld en verbonden wordt.

Hoe groot de verschillen tussen de communities of learners ook lijken, één ding hebben ze in ieder geval met elkaar gemeen: de bereidheid om met elkaar te leren en zo samen verder te komen.

 

Auteur: Mariska van der Vaart

Wat zijn de overeenkomsten tussen een leeg zwembad, een winderig en koud open veld waar je met kaplaarzen aan doorheen baggert en een omvangrijk project met koor, orkest, conservatorium en voortgezet onderwijs? Die zijn er natuurlijk niet letterlijk, maar het zijn de voorbeelden van learning communities die in deze editie schitteren.

Voor mijn buurmeisje van vijftien had het niet gehoeven, weer naar school. Ze vond het heerlijk om thuis in haar eigen tempo te kunnen werken en daarnaast lekker bij te verdienen in de buurtsuper. ‘De pauze, gym, kunst, tussenuren, alles wat leuk is hebben ze bij ons op school geschrapt’, beklaagde ze zich toen de scholen weer opengingen.

Net voor de zomervakantie ontstond er een tweedeling tussen scholen waar de kunstlessen werden ingezet om thuiservaringen te verbeelden en bespreekbaar te maken en scholen waar de lessen kunstvakken werden opgeschort vanwege praktische bezwaren (wie ontsmet de stanleymessen en de gitaren?) of om ruimte te geven aan de ‘kern’vakken. De school van mijn buurmeisje behoorde tot die laatste categorie. Als je dan toch naar school moet, dan liever vooral voor de leuke dingen, was haar opstandige motto.

Gelukkig weerhield het samenscholingsverbod de meeste kunstdocenten er niet van om op alternatieve manieren met hun leerlingen samen te scholen. Zoals Dave Roelands die trots vertelt over zijn leerlingen die een schilderles vanuit huis zo goed hebben aangepakt, dat ze met hun werk de kunstenaar inspireerden wiens werk in eerste instantie voor de leerlingen ter inspiratie diende. De leerlingen van Rozemarijn Geelen vliegen in hun verbeelding naar de maan en grijpen haar theaterlessen aan om in hun verbeelding te ontsnappen aan de thuisquarantaine.

Nieuwe leergemeenschappen zijn het afgelopen jaar in een noodvaart opgetuigd, maar ook eerder waren ze bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten al onderwerp van gesprek én experiment. Naast de traditionele leergemeenschap (een klas gevuld met docent en studenten) zijn er regionale leergemeenschappen ontstaan waar professionele kunstenaars, studenten, scholen en docenten samenwerken aan projecten. Een andere omgeving werkt vaak stimulerend, zo blijkt. Cultlab organiseerde bijvoorbeeld samenkomsten voor basisschooldocenten in een leeg zwembad en kreeg hen enthousiast aan de slag met nieuwe ideeën voor hun onderwijs.

De vakantie (liefst met vol zwembad) geeft ook de nodige afstand om nieuwe plannen te maken voor het volgende schooljaar. Na de eerste week bijslapen, een tweede en derde week van heerlijk vakantievieren, gevolgd door de korte overweging nooit meer te gaan werken, borrelen er als vanzelf ideeën op over manieren om mijn lessen op digitaal gebied te verbeteren.

Nu de ontmoeting met de klassen nadert, voel ik zoals elk jaar weer kriebels in mijn buik. Dit jaar temeer omdat we moeten afwachten hoe(vaak) we onze leerlingen en studenten zullen zien en of al deze nieuwe les ideeën in de praktijk zullen gaan werken.

Overigens denk ik dat deze inspanningen voor mijn buurmeisje allemaal niet hadden gehoeven…

Pien School

 

Beeld: Miles Gehm, Panorama from the North East corner of Roosevelt Skate Park.

Meer Informatie

Een jaarlijks terugkerende vraag voor de docent tehatex: wat zal er gevraagd worden op het centraal schriftelijk examen (cse)? Welke kunstenaars, ontwerpers en architecten kiezen de makers van het examen? Hoe ga ik te werk? Je wilt tenslotte je leerlingen zo goed mogelijk voorbereid de examenzaal insturen.

De meest spannende twee weken van het voortgezet onderwijs, dit jaar van 7 mei tot en met maandag 25 mei, zijn ongemerkt voorbij gegaan. Het centraal examen verviel dit schooljaar immers. De resultaten van de schoolexamens bepalen dit jaar of leerlingen hun diploma (al of niet) behalen. Dit artikel schreef ik ver voor de coronacrisis. Onze voorbereidingen voor het centraal schriftelijk werden bruut afgebroken. In plaats daarvan fabriceerden we dag in dag uit online lessen en overlegden met collega’s over hoe we deze nieuwe lesrealiteit zouden vormgeven. In hoop op betere tijden, of misschien wel vooruitblikkend op nog meer online lessen volgend jaar, in dit artikel de introductie van een website die docenten tehatex in de toekomst kan ondersteunen bij de voorbereiding op het cse.

Van reader naar website
De leerlingen tehatex op de havo hebben, in tegenstelling tot het vwo, niet de luxe van een syllabus. Zo’n syllabus voorziet in een selectie van kunstenaars en teksten en geeft een beeld van wat er verwacht kan worden op het examen. Maar als die er niet is, komt het op jou, docent, aan om een methode te vinden om je leerlingen voor het cse klaar te stomen. Ik maakte daarom voor mijn leerlingen een reader. Daarin legde ik ze een selectie van kunstenaars voor die naar mijn idee bij de het  thema pasten. Een gok natuurlijk, maar ook als ik andere kunstenaars koos dan de examenmakers zouden mijn leerlingen in ieder geval kunnen oefenen. Toen ik een paar van die readers naar collega’s stuurde, werd snel duidelijk hoezeer zoiets ontbrak; ik ontving de ene na de andere mail met het verzoek om de reader. Ik gaf daaraan zo goed en zoveel mogelijk gehoor en nam me voor dat voortaan op een eenvoudiger en efficiëntere manier te organiseren.

 

Dit jaar – 2020 – zag dus LOKAAL 11 het levenslicht, een site voor eindexamenkandidaten tehatex (zie: https://www.lok11.nl/). Ze vinden er informatie over de gekozen periode, het thema, de invalshoeken én veel werk van kunstenaars.

 

Kunstenaars met ruime blik
Dit jaar is de Renaissance de gekozen periode van voor 1800 en die wordt dan ook op LOKAAL 11 behandeld. Een boeiende periode waarin veel kunstenaars zelf naar Florence trokken, het episch centrum van de Renaissance. Van die reizende kunstenaars van toen kan een parallel getrokken worden naar latere kunststromingen en hedendaagse kunstenaars. Bijvoorbeeld het Oriëntalisme, of Vincent van Gogh die gegrepen werd door de prenten uit Japan en de vroege modernen, die maskers en sculpturen uit Afrika als voorbeeld namen voor hun sobere vormentaal?

Drieëntwintig kunstenaars die het thema De verruimde blik vertegenwoordigen zijn verzameld op LOKAAL 11. Zij geven allemaal invulling aan het idee van reizen, van onderweg zijn. Joost Conijn op een ligfiets waar hijzelf het frame voor maakte, heen en weer rijdend over een dak. Of in zijn zelfgebouwde vliegtuig boven de woestijn. Bij Conijn is het zelf bouwen van het voertuig om mee te reizen misschien wel net zo belangrijk als de reis zelf. Elvira Wersche (zie ook pagina 34 van dit nummer) die zand verzamelt dat ze op zoveel mogelijk verschillende locaties vindt. Daar legt ze, met engelengeduld, mozaïeken van die volledige verdiepingen in beslag nemen. Ze merkt op dat het ene zand veel soepeler uit haar handen stroomt dan het andere en voelt zo letterlijk het verschil tussen de verschillende plekken op de wereld.

“De selectie van kunstenaars is een gok natuurlijk, maar ook als ik andere kunstenaars koos dan de examenmakers is het goed oefenmateriaal”


Kun je anno 2020 van reizen spreken zonder het over vluchten te hebben? Drie kunstenaars op de site vertegenwoordigen die invalshoek. Eén van hen was zelf vluchteling. De Albanees Adrian Paci voelt zich nog altijd ontworteld en maakt dat in zijn werk voelbaar. De ene keer bijna huiselijk, door zijn kleine dochtertje haar dromen te laten vertellen. De andere keer filosofischer, door een blok marmer tijdens het boottransport te laten transformeren tot een Griekse zuil. Over transformatie gesproken: de design-rugzakken van het duo Aaslund en Nagler zijn gemaakt van reststukken rubberboot waar vluchtelingen de oversteek in waagden. Zo verandert een (soms) levensgevaarlijk vervoersmiddel in een tas waarin je datgene wat je nog bezit kunt meenemen op je reis.

Oproep
De voorbeelden blijven weliswaar exemplarisch en een garantie dat een van deze kunstenaars daadwerkelijk op het schriftelijk examen tehatex aan de orde komt is er niet. Toch denk ik dat leerlingen door te lezen over en te kijken naar het werk van deze kunstenaars grondig kennismaken met verschillende manieren van denken over reizen, over het verruimen van de blik en de verbeelding.

In de nabije toekomst krijgen havo en vwo hetzelfde eindexamenthema en dan zullen we er weer zijn op LOKAAL 11, het liefst met een uitgebreide berg oefenmateriaal. Dan zal ik wel extra medecuratoren en schrijvers moeten hebben, dus: heb je zin om mee te denken en te schrijven? Stuur een mailtje naar jose@nukke.nl.

José Middendorp is docent Tekenen op Gomarus College in Groningen

Bevoegde groepsleerkrachten moeten met subsidie nu al jaren bijgeschoold worden om cultuureducatie – één of meer kunstvakken – met kwaliteit te gaan geven. Dat terwijl portfolio-eisen door pabostudenten als zwaar worden ervaren, omdat ‘overenthousiaste vakdocenten, vanuit een soort vakfetisjme, eis op eis stapelen’ (Merel Vroon, zij-instromer pabo, Volkskrant 1-2-2020). Wat biedt een pabo: een basis van kennis of van kunnen?

In de kelder van de school vinden de cultuurcoördinator en ik, ingehuurd als consulent beeldend met CMK-geld, enkele stoffige overblijfselen van wat ooit een rijke cultuur van beeldende vorming moet zijn geweest: diverse soorten ingedroogde verf, kwasten, kleirollers, drukinkt en drukpers, muf ruikende textiel en wol en als klap op de vuurpijl een complete pottenbakkersoven. Vergeten dat het er ligt, vergeten hoe te gebruiken. Het is niet de eerste school waar ik dit tegenkom.

Soms is de kelder een zolder of een overwoekerd magazijn, maar overal kom ik leerkrachten tegen die zich niet competent genoeg voelen om een klei- of schilderles te geven? Muziek, dans? Gaat met het digibord: meezing- en dansfilmpjes waarin enthousiaste docenten die geen echt contact hebben met de kinderen, voortdurend roepen:’ Goed zo!’ Drama? Eh … de eindmusical, toch?’
Op al deze scholen lopen bevoegde leerkrachten rond die, dat wordt getoetst, prima uit de voeten kunnen met rekenen, lezen, taal en schrijven. Waarom blijven die kunstvakken toch zo achter?

Onvoldoende vooropleiding
Op de pabo worden inderdaad behoorlijk eisen gesteld aan kunstzinnige oriëntatie, merkte ik twee jaar terug als invaller daar. In de kennisbases mis ik niets, maar het tempo waarin studenten zich die eigen moeten maken ligt heel hoog. Het portfolio bestaat uit drie delen: theorie, eigen vaardigheid en lesverslagen. Als ik mij beperk tot mijn eigen vak dan viel me het volgende op. Wat 25 jaar geleden telde als de theoretische lesstof beeldend voor vier jaar onderwijs zag ik samengevat in één studieboek (Beeldonderwijs en didactiek), dat in het eerste semester door studenten werd afgevinkt (en nooit meer ingekeken) met een meerkeuze tentamen van 50 vragen.

“Stoffige overblijfselen van wat ooit een rijke cultuur op het gebied van beeldende vorming was”

 

In verslagen van de studieperiodes daarna kwam ik de ‘nieuwere’ items tegen: visies op cultuuronderwijs, leertheorieën, het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden waaronder creatief denken en problemen oplossen, adaptief onderwijs en de verbinding tussen diverse vak- en vormingsgebieden. Maar waar de eisen voor theoretische kennis verzwaard lijken, zijn die voor eigen vaardigheden minimaal geworden en zo weinig specifiek geformuleerd (enkele vlakke en ruimtelijke werkstukken) dat vrijwel elk knutselwerkje voldoet. De mappen en dozen vol eigen werk in velerlei technieken zijn verdwenen.

Het lijkt erop dat men uitgaat van studenten die in het voortgezet onderwijs voldoende beeldende vormgeving hebben gehad om nu de vaardigheid daarin bijna over te kunnen slaan. Maar studenten komen met heel verschillende kunstzinnige bagage binnen en-  in tegenstelling tot rekenen en taal – die beide vooraf getoetst worden, kun je niet zomaar  uitgaan van voldoende vooropleiding. Voor hun lessen zoeken studenten niet in methodes voor beeldende vorming, maar kiezen ze op Pinterest iets dat er leuk uitziet met niet al te ingewikkelde technieken (knippen, plakken, kleuren). Daarbij ontbreekt, ondanks het basisboek, ieder inzicht in doelen en leerlijnen. De feedback hierop van praktijkdocenten is minimaal.

Begeleiders van zelfstudie
Pabodocenten zijn begeleiders van zelfstudie geworden. Het aantal contacturen is zo’n tien lessen per jaar in de eerste twee leerjaren voor voltijdstudenten en voor deeltijdstudenten zo’n zeven lessen in de gehele studie. En digistudenten kunnen alleen op speciale dagen inschrijven voor lessen op het instituut. Een docent kan boeken en teksten opgeven als studiemateriaal, maar deze nauwelijks toegankelijk maken met uitleg of voorbeelden. Als je als student geen of weinig praktijkervaring hebt, mis je de kapstok om de theorie aan op te hangen; dan begrijp je het niet echt. Dat zie je in de verslagen terug. De tijd om zelf mooie voorbeeldlessen te geven en studenten onder begeleiding te laten werken aan eigen vaardigheid is beperkt. Dat is heel jammer, want goed voorbeeld doet goed volgen.

Beperkingen digimiddelen
Het aantal contacturen is weliswaar veel kleiner dan vroeger, maar voor de ondersteuning bij zelfstudie zijn er nu digitale middelen. En studeren op afstand maakt de pabo toegankelijker, wat hard nodig is in deze tijd van lerarentekorten. Natuurlijk is het mogelijk om kennis over te dragen met online-colleges, instructievideo’s en PowerPoint, maar die hebben ook beperkingen. Ze kunnen studenten niet voorbereiden op groepsdynamiek en leren organiseren in de klaspraktijk, terwijl aan deze punten juist bij kunstvakken hoge eisen worden gesteld.

Hapklaar
De filmpjes die via de pabo worden verspreid hebben nog een ander nadeel: ze kunnen studenten doen geloven dat deze middelen een echte docent kunnen vervangen. En er zijn steeds meer digitale methodes die hier handig op in spelen; wat de docent zelf beeldend niet in huis heeft of waar geen tijd meer voor is om voor te bereiden, wordt door een vakdocent overgenomen. In instructiefilmpjes van 5 minuten wordt een thema, de bijbehorende kunstvoorbeelden en een techniek voor kinderen en leerkracht hapklaar gemaakt. Kunstbeschouwing wordt gegeven in antwoorden, niet in vragen. Dergelijke filmpjes leiden tot eenduidige interpretaties, niet tot eigenheid en cultureel zelfbewustzijn. En het risico van de perfecte ‘zo doe je dat’ filmpjes is, dat het de creativiteit eerder remt dan stimuleert. Een goede docent die een techniek voordoet, laat ook het proces zien van proberen, fouten maken, een andere weg zoeken. Dit geldt natuurlijk niet alleen voor beeldend. Met een digibord kun je wel meezingen en dansen, maar dat bord luistert en kijkt niet, en geeft geen persoonlijke feedback.

Digitale instructie leidt tot waarneembaar minder goede resultaten dan een interactieve, door leerkracht gestuurde instructie waarbij digitale middelen natuurlijk aanvullend (graag zelfs!) gebruikt kunnen worden. Als iets duidelijk werd in de coronacrisis is het dat digitale middelen zowel onmisbaar als onvoldoende zijn voor goed onderwijs. Het is de vraag of studenten die zelf digitaal les hebben gekregen zich voldoende bewust zijn van deze paradox.

Bekwaam genoeg?
Net afgestudeerde leerkrachten hoeven nog niet alles te kunnen. Je groeit in de praktijk. Het is de bedoeling dat studenten na de pabo een onderzoekende houding hebben, dat ze zin hebben om een vak te geven, dat ze weten waar je informatie kunt vinden, dat ze experimenteren en doorzetten. En dat doorleren gebeurt dus in schoolteams waar ondanks overvolle agenda’s tijd gemaakt wordt voor kunstonderwijs, dankzij de extra overheidssubsidies.

Waar ik mij over verbaas, is dat ik in mijn op maat gemaakte trainingen basiskennis moet aanbieden in plaats van verdieping. Dat ik leraren bewust moet maken van het verschil tussen een methodische les en een knutsel van Pinterest. Dat er leerlijnen en doelen zijn. Dat je zelf klei en verf in je handen moet hebben gehad om kinderen echt te kunnen begeleiden. Dat leerkrachten moeten leren waar welk materiaal en gereedschap besteld moet worden en hoeveel. Dat een goede organisatie noodzakelijk is als je met veel of ‘vieze’ materialen werkt. En dat een kind dat na vijf minuten klaar is, niet lui is, maar hulp nodig heeft bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding.

Vakfetisjisten
Ik heb respect voor die schoolteams die, ondanks de werkdruk en dankzij de subsidieregelingen, investeren in kunstvakken. Maar ik vraag me af: is het onderwijsprogramma op de pabo niet zo breed en zwaar geworden dat er te snel, op wankel fundament, wordt gebouwd? Kunnen we, nu het basisonderwijs steeds complexer wordt, de kunstvakken laten bij leerkrachten die, afhankelijk van kant-en-klaar digitaal materiaal, de essentie van kunstonderwijs missen, of moeten we deze lessen overlaten aan de ‘vakfetisjisten’?

Meer Informatie

Hanna Lugt (8 jaar, groep 5) Hanna zit op dansen en pianoles. Ze gaat graag naar dansvoorstellingen en naar musea. Het liefst kijkt ze dan naar schilderijen met potlood en papier in haar hand, zodat ze die kan natekenen.

Wat is het kunstwerk?

Giselle, een balletvoorstelling uit 1841. De voorstelling wordt nog steeds opgevoerd.

 

Hoe kwam je op het idee naar Giselle te gaan?

‘Mijn ouders hadden er kaartjes voor gekocht. Ik had er nog nooit van gehoord of gezien. We zijn er met z’n allen heen gegaan. Het was in het Nationale Opera & Ballet theater in Amsterdam.’

 

Waarom heeft het zo’n indruk op je gemaakt?

‘Ik vind de muziek van Giselle heel mooi waardoor ik zelf ook wil meebewegen en dansen. Vooral het ronddraaien, de pirouette. Ik weet hoe moeilijk dat is, ik zit zelf ook op ballet. Ik ging niet helemaal op in het verhaal want ondertussen was ik de draaien aan het tellen van de dansers. Ik zou later ook graag op een groot podium willen staan, maar niet voor mijn werk; ik wil ook graag wat anders worden. Ik wil wel heel graag heel goed worden in dansen. Toen ik naar de voorstelling keek werd ik er blij en vrolijk van. De muziek is heel fijn. Er waren veel violen en fluiten.’

 

Beschrijf de voorstelling eens?

‘De voorstelling gaat over Giselle, een meisje, en een jongen Albrecht. Ze zijn verliefd en willen trouwen. Giselle sterft, maar komt terug in leger Willis, een soort geesten. Je komt in het leger Willis als je voor je bruiloft bent doodgegaan. Nu moet die jongen met iemand anders trouwen. Maar de geesten, de Willis, die gingen dansen met de jongens en de jongens moesten blijven dansen totdat het weer ochtend werd. Giselle redde de jongen die de hele nacht moest dansen. Het is een treurig verhaal, maar het loopt best goed af. Al moet Giselle wel weer terug in haar graf en blijft Albrecht alleen achter.’

‘Het speelt zich af in een groot theater met heel veel mooie dansers. Het podium stond in het begin vol met kleine huisjes, als een dorpje en het was heel licht. In het tweede deel zag je het graf van Giselle met bomen en was het veel donkerder. Als je iemand zag dansen werd daar het licht op gericht. De danseressen hadden hele mooie jurken en de dansers hadden hele mooie pakjes aan. Giselle had een jurk aan die blauw met wit was, het bovenstuk was blauw en de rest wit, de mouwtjes ook. Albrecht was aan het begin als boer verkleed met een soort leren broek. Onder het podium zag je het orkest zitten, maar het verhaal werd echt door de dansers verteld.

 

Ben je door dit kunstwerk ook meer kunst gaan bekijken?

‘Ja ik wil graag vaker naar balletvoorstellingen. Ik vind allerlei soorten dans heel leuk, dus niet alleen klassiek ballet.’

 

Moeten anderen Giselle ook zien?

‘Ja, dat vind ik wel. Je moet erheen omdat je je er heel fijn bij kan voelen. De bewegingen zijn zo mooi, dat moet je zien!’

Schuin boven Amsterdam vind je de rust van het IJmondgebied. Maar schijn bedriegt: de IJmond is een van de grote industriegebieden in Nederland. De kolossale fabriekshallen en schoorstenen van Tata Steel zijn onmiskenbaar aanwezig. Maar er zijn ook veel toeleveranciers en andere bedrijven in de maakindustrie gevestigd, bedrijven die zich nationaal en internationaal onderscheiden met technologisch hoogwaardige producten.

Ondanks die inspirerende omgeving zijn basisscholen in de IJmond nauwelijks met techniekonderwijs bezig. Ze voelen overigens wel de noodzaak om er mee te starten. Er is in het basisonderwijs een groeiende aandacht voor onderzoekend en ontwerpend leren en voor het Techniekpact 2020. Techniekpact moet de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt in de technieksector verbeteren en daarmee het tekort aan technisch personeel terugdringen. Een van de doelen is om wetenschap en technologie structureel aan te bieden in het basisonderwijs.

Het is niet eenvoudig voor de scholen in de IJmond om daadwerkelijk te beginnen met – aansprekend – kunst- en techniekonderwijs. In vergelijking met de grotere steden is er weinig aanbod op dit gebied in de regio. Daarom hebben Centrum voor de Kunsten Beverwijk en Cultuurhuis Heemskerk de handen ineengeslagen en zijn gestart met FIX Maakonderwijs. FIX Maakonderwijs is een nieuw lesprogramma voor het basisonderwijs in de IJmond op het snijvlak van kunst en technologie. De beide instellingen werken samen met Techport, een netwerk bestaande uit ondernemers, scholen, gemeenten, provincie en regionale partners die zich sterk maken voor de toekomst van een unieke, duurzame maak- en onderhoudsindustrie. FIX is nog in ontwikkeling en bevindt zich nu in de pilotfase.

 

Spannende lessen
FIX benaderde acht kunstenaars voor het ontwikkelen van lessen. Zij deden dat samen met Michelle Koper, leerkracht van een van de deelnemende pilotscholen en Pam Toonen, projectcoördinator FIX Maakonderwijs. ArtechLAB Amsterdam verzorgde een nascholing en coaching voor de betrokken kunstenaars. Het mes snijdt aan twee kanten: leerkrachten worden ontlast omdat experts worden ingezet en leerlingen krijgen spannende lessen die buiten de comfortzone van de leerkrachten liggen. Bovendien maken de leerkrachten kennis met methodieken die bij kunst- en technieklessen worden gebruikt, maar ook bij andere lessen ingezet kunnen worden. Alle lessenseries worden besproken en geëvalueerd in micromeetings, korte meetings met alleen de betrokken leerkrachten en experts om vervolgens aangescherpt en opnieuw gegeven te worden.

Drie basisscholen in Heemskerk en Beverwijk sloten zich aan bij het pilotproject. Om het curriculum van de drie niet nog zwaarder te belasten, is de voorwaarde dat scholen die deelnemen aan maakonderwijs te koppelen aan techniekonderwijs en cultuureducatie. De projectlessen van FIX Maakonderwijs die worden ontwikkeld zijn gekoppeld aan de zeven werelden van techniek (zie kader).

Droom Drone
Droom Drone is een van de lessenseries en is gekoppeld aan de wereld Digitaal, Media & Entertainment. Leerlingen van groep 5-6 gaan aan de slag met drones. Ze ontdekken dat drones, naast dat ze voor militaire acties worden gebruikt, ook worden ingezet om mee te helpen om chemisch afval op te ruimen of voor wetenschappelijk onderzoek naar bijvoorbeeld apen in de jungle. Op deze manier leren ze over de leuke en minder leuke kanten van de drones-technologie. Leerlingen bedenken, ontwerpen en maken een nieuwe toepassing voor de drone, die aan het eind van het project ook werkelijk de lucht in gaat. De drones moeten ook opgemeten en gewogen worden. De projectlessen dragen dus niet alleen bij aan spannend kunst – en techniekonderwijs, maar ook aan het afvinken van kerndoelen uit de andere vakken.

Co-teaching
Een andere lessenserie is Sound Design, gekoppeld aan de wereld Wonen, Werken & Verkeer. Leerlingen van groep 3 en 4 gaan aan de slag met de geluiden die ze horen in hun omgeving. Als je erop gaat letten zijn dat er veel meer dan je denkt. Geluidskunstenaar Roos Pollmann laat de leerlingen een taal ontwikkelen met geluiden. Ze gebruikt hiervoor muziekinstrumenten, maar ook opnameapparaatjes om de kinderen zelfgemaakte geluiden te laten opnemen. Ze moeten vervolgens nadenken over wat geluiden in hun omgeving communiceren: wat kun je allemaal zeggen met een geluid, welk geluid heb je nodig voor een bepaald woord. Omdat groep 3-4 zelf ook nog druk bezig is met taalverwerving en met leren lezen en schrijven past dit onderwerp naadloos bij de taallessen die deze groep krijgt.

Rol van de leerkracht
De rol van de leerkracht binnen cultuureducatie blijkt in de praktijk lastig in te vullen. Omdat er een expert de klas wordt binnengehaald zijn leerkrachten soms minder betrokken en gebruiken ze de lestijd om andere klussen af te ronden. Om dit te voorkomen zet FIX in op co-teaching, wat betekent dat de leerkrachten tijdens de lessen actief worden betrokken. Op het moment dat een leerkracht niet meer weet hoe hij aan het project kan bijdragen, vraagt de expert of hij zich als leerling op wil stellen, erbij wil gaan zitten en mee te doen aan het project door vragen te stellen en leerlingen uit te dagen om met elkaar in discussie te gaan. Daarnaast geven de expert en de leerkracht elkaar over en weer feedback tijdens de micromeetings. Op deze manier leren zowel de expert als de leerkracht en de leerlingen van elkaar. Na de zomer 2020 zullen de eerste twee – eigentijdse – lesprogramma’s van FIX Maakonderwijs beschikbaar zijn voor alle scholen in de IJmond.

 

 

Meer Informatie

Wat is de definitie van kunst? Hoe kan muziek gevoelens uitdrukken en oproepen? Word je een beter mens van het lezen van literatuur? Zijn er objectieve criteria om goede van minder goede kunst te onderscheiden? Op dit soort vragen is door de (kunst)filosofie of esthetica al lang naar antwoorden gezocht. Nu is er een boek dat antwoorden probeert te vinden vanuit de psychologie.

Vanaf het eind van de 19e eeuw houden psychologen zich met de werking van kunst bezig. In 1876 publiceerde de Duitse psycholoog Fechner over onderzoek naar de relatie tussen kenmerken van kunstwerken (lijnen, vormen en kleuren) en de reactie van de beschouwer. Zo ontstond naast de kunstfilosofie een empirische esthetica, die zich bediende van interviews, vragenlijsten en observaties, maar ook van fysiologische metingen zoals oogbewegingen. Door de opkomst van de neuropsychologie kwam de empirische esthetiek  in een nieuwe fase. Met behulp van hersenscans werd het mogelijk de reacties van beschouwers zichtbaar te maken als een activering van bepaalde locaties in de hersenen.

Er zijn – onbescheiden – wetenschappers die claimen met empirisch onderzoek alle fundamentele vragen over de werking van kunst te kunnen beantwoorden. Zo kondigde de neurowetenschapper Ramachandran (1999) met veel aplomb aan dat hij, dankzij breinonderzoek, de universele wetten van kunstbeleving had vastgesteld. Maar zijn claim is gebaseerd op een beperkt en simplistisch kunstbegrip.

 

Ellen Winner

Er zijn ook bescheidener empirische wetenschappers die vinden dat filosofie en psychologie beide van waarde zijn en elkaar kunnen aanvullen. Een voorbeeld hiervan is de Amerikaanse psychologe Ellen Winner. Ze doet al bijna 30 jaar onderzoek in het Arts and Mind Laboratorium  van Boston College. Winner is bovendien al lange tijd verbonden aan Harvard Project Zero (https://pz.harvard.edu/). Dat project werd in 1967 opgericht door de filosoof Nelson Goodman en richtte zich aanvankelijk op onderzoek naar ontwikkeling en leren in de kunsten. Later verbreedde het  zich naar leren en onderwijs op het gebied van creativiteit, kritisch denken en ook op het gebied van ethiek.

 

De meest invloedrijke onderzoeker van het project is Howard Gardner. Hij zet zich af tegen intelligentie als iets ééndimensionaals en introduceerde de theorie van de meervoudige intelligentie. Zo bestaat er volgens hem ook een muzikale intelligentie, een psychomotorische en een visueel ruimtelijke intelligentie. Ellen Winner werd vooral bekend door haar uitgebreide analyses van het internationale onderzoek naar de effecten van kunsteducatie op schoolprestaties, taal- en reken vaardigheden, creativiteit en sociale vaardigheden. Deze effecten worden vaak genoemd om de plaats van kunstvakken in het onderwijs te legitimeren. Denk aan de slogan ‘muziek maakt slim’. Haar conclusies zijn nogal ontnuchterend: voor de meest genoemde effecten is weinig tot geen steun te vinden in het beschikbare onderzoek.

Deze conclusie is haar door veel kunstdocenten niet in dank afgenomen, maar Winner benadrukt steeds dat de unieke bijdrage van de kunsten aan het onderwijs de belangrijkste legitimering van de kunstvakken moet zijn.  In 2018 verscheen haar nieuwste boek: How Art Works. Dat is een wat onbescheiden titel voor een bescheiden psycholoog, maar de titel zal de wens van de uitgever geweest zijn. Het boek bevat vijf delen: wat is kunst?, kunst en emoties, kunst en (be)oordelen, de effecten van kunst en het maken van kunst. Elk deel bevat veel interessante informatie, maar ik beperk me hier tot het deel over kunst en emoties.

 

Muzikale expressie van emoties

‘Muziek moet ons raken, is een taal van emoties’ ‘Een goed schilderij is pure emotie’  Deze uitspraken van een componist en een beeldend kunstenaar illustreren hoe zeer kunst en emoties verbonden zijn. Winner gaat na wat onderzoek zegt over die relatie. Haar eerste vraag is hoe het kan dat muziek emoties uitdrukt. Het gaat dan om abstracte muziek, niet om liederen met een bepaalde emotionele inhoud.

Onderzoek laat zien dat mensen het in grote mate eens zijn over welke emoties een muziekstuk uitdrukt. En mensen uit verschillende culturen herkennen in uiteenlopende muziekstukken deels dezelfde emoties, maar er zijn ook culturele verschillen. Er is een verband tussen de waargenomen emoties en bepaalde kenmerken van de muziek, zoals tempo, volume, toonhoogte, toonsoort en dergelijke. Dat we bepaalde emoties  waarnemen wordt verklaard uit de overeenkomst tussen muziek en de menselijke stem. We zijn goed in het oppikken van emoties uit de manier waarop iemand praat. Zo wijst zacht, langzaam en op lage toon praten eerder op een droevige boodschap. Maar dit is geen volledige verklaring, er zijn ook muzikale kenmerken zoals toonsoort, die geen tegenhanger hebben in het spreken. Jonge kinderen leggen nog geen verband tussen toonsoort en emotie.

 

Emoties door muziek

We herkennen niet alleen emoties die muziek uitdrukt, maar we voelen door muziek ook emoties. De gevoelde emoties zijn veel gedifferentieerder dan basale emoties als boosheid, walging, angst, blijdschap en verdriet. Volgens sommigen zijn het geen ‘echte’ emoties, maar verwarren we  ze met de waargenomen emoties. Toch is er voldoende bewijs dat het om echte emoties gaat. Ons autonome zenuwstelsel reageert op muziek door een verhoogde hartslag, transpireren e.d. En hersenscans laten activering zien van gebieden die verband houden met emoties. Mensen geven ook zelf te kennen dat ze onderscheid kunnen maken tussen wat ze de denken dat de muziek uitdrukt en de gevoelens die de muziek bij hen oproept. Tegelijkertijd zijn ze zich ook bewust van het verschil met de emoties die we in het dagelijks leven voelen en die vaak een reactie vereisen. De muzikale gevoelens hebben geen implicaties.

 

Beeldende expressie van emoties

Net als muziek drukt ook veel beeldende kunst emoties uit. Dan kan op een letterlijke manier, als er bijvoorbeeld een lachend of huilend gezicht is afgebeeld. Het kan ook op een symbolische manier, zoals door een eenzame boom in een weids landschap. Het kan ook door het gebruik van beeldelementen zoals een krachtige lijn, een vale of fletse kleur, een evenwichtige compositie. Uit onderzoek naar dat laatste blijkt weer een redelijke consensus over welke emoties worden uitgedrukt, ook als het om abstracte kunst gaat. Bovendien ondersteunt onderzoek bij jonge kinderen en bij mensen met verschillende culturele achtergronden dat het in belangrijke mate om universele associaties en emoties gaat. We herkennen die emoties echter niet alleen in beeldende kunst, maar ook in de natuur, zoals een rotsformatie of in alledaagse dingen, zoals een laken dat bolt in de wind. Het kan kennelijk niet anders dan dat we in bepaalde vormen expressie waarnemen.

 

Emoties door beeldende kunst

Er zijn grote individuele verschillen in wat we voelen bij beeldende kunst en ook in de intensiteit van die gevoelens. Je hebt weliswaar mensen die huilen bij het zien van een schilderij, maar in het algemeen zijn gerapporteerde emoties bij muziek veel heviger dan bij beeldende kunst. Dat komt door de eerder genoemde relatie van muziek met de expressie van de menselijke stem, maar ook door de factor tijd: beeldende kunst biedt geen dramatische ontwikkeling en we kijken er vaak maar kort naar. Winner noemt ook het sociale aspect: als we samen naar beeldende kunst kijken leidt dat vaak meteen tot een discussie, als we samen een concert bezoeken gaat het eerst om samen beleven, bewegen, applaudisseren.

 

Plezier uit negatieve gevoelens

Het is opvallend dat we zoveel genoegen kunnen beleven aan kunst met gewelddadige voorstellingen, aan droevige muziek, aan romans over tragische personen of aan horror films. Uit onderzoek blijkt dat het verschil maakt of, als we dezelfde onaangename onderwerpen kijken, ze als documentaire beelden of als kunst worden gepresenteerd.
Kunst levert minder negatieve emoties op en tegelijkertijd ook positieve, omdat we ook naar het hoe van de boodschap kijken. En het is niet zo dat horrorliefhebbers geen negatieve gevoelens, angst en walging, ondergaan bij het kijken naar films. Die ondergaan ze zeker, maar er zijn daarbij ook  de gevoelens van plezier. Er is een positieve samenhang: hoe meer angst en walging, des te meer genoegen. En als droevige muziek ons raakt, is dat ook omdat we droefheid in pure vorm kunnen ondergaan, dat wil zeggen zonder dat verdriet gepaard gaat met angst en onzekerheid, zoals in het dagelijks leven.
Kortom, omdat we weten dat het kunst is kunnen we op een veilige manier emoties als verdriet of walging ondergaan, samen met positieve gevoelens van betrokkenheid en waardering.

De westerse canon

Ik heb in dit artikel slechts één thema uit het boek samengevat. Ik heb veel bewondering voor het werk van Winner. Haar zorgvuldige analyses van  onderzoek over de werking van kunst (en eerder over effecten van kunsteducatie) zijn relevant en informatief. Ze is kunstliefhebber, maar blijft in haar rol van kritische en sceptische onderzoeker. Steeds geeft ze aan hoe zeker het is wat we nu weten  en wat we nog niet weten.

Een beperking is het soort kunst waarover het meeste onderzoek gaat. Howard Gardner antwoordde op het verwijt dat veel onderzoek van Project Zero uit ging van traditionele kunst, dat dit een terecht bezwaar was (Schaler, 2006). Hij zou nu een breder en actueler kunstbegrip hanteren en dat zou ten dele tot andere antwoorden kunnen leiden. Ook voor de onderzoeken die Winner gebruikt, geldt dit bezwaar.

Het samengevatte onderzoek naar muziek en emoties is vooral gebaseerd op klassieke muziek. En bij emoties op beeldende kunst zien we vooral voorbeelden van reacties op modernistische werken zoals van Rothko, Picasso en  Mondriaan. Kortom, de westerse canon is leidend, hoewel soms ook cross-cultureel onderzoek wordt gebruikt. How Art Works is vooral How High Western Art Works. Het wachten is op de nieuwe generatie Project Zero-onderzoekers die ook de emoties bij dance en de beleving van installatie kunst in hun onderzoek betrekken.

Het zou een rondetafelgesprek worden over de positie van de kunstvakken in de pabo’s. Dat liep uiteraard heel anders, toen na half maart een dergelijke bijeenkomst uitgesloten bleek. We stuurden daarom onze tafelgenoten een vragenlijst en vroegen daar later, via mail en telefoon, op door.

We nodigden zes ervaren pabodocenten uit om inhoud, aanpak en organisatie van hun kunstvak in hun pabo te bespreken. Ellen de Vugt-Jansen, Hogeschool Rotterdam en Benno Spieker, die voorheen op de Iselinge Hogeschool werkzaam was, zijn beiden docent muziek. Dagmar Baars van De Kempel, Elsje Huij, Hanzehogeschool en Lieke IJzermans, Fontys Hogeschool zijn alle drie docent beeldende vorming en Jeroen van der Heijden is dramadocent op de Hogeschool Leiden.

Het gaat in ons ‘gesprek’ over de reguliere voltijdopleiding, hoewel elke hogeschool daar wel varianten van kent in deeltijd, of als academische pabo. Wat we willen weten is hoe elk van onze gesprekspartners de studenten voorbereidt op het geven van de kunstlessen op de basisschool. Over welke kennis en vaardigheden moeten hun afgestudeerden beschikken en worden die aan het eind van de opleiding getoetst? Wat hebben afgestudeerden nodig om de kunstvakken bekwaam en vol vertrouwen te blijven geven? We sluiten ons ‘gespreksverslag’ af met een korte nabeschouwing.

 

Wat leerlingen moeten leren

Je moet, om studenten goed op het lesgeven in de kunstvakken voor te bereiden, als opleider eerst vaststellen wat je wilt dat leerlingen in dat leergebied leren. De kennis, vaardigheden en inzichten die de leerling in zijn basisschooltijd moet verwerven vormen immers de grondslag voor de leerinhoud op de pabo. Wat dat betreft sluiten de meeste pabodocenten zich aan bij de inhoud van de leerlijnen van het SLO-leerplankader en de grote opdrachten en bouwstenen van het leergebied Kunst & Cultuur van curriculum.nu. Daarnaast noemen ze het klank-vorm-betekenismodel van de kennisbasis muziek en het ‘cirkelmodel’ materiaal-vorm-betekenis van de kennisbasis beeldend onderwijs. En verder zijn de bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs van kracht, inclusief de vakinhoudelijke bekwaamheid, zoals die in 2017 na herijking zijn vastgesteld.

Ellen redeneert vanuit elk kind afzonderlijk en stelt dat ‘naast bepaalde basisvaardigheden zoals zingen, maatgevoel en ritmische ontwikkeling’ een kind zich vanuit zijn onderwijsbehoefte muzikaal moet kunnen ontwikkelen. Hoe dat vakinhoudelijk wordt ingevuld hangt sterk samen met de aard van de kinderen, hun ouders, de school en de buurt. Kennis en vaardigheden kunnen dan per school ‘uiteenlopen en dus een breed gebied bestrijken.’ Jeroen noemt een scala aan vaardigheden die leerlingen dienen te verwerven. Van ‘herkennen en toepassen van verhaalstructuren’ tot ‘lijf en stem gebruiken’ om zich dramatisch uit te drukken. Moet je kunst wel ‘willen vangen en temmen in voorbedachte leeruitkomsten en doelen’, aarzelt Dagmar. ‘Zoals ik het zie is het beschouwen, maken van en praten over kunst een complex en subjectief proces dat zich iedere keer weer voltrekt in relatie tot een kunstwerk of medium. Die activiteiten zijn niet vooraf in meetbare leeruitkomsten vast te leggen.’ Dat hoeft ook niet, vervolgt ze, dit alles ‘legitimeert de plaats van de kunstvakken in het funderend onderwijs meer dan voldoende’.

Kennis en vaardigheden studenten

De competenties om hun toekomstige leerlingen goed kunstonderwijs te kunnen geven, moeten studenten in hun opleiding verwerven. Deze zijn vakgebonden en generiek van aard. Maar om deze laatste, de beroepsgebonden kennis die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek gekoppeld is, gaat het hier niet. Het gaat om de essentie van de vakken binnen kunstzinnige oriëntatie, ‘als het leren door het ervaren en creëren van allerlei kunstvormen op een ontwerpende, onderzoekende en ondernemende wijze’ (10voordeleraar 2018: 52).

 Ellen wil elke student vooral meer zelfvertrouwen geven zodat ‘die de taal van muziek bewuster leert gebruiken’. Door uit het pabo-aanbod keuzes te maken kunnen zij hun muzikale mogelijkheden verder ontwikkelen. Dan blijkt wat zij zelf later in de schoolpraktijk kunnen en aan wie ze vragen moeten stellen om hun leerlingen bij hun muzikale ontwikkelingen te stimuleren. Lieke merkt daarbij op dat studenten moeten ‘weten en voelen dat zij cultuurdrager en -overdrager zijn’. Ze moeten vanuit een open en nieuwsgierige houding ‘een beeldend proces bij kinderen kunnen voorbereiden en begeleiden, passend bij de leeftijdsgroep’ en dit ‘(vak)-didactisch en pedagogisch kunnen verantwoorden’. Daar hoort vanzelf ook kennis bij over de beeldende ontwikkeling van kinderen, ‘zowel als maker als beschouwer en die over leerlijnen, vakdidactiek en over kunstbeschouwing met kinderen’. Dagmar is soberder: ‘het is vooral leren in de praktijk’. Op de pabo kunnen we ‘slechts oefenen en wat handvatten bieden’. Jeroen vindt dat studenten in ieder geval kennis en vaardigheden moeten beheersen die ze later hun leerlingen willen leren. Ze moeten bovendien ‘in staat zijn het spelen van leerlingen mogelijk te maken, om toneelspel te begeleiden en te ontwikkelen’. Benno vult aan dat als de school digitale leermiddelen gebruikt, het belangrijk is ‘dat studenten met die middelen leren werken en weten hoe ze die kunnen toepassen in hun vak’.

Als het om kunstzinnige ervaringen gaat, moeten die ‘dichtbij de student’ blijven. Wanneer die te afwijkend of te abstract zijn, staat kunst te ver van de student af en dat is nadelig voor de beeldvorming van kunst en vak (Benno). Je moet kunst- en cultuurconfrontaties wel begeleiden om ze betekenis te geven en het levert ook meer op als je die koppelt aan de lessen in de stageklas (Dagmar). Jeroen stelt dat culturele activiteiten studenten inspiratie moeten bieden en hen moeten leren ‘de wereld met een open blik te benaderen’. Dat is nodig om goed kunstonderwijs te kunnen geven. Bovendien vormt de begeleiding van culturele activiteiten onderdeel van de lespraktijk waar zij terecht komen; ‘dat leer je het beste door het zelf meegemaakt te hebben’.

 

Apart of vakoverstijgend

Het aantal lesuren voor de kunstvakken blijkt geen vetpot te zijn. Dat varieert – voor de eerste twee studiejaren samen – van 16 lesuren beeldende vorming op de Hanzehogeschool tot 40 uur muziek op de Hogeschool Rotterdam. Voor verdieping in een kunstvak, een keuze die op bijna alle hogescholen mogelijk is, loopt het aantal lesuren uiteen van 8 tot 34 uur. Ook geïntegreerde multi- of interdisciplinaire delen kennen grote verschillen: van twaalf lesuren voor een ‘kunstenweek’ tot een module van tien weken waarin ook aan de kunstvak-kennisbases gewerkt wordt én vakoverstijgend aan een kunstvak met een of meerdere zaakvakken (Iselinge Hogeschool).

De zes pabo’s kennen doorgaans alle een vakgroep kunstzinnige oriëntatie waarin zij met andere kunstvakdocenten – beeldende vorming, muziek, drama en dans – samenwerken en ook de samenwerking met andere vakken aangaan. Dat het leergebied kunstzinnige oriëntatie op de meeste pabo’s als één geheel wordt gezien blijkt wel uit de studiepunten die dan niet per kunstvak, maar per leergebied worden toegekend. En dat blijkt ook uit het onderwijsprogramma: in de eerste twee studiejaren krijgt elk kunstvak apart aandacht, waarna het als vakverdieping of minor gekozen kan worden óf onderdeel is van integrale afstudeerprojecten, zoals op de pabo’s van de Hanzehogeschool, Iselinge en Fontys Hogeschool. Bovendien wordt op diverse pabo’s gewerkt met een ‘kunst- of culturele week’, ‘kunstsamenhang’, een ‘kleintje kunst’ of een ‘interdisciplinair theaterproject’.

 

Toetsing

Toetsen en beoordelen is een belangrijk onderwijsonderdeel voor elk vak en leergebied; daarmee kan immers worden vastgesteld of de leerdoelen gerealiseerd zijn. Op de meeste pabo’s worden kunstvakken beoordeeld aan de hand van kennistoetsen en portfolio’s, waarin de nadruk ligt op didactiek en lessencycli. De beoordeling van de studentportfolio’s is vaak holistisch, met kunstvak-onderscheiden en geïntegreerde opdrachten, en ook de actieve participatie telt. Omdat er in de meeste gevallen een beoordeling van grote gehelen plaatsvindt, zijn vakspecifieke toetsen niet meer aan de orde. In de toetsmatrijzen van de Hanzehogeschool komen die in kunstvakgebonden en -vakoverstijgende leeruitkomsten echter nog wel voor.

Verschillende opleiders vinden het zorgelijk dat hun vak niet apart getoetst wordt, omdat studenten het dan als een vrijblijvende bijkomstigheid dreigen te beschouwen. Zeker als die kunstvakken niet of nauwelijks op de stageschool gegeven worden, waardoor ze er ook geen inspirerende voorbeelden van zien. Dan moeten ze ‘al veel van huis uit hebben meegekregen om gemotiveerd te raken voor het vak’

Bekwaam, met vertrouwen

De opleiders zien dat er bij de net startende studenten sprake is van een zeer divers arsenaal aan kunstzinnige kennis, vaardigheden en inzichten. Dat vraagt eigenlijk om gedifferentieerd onderwijs en gepersonaliseerd leren. Maar omdat het aantal lesuren waarover ze beschikken niet groot is, blijft dit vaak beperkt tot een wekelijks vragenuurtje of andere vormen van persoonlijke feedback.

Studenten hebben volgens Ellen vaak het idee dat kunstonderwijs ‘alleen voor een kleine groep kinderen op bepaalde scholen met bepaalde ouders is weggelegd’. Bovendien menen ze ‘dat je muziek alleen kunt geven als je muzikaal bent. Dat houdt voor hen in dat je een instrument bespeelt. Het is van belang die misconcepties weg te nemen’. Ook Dagmar merkt op dat studenten soms denken dat kunst ‘voor moeilijke mensen’ is. Zij hebben ‘niks met kunst’, omdat ze vinden ‘per definitie niet creatief te zijn’. Benno wil studenten blijvend motiveren door ‘de te ontwikkelen stapjes precies groot of klein genoeg’ te maken. Dan ‘sluit je aan op hun niveau en houd je iedereen bij de les’. Elsje vindt het belangrijker ‘dat leerkrachten weten wát ze doen en wáarom ze het doen’, dan dat ze over ‘heel veel eigen kennis en vaardigheden beschikken’. Lieke pleit voor de mogelijkheid van ‘een opfriscursus’ voor leerkrachten waarin ze ‘beeldend problematiseren, beeldende processen leren stimuleren en materialen en technieken leren toe te passen’.

Jeroen stelt dat kunstvakken ook ‘in het laatste pabo-jaar geroosterd moeten worden. Dan is er tijd voor vakspecifieke didactiek en de ontwikkeling van eigen vaardigheden’. De eerste studiejaren gaat de aandacht – ook bij de kunstvakken – vooral uit naar de basisdidactiek. Maar ‘als je iets voor het eerst doet – en dat lukt niet goed – werpt dat een drempel op voor later’.

 

Nader beschouwd

Als deze zes opleidingen representatief zijn voor alle pabo’s, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat afgestudeerden onvoldoende toegerust zijn om les te geven in de kunstvakken. Dit ondanks de kwaliteit, inzet en betrokkenheid van onze gespreksdeelnemers. Bij binnenkomst in de pabo is de ‘kunstvakbagage’ van de studenten nogal wisselend, soms zelfs schraal. Bovendien is het aandeel van de kunstvakken in het curriculum gering; dat ligt tussen de 4 en 10% van het totale aantal studiepunten (=240 ects). Alles bij elkaar wat mager om van afgestudeerden te verwachten dat ze de inhoud van de kunstvakken beheersen en boven de leerstof staan (Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel 2017: 2). En, we vroegen het hen niet direct, maar vinden de opleiders zelf dat het huidige aantal uren (en studiepunten) in het pabocurriculum daartoe wel volstaan?

Op basis van het voorgaande komt het ons voor dat het onderwijs in de kunsten lang niet altijd relevant wordt gevonden, noch door de opleiding, noch door studenten. Als dat werkelijk zo is, is het in ieder geval belangrijk dat afgestudeerden zich ‘verantwoordelijk voelen voor het geven, organiseren en uitdragen van kunstonderwijs’ en ook leren aan wie (wat) gevraagd kan worden om goed kunstonderwijs te kunnen leveren? Bijvoorbeeld aan competente vakleerkrachten die dat graag op zich willen nemen.

Rest tenslotte de vraag of alle kunstvakken wel op de basisschool gegeven moeten worden. Wij pleiten ervoor daar het kunstonderwijs te richten op een brede oriëntatie op de kunsten (reflectief) en leerlingen te leren vaardig te worden in een, hooguit twee kunstdisciplines (productief). Dan heeft de pabo meer tijd en gelegenheid om daar methodisch-didactisch vorm aan te geven.

Met dank aan Ellen de Vugt-Jansen van de Hogeschool Rotterdam, die samen met ons het rondetafelgesprek voorbereidde.

 

 

 

 

 

 

 

‘Ik ben niet muzikaal’, zeggen veel startende pabo-studenten. Dat klinkt tamelijk negatief, hoe kan dat omgevormd worden tot een positiever muzikaal zelfbeeld? Wie is de pabo-student muzikaal gezien en hoe kan hij daarin groeien?

Binnen het curriculum van de pabo van de Hanzehogeschool Groningen ontwikkelen wij een nieuwe leerlijn, waarin meer aandacht is voor het muzikale zelfbeeld van studenten. Loes Heitling, jarenlang muziekdocent op de pabo, stond aan het begin van de vernieuwingen. Zij beaamt dat het muzikale zelfbeeld van studenten meer aandacht verdient: ‘Studenten vinden het vaak eng om muziekles te krijgen. ‘We gaan toch niet zingen?’ hoor ik dan. Die handelingsverlegenheid is snel verdwenen wanneer we in de colleges aan de slag gaan.’

Een mix tussen het leren van didactische vaardigheden en aandacht voor het muzikale zelfbeeld is essentieel in de colleges. Studenten hebben vaardigheden nodig om zich competent te voelen, tegelijkertijd is de bewustwording van wat zij al hebben met muziek en hoe zij zich daarin verder willen ontwikkelen, belangrijk. Zo is er een student die zijn drumstel weer van zolder heeft gehaald omdat hij – opnieuw – ontdekte wat drummen voor hem betekent. Of de student die zich realiseert dat hij misschien niet goed kan zingen, maar wel veel andere dingen met muziek kan doen in de klas. De eigen fascinatie voor muziek staat centraal in de leerlijn, het doel is dat studenten uiteindelijk in staat zijn om vanuit die muzikale beleving een muziekles vorm te geven.

 

Meer dan kunst

Een van ons (Chantal Brunt) deed onderzoek naar in hoeverre er binnen het muziekonderwijs op de pabo aangesloten kon worden bij de muzikale bagage van de student. Dit bleek zeker mogelijk, maar veel studenten wisten niet precies waar zij op muzikaal gebied toe in staat waren. Een student zegt in zijn muziekportfolio: ‘Ik loop vast omdat ik geen instrument bespeel en ik kan ook geen noten lezen.’
De oorzaak van dat vastlopen is dat studenten zich – onbewust –  oriënteren op de manier waarop naar muziek wordt gekeken: als kunst, als een specialistisch ambacht, leidend tot een artistiek werk in een expressieve uitvoering (Brunt, C. 2018).

“De uitdaging is om de muzikaliteit van iedere student zichtbaar te maken”

Muziek is veel meer dan dat. Muziekpsycholoog Eric Clarke geeft in zijn boek Ways of Listening voorbeelden van activiteiten waar muziek al dan niet bewust een rol in speelt: [] dancing, singing (and singing along), playing (and playing along), working, persuading, drinking and eating, doing… traveling, protesting, seducing, waiting on the telephone, sleeping… the list is endless (Clarke, p. 204).
Clarke geeft de rijkheid en verscheidenheid van muziek in het dagelijks leven weer. Muziek kan kunst zijn, maar dat hoeft niet, muziek kan creatief zijn, maar is dat soms ook helemaal niet, muziek kan mooi of lelijk zijn, maar in veel gevallen doet dat er niet toe. Als studenten dat beseffen, blijken ze opeens veel ‘muzikaler’ te zijn dan ze zelf denken.

 

Idiocultureel muziekonderwijs

Lector kunsteducatie Evert Bisschop Boele is betrokken bij de ontwikkeling van de leerlijn. Hij pleit voor muziekonderwijs dat begint met begrip en waardering voor de muzikale bagage van de leerling of studenten. Bisschop Boele omschrijft dit als idiocultureel muziekonderwijs (Van der Meer & Bisschop Boele, 2019). Idiocultureel muziekonderwijs, zegt Bisschop Boele, verstevigt de individuele muzikaliteit van leerlingen, creëert onverwachte muzikale ontwikkelingsmogelijkheden en geeft leerlingen de mogelijkheid om te gaan met muzikale verschillen. Idiocultureel muziekonderwijs vormt de basis bij het ontwerpen van de leerlijn muzikaal zelfbeeld.

Om te kunnen werken vanuit begrip en waardering voor zijn of haar muzikale bagage, moeten studenten weten wat hun muzikale bagage is, bovendien is een verandering in muzikale mindset noodzakelijk: van zelfkritisch naar zelfwaarderend. De studenten worden dus aan de hand van muzikale opdrachten gestimuleerd om na te denken over wat de rol van muziek in hun leven is. De uitdaging is om de muzikaliteit van iedere student zichtbaar te maken en centraal te stellen.

 

Muzikaal portfolio

De afgelopen twee jaar is de leerlijn in de colleges van jaar 1 en 2 geïmplementeerd. Tijdens die jaren bouwen studenten een muzikaal portfolio op waarin zij verschillende opdrachten uitvoeren en hun ontwikkeling vastleggen door middel van reflecties. Veel opdrachten in jaar 1 zijn er op gericht om jezelf muzikaal te presenteren. In die presentaties laten studenten elkaar zien wie ze muzikaal gezien zijn en wat ze als docent hun (toekomstige) klas kunnen bieden. De invulling is vrij, juist om ruimte te geven aan de identiteit van de studenten. Voorbeelden waar je aan zou kunnen denken zijn het uitvoeren van een nummer, een luistermix van nummers, of een vlog.  In jaar 2 wordt er naar de ‘muzikale ander’ (Bisschop Boele, 2014) gekeken. Wat is de muzikale identiteit van mijn leerlingen op de basisschool en hoe kan ik daar met mijn muzieklessen op aansluiten? De studenten ontwerpen muzikale activiteiten die kunnen worden uitgevoerd op de basisschool; één activiteit vanuit de eigen muzikale fascinatie en één activiteit waarbij de muzikale wereld van de leerlingen centraal staat.

Uit een eerste analyse van de portfolio’s van studenten blijkt dat studenten in het eerste jaar vooral beschrijven wat ze niet kunnen en of iets leuk is of niet; er wordt veel gedacht vanuit goed of fout. Gaandeweg schrijven ze op een positievere manier over hun muzikale inzet en blijkt het geven van een muziekles ze alles mee te vallen. Opvallend is dat de meeste studenten in het tweede jaar een instrument willen leren spelen. ‘Doordat ik zoveel ging oefenen op de piano ben ik erachter gekomen dat ik het erg leuk vind om te doen. Dit, terwijl ik eerst nooit iets had met het bespelen van muziekinstrumenten. Nu ik dit ontdekt heb, wil ik een keyboard gaan kopen en thuis gaan oefenen.’

 

Iedereen muzikaal

De studenten zijn geïnspireerd geraakt, hun zelfvertrouwen is toegenomen en ze hebben de behoefte om hun muzikale vaardigheden te ontwikkelen. ‘Het is nu twee jaar later en ik ben veel zelfverzekerder als ik een muziekles moet geven. Ik kan nog steeds geen instrument bespelen, maar ik weet nu ook dat dit niet altijd nodig is voor een goede muziekles.’ Het is voor ons een mooie uitdaging om de leerlijn ook naar jaar 3 uit te breiden, met nog steeds als doel het zelfbeeld van toekomstige leerkrachten te veranderen van ‘Ik ben niet muzikaal’ naar: ‘Iedereen is muzikaal.’

Marjon Brouwer is muziekdocent aan de Pedagogische Academie van de Hanzehogeschool Groningen en projectleider van de subsidieregeling Professionalisering muziekonderwijs pabo.

Chantal Brunt deed voor haar afstuderen aan de opleiding Docent Muziek aan het Prins Claus Conservatorium van de Hanzehogeschool Groningen onderzoek op de Pedagogische Academie.

 

Meer weten?

Sinds 2017 vernieuwt de pabo van de Hanzehogeschool Groningen het muziekonderwijs, daarbij gesteund door de subsidieregeling Professionalisering muziekonderwijs pabo. Studenten krijgen meer uren muziek en de minor in het 4e studiejaar is uitgebreid naar 30 studiepunten. Diverse modules worden ontwikkeld waarin muziek wordt aangeboden in combinatie met andere vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en Engels. De leerlijn muzikaal zelfbeeld maakt deel uit van de vernieuwing.

  • Bisschop Boele, E. (2014). De muzikale ander. Groningen: Kenniscentrum Kunst en Samenleving, Hanzehogeschool Groningen.
  • Brunt, C. (2018). Ieder zingt zijn eigen lied. (Bachelorscriptie) Prins Claus Conservatorium, Groningen.
  • Clarke, E. F. (2005). Ways of listening: An ecological approach to the perception of musical meaning. Oxford: Oxford University Press.
  • Meer, K. van der & Bisschop Boele, E. Op weg naar idiocultureel muziekonderwijs. Een casestudy. Cultuur+Educatie 52, pp. 54-69.

Als docent muziek aan een hogeschool geef ik les op de pabo en begeleid stages van conservatoriumstudenten. Door studenten van die twee opleidingen samen te laten werken wordt er in de muziekles op basisscholen een resultaat behaald dat, als zij onafhankelijk van elkaar zouden opereren, nooit behaald zal worden.

 

 

Wanneer ik bij bezoek op de basisscholen rondkijk, zie ik vaak een schat aan computers, laptops of iPads. Gereedschap dat als muziekinstrument kan worden gebruikt en geen beroep doet op de speelvaardigheid die bij een muziekinstrument nodig is.

Co creating

Ik vroeg conservatoriumstudenten ‘e-music’ zich te verdiepen in muziekprogramma’s (sites) en apps waar kinderen muziek mee kunnen maken. Nadat ze enkele daarvan hadden uitgekozen, moesten ze er een componeeropdracht voor basisschoolleerlingen bij ontwikkelen. Na mijn feedback-ronde kreeg een groep pabostudenten deze compositieopdracht. Die reageerden daarna op de didactische route die de muziekstudenten gevolgd hadden. Wat ging er goed, wat vraagt nog aandacht?

Leerling-componisten

Vervolgens samen voor de klas, voor enkele bovenbouwgroepen van een basisschool. De leerlingen werken op de iPad aan de hand van de GarageBand-app. De e-musicstudenten nemen het voortouw en de leerlingen luisteren geboeid naar de composities. Ze leren dat componeren het ‘samenvoegen van geluiden’ is. Hun eerste opdracht is om in de live loops van de GarageBand een loop in een spoor te plaatsen. Ze werken in tweetallen, en elke keuze bespreken ze met elkaar. Met de studenten kijken ze vervolgens naar de resultaten en ze krijgen van hen tips of aanwijzingen.

Wat zou er in het volgende gedeelte, spoor twee, moeten klinken, luidt de volgende opdracht. Moet spoor twee lijken op spoor één, als variatie, of moet er juist iets heel nieuws klinken, een contrast? Zo worden de leerlingen op de klankvoorstelling van hun compositie aangesproken.

Ze beginnen daarna met de selectie van loops voor het tweede, derde, vierde en vijfde spoor. Gaandeweg leren ze dat sporen met elkaar te maken hebben en dat die in willekeurige volgorde kunnen worden uitgevoerd. Als de compositie van vijf sporen klaar is, bepalen ze hoe lang een spoor klinkt en in welke volgorde ze te horen zijn. Ze moeten ook nadenken over het einde, want het stuk mag niet langer dan twee minuten duren. En de compositie moet natuurlijk een naam krijgen!

Co-teaching

Samen begeleiden de pabo- en e-musicstudenten de leerlingen tijdens de oefen- en componeerfase. Door zo les te geven leert de muziekstudent pedagogisch-didactisch handelen, en ontwikkelt de pabostudent muzikale vaardigheden. Bovendien ervaart hij muziekdidactiek in de praktijk en  ook dat je, om zo’n muziekles te geven, zeker niet handelingsverlegen hoeft te zijn. Ze geven de les dus – solo  – in de eigen stageklas en zetten daar nu de ‘schat aan electronica’ in om muziek mee te maken.

Hans van Eerden is docent muziek aan de Hogeschool Inholland.

Zijn docenten op de basisschool voldoende toegerust om kwalitatief cultuuronderwijs te geven? Het rapport Peil. Kunstzinnige oriëntatie 2015-2016 van de Onderwijsinspectie was op zijn minst niet enthousiast over de kwaliteit van de leeropbrengsten van basisschool leerlingen in de kunstvakken. In verschillende, opeenvolgende monitorstudies geven leerkrachten te kennen dat ze zich niet voldoende in staat achten om muziek, dans, drama en beeldende vorming te geven. En in een overkoepelend beeld van de deskundigheid van de groepsleerkrachten  wordt ruim de helft van de scholen ingedeeld in niveau A, dat verwijst naar dat scholen hun groepsleerkrachten vakinhoudelijk niet deskundig genoeg achten om cultuureducatie goed te verzorgen (Monitor Cultuureducatie primair onderwijs 2018-2019, pag.52).

Tijd voor actie. Naast het programma Cultuureducatie met kwaliteit werd het project Méér Muziek in de Klas gelanceerd en het Ministerie van OCW is gaan investeren in de lerarenopleidingen. Inmiddels heeft curriculum.nu een visie en bouwstenen voor de kunstvakken in het primair onderwijs geformuleerd. Er wordt nog meer vakinhoudelijke verdieping van docenten gevraagd. Het wordt er dus niet makkelijker op voor de groepsleerkrachten.

In dit thema wordt de blik gericht op de pabo. We zoomen in op de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider. We bespreken de leerlijn muziek muzikaal zelfvertrouwen. We gaan in gesprek met derdejaars studenten over hun ervaringen met kunstonderwijs op de opleiding en tijdens stages. En we zoomen ook uit. Door te inventariseren wat de stand van het kunstonderwijs op verschillende pabo’s in het land is. Hoe pakt dan het antwoord op de hamvraag: zijn docenten echt bekwaam in het geven van kunstlessen, dan uit?

 

 

 

Hoe bereidt de Hogeschool van Amsterdam (HvA) haar pabostudenten voor om kunstlessen te kunnen geven? Welke bagage krijgen ze? Hoe ‘kunstbekwaam’ voelen ze zich daarmee? Ik sprak hierover met derdejaarsstudenten Rozemarijn Boon, Joëlle de Groot en Melanie Minten.

Op de HvA krijgen studenten vanaf het eerste jaar les in dans, drama, beeldende vorming en muziek. Die lessen, per week tweeënhalf uur, vinden plaats gedurende een periode van zes weken. Dans en drama wordt als een combinatievak gegeven, waarbij de eerste helft van de periode (drie lessen) in het teken van dans staat en de tweede helft in dat  van drama. Beeldende vorming en muziek worden apart aangeboden. In het derde jaar kiezen studenten voor verdieping in één van de vier. Hun praktijkervaring doen de studenten op tijdens stages. In het eerste en tweede jaar wordt er per kunstvak één les  aan leerlingen op een stageschool gegeven, in het derde jaar is dat een korte lessenserie van drie lessen.

 

Toveren met kleuters

‘Ik had een doos meegenomen en daar zat een stokje in en ik vertelde de kinderen dat het een toverstaf was, en dat ik daarmee kon toveren. Zo veranderde ik iedereen in een kikker. De kinderen deden vervolgens alsof ze kikkers waren.’ Rozemarijn gaf tijdens haar stage een les drama aan kleuters. Melanie maakte een combinatie met dans: ‘de kinderen zaten in een kring en ik gaf dan losse bewegingsopdrachtjes zoals: nu dans je als een olifant of kruip je als een muis.’

De lessen van de twee pabostudenten passen binnen het leerplankader kunstzinnige oriëntatie primair onderwijs van SLO. Spelvaardigheden en theatraliteit worden in deze leerlijn verbonden met de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Bij de jongste groepen ligt de nadruk op fysiek en non-verbaal spel. Leerlingen beelden uit of bootsen na: ‘nu ben je een kikker’. Verbaal spel en het combineren van spelgegevens, zoals wie, wat en waar, komen in de hogere klassen van de basisschool aan bod.

Zo maakte Rozemarijn een lessenserie drama voor groep 8. Ze kreeg van de opleiding de opdracht om een tekst te kiezen (een boek, gedicht of liedtekst) en daar een solo van tien minuten voor te maken. Ze koos een sprookje en presenteerde haar performance voor haar stageklas. In de daaropvolgende lessen werden er sprookjes gelezen door de leerlingen, werden er tableaus gemaakt en werden de verhalen omgezet in scènes. Leerlingen die wilden, mochten hun eindproduct presenteren voor de klas.

 

Affiniteit in plaats van bekwaam

Als ik vraag hoe de kunstlessen er op de pabo uitzien, zegt Joëlle lachend: ‘we hebben als dansende regendruppeltjes rondgesprongen.’ Melanie legt me uit dat je bij dans en drama als student in de rol van het kind wordt geplaatst. ‘Dat is aan de ene kant fijn omdat je weet wat voor soort oefeningen je met kinderen kunt doen, maar aan de andere kant mis ik wel kennis over de didactische aanpak’, zegt Joëlle. Bij de lessen beeldende vorming moeten de studenten juist vorm geven aan eigen ideeën en voorkeuren. Rozemarijn miste daar weer de koppeling met haar eigen lespraktijk. Bij muziek zijn er kinderliedjes gezongen en is er, vinden ze, iets meer aandacht besteed aan muziekdidactiek: voorzingen, regel voor regel, eerst neuriën en dan zingen.

 

Voelen ze zich nu ook bekwaam om muzieklessen te geven? ‘Nee’, zeggen ze alle drie stellig. Zelfvertrouwen ontbreekt, maar ook de kennis en ervaring. Joëlle denkt dat er tien procent of minder van de tijd op de pabo besteed wordt aan de kunstvakken. De drie voelen zich daarom het meest bekwaam in de kunstvakken die ze in de bovenbouw van de middelbare school hebben gehad. Rozemarijn en Melanie hebben eindexamen havo gedaan in (kunst-)drama en hebben met dit vak ook de meeste affiniteit. Joëlle heeft in haar derde jaar pabo voor beeldende vorming gekozen, het kunstvak waar zij zich het meest ‘bekwaam’ in voelt. Ze had een lessenserie ontworpen op het thema Reis mee! van de Kinderboekenweek. De tekenopdracht luidde: als je overal naar toe zou kunnen, waar zou je dan naartoe gaan? Door tijdgebrek kon alleen de eindopdracht van de lessenserie worden uitgevoerd. Ook dat is de realiteit, laten de drie studentes weten. Als pabostudent loop je één of twee dagen stage. Daarin moet niet alleen veel gebeuren in de lespraktijk, maar je moet ook anticiperen op de (organisatie-)structuur van de stageschool. ‘Als er een rekentoets gepland staat, kun je als stagiaire het uur daarvoor geen kunstles geven’, zegt Joëlle.

 

Oefening baart kunst

De drie hebben niet voor de pabo gekozen om kunstvakken te geven, maar ze vinden die vakken wel een meerwaarde bieden aan de ontwikkeling van kinderen. Het is daarom ook goed dat ze onderdeel zijn van hun pabo-opleiding. Joëlle: ‘Leerlingen hebben zo veel plezier in kunstzinnige oriëntatie. En soms ontdek je tijden de kunstlessen ook hele nieuwe en verrassende kanten van kinderen’. Rozemarijn: ‘ik denk ook dat het leerlingen meer competent maakt omdat verschillende intelligenties worden getraind.’ (noot redactie: De meervoudige intelligentie theorie is in 1983 geïntroduceerd door de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner. Er bestaat echter geen wetenschappelijke consensus dat de verschillende intelligenties daadwerkelijk bestaan).

Hebben de kunstlessen op de pabo hen ook gestimuleerd om zelf kunst te beoefen? Niet per se. Al zou Rozemarijn wel bij een toneelclub willen. En die bekwaamheid? Die komt er vast wel. Straks als ze hun eigen groep hebben; oefening baart kunst. En ervaring komt met de jaren.

Er is grote variatie in het aantal uren dat pabo’s aan de kunstvakken besteden en in de wijze waarop ze er invulling aan geven. In dit dossier beschrijven we de resultaten van een inventarisatie, reflecteren we op de betekenis ervan en laten we enkele voorbeelden van de samenwerking tussen pabo’s en kunstvakopleidingen zien.

Hoeveel tijd besteden pabo’s eigenlijk aan kunstonderwijs?

Te weinig, wordt vaak gezegd. Zo schrijft de Raad voor Cultuur: ‘Goed cultuuronderwijs vraagt om deskundige leerkrachten, wat begint met het bevorderen van hun deskundigheid op de Pabo. Hiervoor is het belangrijk om de positie van het cultuuronderwijs in het curriculum van de Pabo te versterken door te investeren in meer contacturen en verbindingen met andere vakgebieden te leggen (Advies Cultuurstelsel 2021-2024, pag.47).’ Om een preciezer beeld te krijgen van de hoeveelheid tijd die er in pabo’s aan de kunstvakken wordt besteed doken we in de studieprogramma’s van twintig pabo-vestigingen en maakten een inventarisatie.

 

Harde cijfers lastig

We analyseerden de studieprogramma’s die vaak in de onderwijs- en examenregeling (OER) staan. Van een aantal pabo’s was de OER openbaar toegankelijk, van de andere is de OER of het studieprogramma opgevraagd. Er zijn in Nederland 24 hogescholen met een pabo, waarvan sommige meerdere vestigingen hebben (https://www.paboweb.nl/pabos) met eigen studieprogramma’s. Uiteindelijk verkregen we de gegevens van 20 pabo-vestigingen en konden we de studieprogramma’s analyseren. We telden het aantal ECTS (het aantal studiepunten dat een student moet behalen, 1 ECTS staat voor 28 studiebelastingsuren) dat de vestigingen besteden aan de kunstvakken in de voltijdsopleiding. De studielast van elke opleiding wordt uitgedrukt in studiepunten, die  van een bacheloropleiding in het hoger beroepsonderwijs bedraagt 240 studiepunten. We maakten een onderscheid tussen het kerncurriculum – het verplichte deel kunstonderwijs dat alle pabostudenten krijgen – en keuzevakken. Veel pabo’s bieden namelijk minoren of keuzedelen aan op het gebied van kunsteducatie.

 

Het is echter lastig om harde cijfers te laten zien. De pabo’s hebben de kunstvakken op uiteenlopende manieren in hun studieprogramma opgenomen, en het aantal studiebelastingsuren zegt daarbij niets over het aantal contacturen (de tijd waarin studenten en docenten op school bij elkaar komen). De cijfers geven dan ook vooral een beeld van het minimumaantal uren dat een pabostudent verplicht aan kunst zou moeten besteden, en van de variatie ervan tussen de instellingen.

Gemiddeld genomen zijn de kunstvakken voor 13 ECTS (362 studiebelastinguren) in het kerncurriculum opgenomen, verdeeld over vier studiejaren. Maar de spreiding is zo groot dat dit gemiddelde niet zoveel zegt. Zes pabo’s besteden bijvoorbeeld minder dan 10 ECTS aan de kunstvakken in het verplichte deel, met een minimum van 3 ECTS. Drie pabo’s hebben de kunstvakken voor meer dan 20 ECTS in hun vaste curriculum opgenomen, met een maximum van 29 ECTS.

De meerderheid van de pabo’s  biedt de verplichte kunstvakken alleen in de eerste twee studiejaren van de opleiding aan.

 

Accent op ‘algemeen’ kunstvak

Zes pabo’s hebben kunstonderwijs uitsluitend ondergebracht in een ‘algemeen’ kunstvak, zoals een kunstproject, een vak didactiek kunstzinnige oriëntatie of actieve cultuurparticipatie. Zeven pabo’s bieden een dergelijk vak aan naast specifieke kunstvakken, zoals muziek en drama. Een algemeen kunstvak krijgt in verhouding de meeste studiebelastingsuren (gemiddeld bijna 5 ECTS), gevolgd door muziek (gemiddeld 2.7 ECTS). De relatief grote aandacht voor muziek is historisch gegroeid, maar waarschijnlijk ook versterkt door de regeling Professionalisering Muziekonderwijs pabo’s.

Muziek wordt gevolgd door de beeldende vorming (2.6 ECTS) en drama (1.6 ECTS). Dans (vaak in combinatie met drama) en film/media krijgen de minste aandacht, maar mogelijk wordt film/media ook als onderdeel van beeldende vorming aangeboden. Dan is er een klein aantal pabo’s die geïntegreerd werken en kunstzinnige oriëntatie aan andere leergebieden verbinden, bijvoorbeeld met een themaopdracht over de leefomgeving van de leerlingen. Maar de meeste pabo’s bieden de kunstvakken als losse vakken aan, volgens de traditionele disciplinelijnen.

Naast de grote verschillen in de mate waarin en de wijze waarop pabo’s de kunstvakken aanbieden, lopen ook de keuzemogelijkheden voor verdieping in de vakken uiteen. Zo biedt een aantal pabo’s de cursus interne cultuurcoördinator aan, vaak als onderdeel van een minor cultuur(educatie). Sommige bieden minoren aan waarin de student wordt opgeleid tot vakspecialist muziek of drama. Ook zijn er pabo’s die (vaak in samenwerking met partners) nascholingen aanbieden, zoals de post-hbo cultuurbegeleider.

 

Gezamenlijke basis

Genoeg ruimte voor specialisatie, lijkt het, maar de basis die pabostudenten meekrijgen varieert sterk. De hamvraag is dan ook: wat moet íédere student weten en kunnen met betrekking tot kunstzinnige oriëntatie, als hij of zij van de pabo komt? Een aantal jaren geleden zijn er voor de kunstvakken kennisbases ontwikkeld waarin die minimale bagage was vastgelegd. Maar kan een pabo die over vier studiejaren in het verplichte deel minder dan 10 ECTS aan de kunstvakken besteedt, die kennisbases in voldoende mate realiseren? Dat zou onderzocht moeten worden.

Een minstens zo prangende vraag is of de kennisbases nog wel voldoen. De Raad voor Cultuur stuurt aan op verbindingen met andere vakken. Dit is ook een streven van curriculum.nu, het traject waarin voorstellen zijn ontwikkeld voor curriculumherziening in het basis- en voortgezet onderwijs. Pabo’s zijn bij dit traject betrokken en sommige zijn al druk bezig het kunstonderwijs te vernieuwen. Want wat betekent een hervorming van het leergebied kunst en cultuur voor het kunstonderwijs op de pabo’s?

De inventarisatie die we verrichtten is een eerste – weliswaar beperkte – stap. We pleiten voor een uitgebreid onderzoek naar de stand van zaken, waarvan de resultaten als basis dienen voor een goed geïnformeerde discussie over de mate waarin en wijze waarop kunst een plek zou moeten hebben in het curriculum van de pabo’s.

Er zijn nu al kansen voor een intensivering van samenwerking en afstemming. Wanneer de pabo’s bijvoorbeeld samen aan een verdere uitwerking van het herzieningsadvies voor kunst en cultuur van curriculum.nu zouden werken, zou er een gezamenlijke basis kunnen ontstaan die zowel aan huidige als toekomstige kerndoelen van het primair onderwijs tegemoet zou komen.

Want variatie past tot op zekere hoogte bij de kunsten en de vrijheid van onderwijs, maar willen we dat de kwaliteit van kunstonderwijs op de basisscholen verbetert, dan is zo’n stevige, gezamenlijke basis op de pabo’s onmisbaar.

Marian van Miert en Zoë Zernitz zijn respectievelijk werkveldspecialist cultuureducatie en specialist onderzoek bij LKCA.

 

Samenwerking kunstvakopleiding

Dans in de school

Dagmar Hoorn is studieleider aan de Academie voor Danseducatie(DNSE) in Tilburg. Studenten kunnen zich profileren zich als docent dans, of dansmaker of performer (allebei in relatie tot het docentschap). Voor Dagmar geldt dat het dansdocentschap een vak apart is, net als het vak van groepsleerkracht. Beide kunnen elkaar positief beïnvloeden, daarom werkt de Academie nauw samen met de pabo. In het eerste en tweede studiejaar van de Academie is er veel aandacht voor dans in het primair onderwijs, met wekelijkse lessen primair onderwijs, stages en de Dans-in-School-week. De eerstejaars dansstudenten maken bovendien een jeugddansvoorstelling met bijpassende workshops. Ze werken daarbij samen met een choreograaf en met derdejaars pabostudenten die de minor cultuureducatie volgen. Met die voorstelling en workshops reizen ze drie weken langs scholen in Brabant.

Dagmar: ‘De pabostudenten krijgen eerst een aantal dansworkshops en leren over de waarde van dans, onze dansstudenten leren van de pabostudenten over didactiek en pedagogiek. We werken nu met minorstudenten samen, maar het zou eigenlijk breder moeten want wat je interesse niet heeft, kies je niet en dat is natuurlijk jammer.’

Film- en beeldeducatie

Als het aan het Netwerk Filmeducatie Nederland ligt, weet over tien jaar iedere leerkracht wat film- en beeldeducatie is, heeft elke school vakoverstijgend beeldonderwijs en zijn er genoeg goedopgeleide filmdocenten. Margreet Cornelius van Eye Filmmuseum coördineert het Netwerk Filmeducatie. ‘We zagen dat pabo’s en lerarenopleidingen weinig met film- en beeldeducatie doen, terwijl in het onderwijs docenten film elke dag inzetten. Wat filmeducatie in de enge zin is, of wat beeldeducatie in de brede zin is, is nog niet uitgekristalliseerd. Een goed netwerk en een gezamenlijke visie op het vak moet daar verandering in aan brengen.’ Een opleiding tot filmdocent bestaat nog niet maar daar wordt hard aan gewerkt. Ook op de pabo’s beweegt er wat; de kunstklas in Leiden heeft het vak ingevoerd, Iselinge Hogeschool start in september 2020 samen met FilmHUB Gelderland met een academische werkplaats filmdidactiek.

Kunstvakken geïntegreerd

Bij de HAN worden de kunstvakken voor het grootste gedeelte geïntegreerd aangeboden. Volgens Niekje van de Lavoir, docent beeldend, is dat een constructiefout in het curriculum. ‘Er wordt al geïntegreerd terwijl de studenten nog te weinig van de kunstvakken afweten. Om een goede kunstles te geven zijn vakkennis, vaktechnische en vakdidactische vaardigheden nodig.’

‘Veel scholen werken met een geïntegreerd curriculum. Dat kan veel tijd besparen en heel betekenisvol zijn wanneer je als leerkracht weet met welke leer- en ontwikkelingsdoelen doelen je bezig bent. Nu wordt in de propedeuse kunst ingezet om andere doelen te bereiken. Het gevaar is dat je dan blijft hangen op activiteitenniveau.’

Ze is positief gestemd over de praktijkstages. Studenten slaan de kunstlessen die ze geven op in een digitaal portfolio en reflecteren erop. De stagebegeleider van de school beoordeelt uiteindelijk of iemand vakinhoudelijk en vakdidactisch bekwaam is. Daarbij helpt de HAN hen met kijkwijzers, zodat uiteindelijk ook de stagebegeleider een beter beeld krijgt van wat een goede kunstles nu precies is. ‘Dan snijdt het mes aan twee kanten.’

 

 

 

Negen pabo’s in Nederland bieden de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider aan. De opleiding is speciaal ontwikkeld voor leerkrachten po met affiniteit voor kunst en cultuur, die op zoek zijn naar verdieping. Drie oud-studenten ver-tellen over de meerwaarde van de opleiding: kennis van de theorie achter cultuuronderwijs, kennis van verander-management en de ontwikkeling van cultuurcoördinator tot cultuurbegeleider.

Theorie

Op de pabo is er niet zoveel ruimte voor theorie over cultuuronderwijs, terwijl dat juist door veel deelnemers gewaardeerd wordt. ‘Deze opleiding heeft me juist de helicopterview gebracht die ik wilde. Ik kan nu vanuit een visie, samen met het team het cultuuronderwijs op school organiseren. Het lukt me nu de gedachte áchter het onderwijs verwoorden, waarom we het eigenlijk zo doen, wat de beste manier is en of er verschil moet zitten in de onder- en bovenbouw. Dat komt omdat mijn ‘rugzak’ beter is gevuld met literatuur, met verschillende visies op cultuuronderwijs.’

 

“Het lukt me nu de gedachte áchter cultuuronderwijs verwoorden”

 

Verandermanagement

De theorie over veranderingsprocessen en de praktijk ervan vormen een belangrijk element van de opleiding. ‘Je leert welke processen een rol spelen, welke reacties je kunt verwachten, welke rol iedere reactie heeft en wat jouw eigen rol is. En heel belangrijk: je leert vooraf te onderzoeken wat precies de behoefte aan verandering is: waar ligt de urgentie? Tijdens mijn onderzoek heb ik geleerd een aantal belangrijke vragen te onderscheiden: Vind je verandering noodzakelijk, ben je gemotiveerd en voel je je competent? En vervolgens: wat is er nodig om die verandering te laten slagen?’

 

Persoonlijke ontwikkeling

Een cultuurcoördinator is vaak bezig met meer praktische activiteiten, zoals roosters, contacten, de organisatie en materialen. ‘Dankzij de opleiding kijk ik met een ‘uitgezoomde’, bredere blik naar wat we willen als school. Ik leerde dat iedereen zijn kwaliteiten heeft en dat je sommige dingen kunt aanpakken en andere kunt laten liggen. Ook leerde ik hoe je kunt samenwerken met vakdocenten. Het was verder leerzaam om op de opleiding leerkrachten van andere scholen te ontmoeten. Er werd echt wat van ons verwacht; ik sta al twaalf jaar voor de klas, na de pabo had ik niet meer zo intensief gestudeerd. De opleiding heeft me daarmee ook persoonlijk veel gebracht. Ik mocht weer zelf gaan leren.’

Eeke Wervers is specialist cultuureducatie bij LKCA

NIEUWSGIERIG GEWORDEN?

Volg de opleiding gratis! 2020 is het laatste jaar dat leerkrachten subsidie voor de opleiding kunnen aanvragen via DUO.  Kijk op de website van LKCA voor opleidingslocaties en een animatie over de cultuurbegeleider.

Hoe geef je pabostudenten gereedschap in handen om in klassen met zowel kinderen met een vluchtelingachtergrond als Nederlandse kinderen te werken? En wat is daarbij de rol van kunst? Deze vragen lagen ten grondslag aan de pilot die LKCA en De Werkelijkheid ontwikkelden op drie pabo’s.

De vraag kwam voort uit de toestroom van vluchtelingen naar ons land. Alle kinderen en jongeren – van 5 tot 17 jaar – die in Nederland verblijven, zijn leerplichtig. Voor kinderen van asielzoekers geldt daarom dat ze zo snel mogelijk nadat ze een opvang bereikt hebben deelnemen aan het onderwijs. Het onderwijs moet hierop anticiperen, wat zowel voor leerkrachten, pabostudenten als leerlingen in het basisonderwijs niet altijd makkelijk is.

Vluchten
Tijdens twee workshopdagen gingen kunstenaars van De Werkelijkheid aan de slag met pabostudenten van HAN, Windesheim Almere en Hanzehogeschool Groningen.
Dag 1 staat in het teken van kennismaking en inzicht verkrijgen over wat het betekent om te vluchten. De kunstenaars putten daarvoor uit hun ervaringen, ze hebben zelf een vluchtelingachtergrond en vertellen over wat dat voor hen betekent en welke rol zij hun kunst daarin geven. Zij stellen de studenten de vraag: ‘Denken jullie dat hier ook een situatie zou kunnen ontstaan waardoor je zou moeten vluchten? Wat zou je dan meenemen?’
Ter voorbereiding op de tweede dag moeten de studenten bedenken welk voorwerp iets vertelt/verbeeldt over hun identiteit en het voorwerp zou zijn dat ze beslist zouden meenemen, als ze moeten vluchten. Ze nemen dat voorwerp mee en gaan daar die tweede dag met elkaar over in gesprek. Veel voorwerpen die ze meenemen hebben te maken met hun familie, grootouders en gebeurtenissen uit het verleden.

Herkenning en erkenning
Voor de slotopdracht van de workshop moeten de studenten een voorwerp of object maken dat iets zegt over henzelf, hun identiteit, culturele achtergrond en familie. De enige eis is dat het een driedimensionaal voorwerp/object wordt. De kunstenaars lopen rond om advies te geven, of hen te begeleiden bij de uitvoering. Het werk wordt daarna gepresenteerd en de studenten geven een toelichting. Die persoonlijke verhalen dragen bij aan (onderlinge) erkenning en herkenning. Voor de eindopdracht ontwikkelen de studenten – op basis van hetgeen zij gezien, gehoord en gevoeld hebben tijdens de workshopdagen- een les voor hun eigen klas.

Ingrid Smit is specialist cultuurparticipatie bij LKCA en werkzaam in het team cultuur, zorg en welzijn.

Nieuwsgierig geworden?

De Werkelijkheid is een divers netwerk van ondernemende kunstenaars, divers in de brede zin van het woord: van over de hele wereld en van alle kunstdisciplines. Zij geven lezingen en presentaties, workshops en trainingen, doen aan bemiddeling, stellen exposities samen, maken kunst in opdracht en werken (mee) aan community art projecten. Zie: www.werkelijkheid.com

Negen pabo’s in Nederland bieden de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider aan. De opleiding is speciaal ontwikkeld voor leerkrachten po met affiniteit voor kunst en cultuur, die op zoek zijn naar verdieping. Drie oud-studenten vertellen over de meerwaarde van de opleiding: kennis van de theorie achter cultuuronderwijs, kennis van verandermanagement en de ontwikkeling van cultuurcoördinator tot cultuurbegeleider.

Theorie

Op de pabo is er niet zoveel ruimte voor theorie over cultuuronderwijs, terwijl dat juist door veel deelnemers gewaardeerd wordt. ‘Deze opleiding heeft me juist de helicopterview gebracht die ik wilde. Ik kan nu vanuit een visie, samen met het team het cultuuronderwijs op school organiseren. Het lukt me nu de gedachte áchter het onderwijs verwoorden, waarom we het eigenlijk zo doen, wat de beste manier is en of er verschil moet zitten in de onder- en bovenbouw. Dat komt omdat mijn ‘rugzak’ beter is gevuld met literatuur, met verschillende visies op cultuuronderwijs.’

 

“Het lukt me nu de gedachte áchter cultuuronderwijs verwoorden”

 

Verandermanagement

De theorie over veranderingsprocessen en de praktijk ervan vormen een belangrijk element van de opleiding. ‘Je leert welke processen een rol spelen, welke reacties je kunt verwachten, welke rol iedere reactie heeft en wat jouw eigen rol is. En heel belangrijk: je leert vooraf te onderzoeken wat precies de behoefte aan verandering is: waar ligt de urgentie? Tijdens mijn onderzoek heb ik geleerd een aantal belangrijke vragen te onderscheiden: Vind je verandering noodzakelijk, ben je gemotiveerd en voel je je competent? En vervolgens: wat is er nodig om die verandering te laten slagen?’

 

Persoonlijke ontwikkeling

Een cultuurcoördinator is vaak bezig met meer praktische activiteiten, zoals roosters, contacten, de organisatie en materialen. ‘Dankzij de opleiding kijk ik met een ‘uitgezoomde’, bredere blik naar wat we willen als school. Ik leerde dat iedereen zijn kwaliteiten heeft en dat je sommige dingen kunt aanpakken en andere kunt laten liggen. Ook leerde ik hoe je kunt samenwerken met vakdocenten. Het was verder leerzaam om op de opleiding leerkrachten van andere scholen te ontmoeten. Er werd echt wat van ons verwacht; ik sta al twaalf jaar voor de klas, na de pabo had ik niet meer zo intensief gestudeerd. De opleiding heeft me daarmee ook persoonlijk veel gebracht. Ik mocht weer zelf gaan leren.’

Eeke Wervers is specialist cultuureducatie bij LKCA

De Monitor Cultuureducatie primair onderwijs 2018-2019 lijkt op een raamvertelling. De ontwikkelingen in cultuureducatie in het basisonderwijs waarover wordt gerapporteerd, omlijsten de ‘verhalen’ van eerdere monitors over dit onderwerp. Op deze manier krijg je als lezer een extra perspectief op de gegevens. De ‘vertellers’ zijn de directeuren of interne cultuurcoördinatoren die gedurende de jaren de vragenlijsten invulden. Niet steeds dezelfde, overigens. De begeleidende tekst zegt over hen: ‘Alle gerapporteerde gegevens zijn derhalve gebaseerd op de inschatting van deze respondenten’.

Je ziet dat de resultaten regelmatig afhangen van wie de vragenlijst invult; soms zijn directeuren positiever of negatiever over een bepaald onderwerp. Onbetrouwbare vertellers?

Met een themadeel over de pabo ligt het voor de hand om te kijken naar wat zij zeggen over de deskundigheid van de groepsleerkracht op het gebied van kunstonderwijs. Dat is het volgende: ‘Deze deskundigheid is goed op orde bij een ruime meerderheid van de scholen en dan met name op het gebied van tekenen en handvaardigheid, muziek en literatuur. In 2018 en 2019 is de deskundigheid bij enkele vakken beter dan in 2016′.

Raamvertellingen beogen ook de illusie van echtheid of geloofwaardigheid van wat gaat volgen te versterken. De onderzoekers hebben een (overkoepelende) schaal ‘deskundigheid groepsleerkrachten’ opgesteld. Daarmee kijken ze naar de mate waarin groepsleerkrachten vakinhoudelijk deskundig zijn om cultuuronderwijs te geven en of ze vertrouwen hebben in hun vaardigheden. In 2019 wordt ruim de helft van de scholen ingedeeld in niveau A: deze scholen geven aan dat hun groepsleerkrachten vakinhoudelijk niet deskundig genoeg zijn om cultuureducatie goed te verzorgen. Ruim een kwart van de scholen zit in de middelste twee niveaus en zeventien procent van de scholen wordt ingedeeld in het hoogste niveau. Er zijn geen significante verschillen met vorig jaar gevonden’.

Een groot verschil in uitkomsten. Fictionele werelden of onbetrouwbare vertellers? Hoe we als lezers de inconsistenties van de vertellers met elkaar moeten verzoenen om zo een betrouwbaarder perspectief op de vertelde gegevens te krijgen, is niet eenvoudig. De onderzoeksvragen zijn daarvoor te oppervlakkig, ze gaan over feiten, inventarisaties, niet over verklaringen of verbanden. Hoe operationaliseer je ‘goed op orde’ en welke factoren spelen daarbij een rol?

De publicatie, schrijven de auteurs, ‘kan beschouwd worden als een diagnostisch instrument dat ontwikkelingen en verschillen in kaart brengt, maar geen verklaringen geeft voor veranderingen die zichtbaar zijn.’ Dus ondanks een rijke oogst aan onderzoeksgegevens leiden de monitorstudies niet tot meer verklaringen over de werking van het beleid voor cultuureducatie in het basisonderwijs.

Onderzoek naar cultuureducatie in het primair onderwijs zal aan verklarings- én verbeeldingskracht winnen wanneer bijvoorbeeld  de term ‘vakinhoudelijk niet deskundig’ vertaald wordt in leerkrachtgedrag en -kenmerken. Vraag leerkrachten en studenten vervolgens te vertellen hoe en waarom dat zich wel of niet manifesteert in hun beroepspraktijk. Wat twintig (of meer) leerkrachten over hun lesgeven zeggen is geen fictie en waarschijnlijk betrouwbaarder dan wat een directeur of cultuurcoördinator over hen zegt.

Marjo