Archief – 2

Chromebooks in muziekonderwijs

een overzicht van webapplicaties

Klik op de afbeelding voor een grotere foto

Lees het artikel in Kunstzone 6, pag. 48-49

Gezocht!

Het bestuur van de stichting Kunstzone zoekt een nieuwe hoofdredacteur voor zowel het tijdschrift als de website van Kunstzone.

Beeld: Roland Conté

Kunstzone is hét tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs en verschijnt zes keer paar jaar in een oplage van ca. 3.000 exemplaren per editie. Daarnaast is er de website kunstzone.nl.

Functie-omvang en werkzaamheden
Vanwege het vertrek van onze huidige hoofdredacteur zoeken wij een opvolger. De functie omvat een aanstelling op contractbasis van gemiddeld 16 uur per week en 8 weken per editie. Totaal is dit 128 uur per editie (ad € 37,50 per uur all in). Per jaar worden zes edities uitgebracht. De opvolger start half januari 2022 met een inwerkperiode. Omdat de huidige hoofdredacteur aanblijft als eindredacteur wordt een ‘warme overdracht’ voorzien.

Als hoofdredacteur leid je de redactie van het tijdschrift en de website. Jij bepaalt – in overleg met de eindredactie, vakredactie, beeldredactie en webredactie – vorm en inhoud van het blad en de website, plant elke editie en stippelt de koers voor de korte en lange termijn uit.
Je inspireert redacteuren en freelancers door suggesties aan te dragen en feedback te geven op hun redactionele werk. Je bent steeds op zoek naar interessante ontwikkelingen, nieuwtjes, onderzoeken of goede praktijken.
Zelf lever je ook een redactionele bijdrage, bijvoorbeeld door artikelen te schrijven. En ten slotte vertegenwoordig je Kunstzone naar buiten toe. Aan de werkzaamheden ligt een redactiereglement ten grondslag.

We zoeken een hoofdredacteur die:

  • weet hoe een blad gemaakt wordt
  • ruime redactionele ervaring heeft
  • in staat is leiding te geven aan een team van gekwalificeerde medewerkers
  • op de hoogte is van de actuele stand van zaken in zowel het binnen- als buitenschoolse kunstonderwijs
  • beschikt over een aanzienlijk netwerk in het kunstonderwijs en het brede, kunsteducatieve veld
  • beschikt over een vlotte en goede pen
  • binnen financiële kaders kan werken.

Interesse?
Stuur vóór 20 november a.s. je cv en motivatie naar Marjo van Hoorn: hoofdredactie@kunstzone.nl
Via ditzelfde emailadres kan nadere informatie opgevraagd worden.

Spoken word past niet in één hokje

Auteur: Henk Langenhuijsen 

Overgewaaid uit de Verenigde Staten begint spoken word in het Nederlandse taalgebied steeds meer vaste voet aan de grond te krijgen. Wat is spoken word eigenlijk? Wat kenmerkt deze vorm van poëzie? Wat drijft Nederlandse en Vlaamse spoken word-artiesten? En waar kun je ze zien en horen?

Lisette Ma Neza ziet zichzelf als verteller. In de zoektocht naar haar identiteit is haar taal poëtisch en muzikaal. Haar woorden zijn trefzeker en vol emotie. Ze noemt zich artiest. Maar je kunt haar ook woordkunstenaar of performer noemen. Vier jaar geleden won ze als eerste Nederlandstalige vrouw het Belgisch kampioenschap poetry slam. Dus noem haar gerust slam-dichter. De talentvolle Ma Neza (23), geboren in Nederland, woonachtig in België en met wortels in Rwanda, is ook columnist. Daarnaast viel ze de afgelopen tijd op met haar spoken word-voordrachten, onder meer met een fraaie ode aan de taal, dus in dat hokje past ze ook.

Boodschap
Spoken word is een manier om je uit te drukken en is verwant aan rap en poetry slam. Belangrijkste kenmerk is dat deze vorm van poëzie direct uit het hart is geschreven en is bedoeld om voor te dragen. De woorden moeten tot leven komen, zinnen moeten knallen. Ritme, klank en rijm zijn belangrijk, denk aan alliteratie en assonantie, maar alleen als het past in de presentatie. Bij de presentatie, met heldere stem, kunnen handgebaren de voordracht ondersteunen. Uiteindelijk staat de boodschap centraal. Vaak is er een maatschappelijk thema met een toegankelijke filosofische inslag of een duidelijk statement. Spoken word spreekt jongeren aan, omdat het niet suffig en saai is; de taal is meestal eenduidig, maar kan ook gelaagd zijn.

Bekende artiesten
De bekendste spoken word-artiest op dit moment is Amanda Gorman die de inauguratie van Joe Biden opluisterde. Dat leverde ook weer reacties op, onder anderen van eerdergenoemde Ma Neza. De 25-jarige Zaïre Krieger, zelf spoken word-artiest, schrijver en journalist, heeft de gedichten van Gorman voortreffelijk in het Nederlands vertaald.

Een van de bekendste spoken word-artiesten in Nederland is Babs Gons (1971). Deze Amsterdamse is de stuwende kracht achter een flink aantal spoken word-initiatieven. Jarenlang was ze de artistiek leider van de Poetry Circle Nowhere en organiseerde voor die tijd al een maandelijks podium voor jonge dichters en schrijvers in Paradiso. Ze staat met haar werk op festivals en in literaire programma’s en draagt voor op radio en televisie. In 2019 stelde ze de bundel Hardop samen met werk van Nederlandse spoken word-dichters. Onlangs verscheen Doe het toch maar, een sterke bundel met gedichten, waarmee ze bewijst dat spoken word ook zonder performance genoeg kracht heeft en waarin ze het persoonlijke en maatschappelijke met elkaar weet te verbinden.

Andere bekende spoken word-artiesten zijn Derek Otte en Justin Samgar. Zij ontwikkelden afzonderlijk van elkaar een eigen geluid. Bij beiden voel je de urgentie om gevoelens onder woorden te brengen.

Podia
Het Amsterdams Kleinkunst Festival organiseerde afgelopen zomer een spoken word-festival, waarmee nog eens werd benadrukt dat spoken word een moderne versie van kleinkunst is. De organisatie was in handen van Luan Buleshkaj die al eerder Wilde Woorden, een spoken word-festival in het Westerpark van Amsterdam organiseerde. Aanwezig waren onder anderen de Antwerpse Soukaïna Bennani, Lev Avitan en Gershwin Bonevacia, de stadsdichter van Amsterdam.

Veel artiesten komen samen bij Mensen zeggen dingen, een platform voor poëzie en performance, dat ook workshops op scholen verzorgt. Een van hen is Daniëlle Zawadi die ook prozaschrijver is. Haar verhalen gaan veelal over het leven in Nederland als iemand van de tweede generatie. Ze is geboren in de Democratische Republiek Congo en opgegroeid in Nederland. Ook Maaike Boumans is daar te vinden. Ze schreef het spoken word-stuk voor de Klimaatmars 2021.

 

Column | Van Gerwen denkt door

Hoezo moet kunst schuren?

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Je hoort tegenwoordig vaak dat kunst moet schuren. Meestal verdedigt men dan werken die mensen tegen de haren instrijken of hen voor een politieke kwestie willen mobiliseren.

Mensen schuren dingen, maar kunst moet figuurlijk ‘schuren’, ze moet beledigen, kritisch zijn. Men vindt dat kunst politiek dwars moet liggen, de wereld moet veranderen. Een idee waarmee kunstenaars zich onder druk (laten) zetten om steeds activistischere werken te maken.

Jonas Staal bijvoorbeeld plaatste in 2004 in verschillende steden bermmonumenten voor Geert Wilders en organiseerde later New World Summits, politieke bijeenkomsten. Mensen treurden om de ‘verongelukte’ Wilders (of niet), of ze namen op de Summits aan een politieke discussie deel. Als je beseft dat Staals werk niet is wat het lijkt (geen echt monument, wel een echte politieke bijeenkomst), vraag je je af: Hoe moet ik dit als kunst waarderen?

Staals ingrepen zijn geen kunst en ze hebben geen politiek effect. Staal bijt in zijn eigen staart. Je zou cynisch kunnen denken dat het wel kunst is omdat het maatschappelijk geen effect sorteert. Alsof al wat maatschappelijk nutteloos is daarom dan wel kunst zal zijn.
Wil kunst schuren, dan moet het wel kunst zijn. En misschien schuurt een werk dan soms — door zijn artistieke verdienste. Jenny Saville schuurt niet door letterlijke boodschappen, maar door haar stijl, net als Marlene Dumas, Paul Cézanne, Francis Bacon, Lucian Freud, Rob Scholte — doet niet alle grote kunst het?

Wie met Santiago Sierra’s werken geconfronteerd wordt, wordt misschien boos om hoe hij met mensen omgaat — totdat je beseft dat je je zelf ook zo gedraagt, of er tenminste in het dagelijks leven niemand van weerhoudt. Mocht Sierra’s kunst ‘schuren’, dan werkt dat zo goed omdat niet alleen de thematiek, maar vooral ook zijn artistieke werkwijze hem zelf overtuigt. Hij verhoudt zich daar als kunstenaar toe, al jaren. Hij voelt zich er thuis bij, het is zijn manier van kunstmaken.

Wanneer het publiek geraakt wordt door een werk van Sierra, beseft het ook zelf bij dit werk op zijn plek te vallen. Die aanwezigheid bij het werk, eerst van de kunstenaar, dan van de kunstbeschouwer, vormt de kern van kunst. Kunst mag best ‘schuren’, maar noodzakelijk is dat geenszins. Maar ze moet wel kunst zijn en een thuis bieden aan de betrokkenen.

Activisme is te letterlijk om lang te boeien. Het raakt je niet, het bevestigt je. Schurende kunst moet eerst kunst zijn, anders is het … Preken. Voor eigen parochie.

Professionele identiteitsdilemma’s

Reden tot bezorgdheid?


Auteur: Marve O’Brien Braun | Illustratie: Roland Conté

 

Welke dilemma’s ervaren beeldende (bv) docenten tijdens hun vroege carrière in het voortgezet onderwijs en zijn dat er veel? Deze eenvoudige vraag lag ten grondslag aan een online enquête die ik in 2019 hield. De resultaten waren verontrustend. Startende bv-docenten ervoeren gemiddeld twee keer zoveel dilemma’s aan het begin van hun loopbaan als starters uit andere vakken.

Het zal niemand verbazen dat startende docenten, in welk schoolvak dan ook, dilemma’s ervaren die van invloed kunnen zijn op hoe zij een professionele identiteit ontwikkelen. Maar wat kan worden geclassificeerd als een professioneel identiteitsdilemma en wat als een voorbijgaand probleem?

Studies docentidentiteit
Mijn onderzoek pakte de draad op van een studie door de Nederlandse onderzoekers Pillen, Beijaard en Den Brok (2013). Zij bestudeerden 20 jaar aan literatuur over docentidentiteit en kwamen vervolgens tot een set generieke dilemma’s die zich voordoen aan het begin van een onderwijsloopbaan. Met andere woorden, dilemma’s die ervaren kunnen worden door leraren die werkzaam zijn in elk schoolvak, in het basis- of voortgezet onderwijs.

Deze generaliseerbaarheid was precies wat ik zocht als objectief uitgangspunt voor mijn doctoraalonderzoek waarin ik probeer te begrijpen hoe startende bv-docenten, opgeleid tot kunstenaar en docent, hun professionele identiteit ontwikkelen wanneer ze in het voortgezet onderwijs gaan werken. Door naast de generieke dilemma’s van Pillen en collega’s ook kunstvakspecifieke dilemma’s te beschrijven, heb ik een instrument in handen dat essentiële informatie verschaft over het scala aan problemen waar bv-afgestudeerden mee te maken krijgen. En dat lerarenopleiders een beeld biedt van duale professionele starters die kenmerken delen met het groeiende aantal tweedecarrièredocenten die ze opleiden. 

Belang
Waarom vond ik dit onderzoek nodig? Ten eerste omdat middelbare scholen werk bieden aan 50% van de afgestudeerden van de dbkv-opleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Ten tweede, omdat wij, in tegenstelling tot andere hbo-lerarenopleidingen, docenten opleiden om hun beroep uit te oefenen als kunstenaar én docent. We verankeren het kunstenaarschap in hun professionele docentidentiteit en willen dat ze beide zienswijzen blijven gebruiken voor hun leerlingen en hun eigen professionele welzijn. Voor duaal opgeleide bv-starters kan werken op een middelbare school een aanzienlijke professionele (re)organisatie vereisen op ideologisch en praktisch niveau.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

 Muziek die de moeite waard is (3)

Auteurs: Suzan Overmeer & Thomas Geudens | Foto: Hilke Bauweraerts

Waarover hebben we het, als we spreken over nieuwe inkijkjes in muziek of muziek die in veel muziekmethodes niet te vinden is? In de serie Muziek die de moeite waard is, brengt Kunstzone muziek en musici voor het voetlicht die ten onrechte onbekend zijn in het muziekonderwijs.

In dit derde artikel kijken we naar wereldmuziek en volksmuziek. Er is zoveel te kiezen, waar begin je?

De term wereldmuziek is een problematische, vindt Gijs Anders van Straalen, cultureel musicoloog, percussionist en componist. Iedereen voelt aan wat er mee bedoeld wordt, andere muziek dan muziek uit de klassieke westerse muziektraditie.
‘In feite is alle muziek die we nu maken of luisteren beïnvloed door andere culturen en muziekstijlen’, zegt Van Straalen. Hij noemt de Afrikaanse diaspora; de verspreiding van West-Afrikaanse mensen over de hele wereld als gevolg van slavenhandel. ‘Ruwweg kun je zeggen dat de westerse wereld op economisch, sociaal en politiek gebied West-Afrika heeft gekoloniseerd, maar dat op cultureel en muzikaal gebied de westerse wereld is beïnvloed door West-Afrika. Die invloeden hoor je nog steeds terug in onze hedendaagse muziek.’

Rijke muziekculturen
Ook een term als Afrikaanse muziek is problematisch, de hoeveelheid muziek die dat omvat is krankzinnig groot.
Van Straalen: ‘Ik laat wel eens muziek aan leerlingen horen en zij raden dan waar het vandaan komt. Ze zeggen dan ‘Afrika’, maar Afrika kent een enorme rijke muziekcultuur, elk land, elk gebied en elk dorp kent eigen ritmes en opvattingen.’ Voor een docent is het onmogelijk om van al die muziek iets te weten. ‘Dat moet je ook helemaal niet willen’, zegt hij beslist. Je kunt beter spreken over ‘muziek uit een bepaalde cultuur’ dan over wereldmuziek, vindt hij. ‘In feite valt alle muziek hieronder, ook Nederlandse. Het is heel interessant om met leerlingen in gesprek te gaan over waar ze zelf naar luisteren, of wat ze van huis uit meekrijgen. Vraag leerlingen om muziek van thuis mee te nemen naar school. Dit kan traditionele Turkse muziek zijn, maar ook André Hazes. Het maakt niet uit,’ zegt Van Straalen. ‘Het gaat om het gesprek erover. Wat betekent het voor je? En waarom?’

Hij geeft drie suggesties om een begin te maken met het gesprek over muziek uit een bepaalde cultuur, uit drie totaal verschillende tradities. Olodum Salvador Bahia (Brazilië), Agbekor (slagwerkgroep uit Ghana) en ‘Carnatic music’ TM Krishna (India). ‘Laat leerlingen luisteren naar verschillen en overeenkomsten. Waar doet het ze aan denken? Laat ze verbindingen maken met hun ‘eigen’ muziek en ervaren dat ze allemaal producten zijn van eenzelfde global culture.’

Folk
Waar kan de ontdekkingstocht naar folkmuziek het best beginnen? ‘Sowieso bij moderne folk, laat dat duidelijk zijn,’ vindt Hilke Bauweraerts. Ze is als diatonisch accordeoniste (diatonisch: o.a. met een beperkt aantal melodienoten, geen ‘zwarte toetsen’, de toonhoogte verschilt tussen trekken en duwen, red.) actief bij verschillende folkgroepen, maar ook al jarenlang in het onderwijs.
‘Moderne folk sluit beter aan bij de leefwereld van veel meer mensen. Niettemin is het een genre waarvan weinig mensen beseffen dat het ook folk is, omdat ze dat woord vaak associëren met traditionele muziek. Ik moet het zelf vaak herhalen voor publiek: I’m a folk musician, but I play really modern music. Ze herhaalt dit meestal in het Engels, want de folkwereld is zeer internationaal en de Vlaamse folkmuziek bijvoorbeeld heeft daarin een stevige reputatie. Sinds de tweede Vlaamse folkrevival, zo’n 30 jaar geleden, kent Vlaanderen een bijzonder levendige folk scene. Veel folkmuzikanten uit de lage landen springen eclectisch om met volksmuziek uit heel Europa en schuwen de cross-over met pop en rock niet. Traditionele tunes maken meestal plaats voor nieuw gecomponeerde melodieën en groepen ontwikkelen een eigen sound, vaak door volksmuziekinstrumenten met elektronische instrumenten te combineren.

Wat folkmuziek met je doet
‘Sommige mensen zijn moeilijk te overtuigen om naar folk te leren luisteren vanwege hun vooroordelen: een beetje met je benen huppelen en handje klap,’ treurt Bauweraerts. ‘Maar de hedendaagse folk is echt een ander genre en heeft heel wat didactisch potentieel. Het kan interessant zijn om vanuit de volksdansen te vertrekken, want kinderen dansen graag.’ Het genre biedt voorts potentieel voor het verdiepen van de luisterervaring. ‘Voor veel leerlingen is het even wennen dat de meeste folk instrumentaal is, dat de kracht uit de muziek zelf komt. Het is een goede oefening om naar andere lijnen dan de zang in muziek te luisteren.’ Voor meer gevorderde leerlingen zijn ook het naspelen op gehoor en het on-the-spot arrangeren interessant.

Bauweraerts geeft enkele concrete luistertips voor een kennismaking met folkmuziek. De Franse groep Zef combineert volks- en elektronische instrumenten in transparante arrangementen met veel improvisatie. Hot Griselda uit Vlaanderen speelt krachtige, melodische folk met Ierse invloeden. Novar ten slotte kruist folk, rock en electro tot een sound die erg herkenbaar is voor leerlingen.
Haar boodschap voor docenten is krachtig: ‘Ik denk dat je er eerst en vooral van moet uitgaan van wat folkmuziek met iemand kan doen. Folk is voor mij altijd gelinkt aan jezelf zijn, vrij zijn. Als ik les geef, vind ik het belangrijk om die elementen centraal te plaatsen. Je moet de sfeer van het genre kunnen uitademen in je les.’

Met dank aan Gijs Anders van Straalen (www.gijsanders.com) en Hilke Bauweraerts.

 

 

Influencers en jongeren

Auteur: Arida Bandringa | Volg je me nog Doortje Smithuijsen en Willem Timmers, VPRO en Totem Media, 2020, Still YouTube

Is PewDiePie de David Bowie van de huidige generatie jongeren? Influencers worden de popartiesten van deze tijd genoemd; jongens en meiden die met geüploade videoproducties miljoenen weten te bereiken, boeien en binden. Ze spreken hun publiek rechtstreeks toe op sociale mediaplatforms zoals Facebook, Instagram en YouTube.

Een ‘social’ influencer beïnvloedt publiek én bouwt dat tegelijkertijd op, via sociale media. De content die wordt gedeeld is divers, van sfeerfoto’s, selfies, video’s en memes tot nieuwsberichten en statistieken.

Stressvolle baan
In de documentaire Volg je me nog (VPRO, 2020) portretteert filosoof en journalist Doortje Smithuijsen drie vrouwelijke influencers. Ze leven van Instagram, maar nog veel meer voor Instagram. Smithuijsen toont ons de andere kant van hun wereld. Online relevant blijven is voor hen van levensbelang. Zodra je niet meer ‘meekomt’ in het digitale verkeer vallen je inkomsten weg en dat betekent o.a. dat je door moet blijven gaan met delen, ook als je niet wilt of kunt. Het influencerschap is een stressvolle baan en de regels van de sociale media zijn genadeloos. Wie een tijdje niet doet wat het algoritme wil (zoveel mogelijk likes binnenslepen), wordt genadeloos afgestraft met minder zichtbaarheid en een dalend aantal volgers.

Influencers weten vaak – via een niche – jongeren te vinden die zich daar thuis voelen. Voor elke doelgroep is er een account te vinden en zo ontstaan er ook talloze online communities. De danceaccounts van de creatieve @happykelli bijvoorbeeld inspireren veel jongeren; ze doen ze na of inspireren hen zelf nieuwe dansjes te verzinnen.

Meer smaken influencers
Zowel de culturele sector als het onderwijs zien de meerwaarde van influencers. Tijdens de Amsterdamse Museumnacht worden influencers ingezet waarmee jongeren zich kunnen identificeren, zij stippelen routes uit en doen live verslag. Accounts als @kunstmeisjes op Instagram groeien, evenals het publiek voor de podcast Dat kan mijn kleine nichtje ook, waarin Noortje en Gisbert op een laagdrempelige manier tentoonstellingen recenseren of kunstroutes uitzetten.

Ook scholen maken in toenemende mate gebruik van sociale media, bijvoorbeeld als marketinginstrumenten. Via een instagram-account of vlogs van leerlingen op YouTube tonen ze dan specifieke activiteiten van de school. Docenten op hun beurt gebruiken Instagram of YouTube om tips te geven over hoe je als docent je lessen kunt verbeteren of leerlingen kunt ondersteunen. Onderwijsinfluencers dus, met als doel het onderwijs te verbeteren.

Een mooi voorbeeld is Hidde Nuijten, docent aardrijkskunde op het Amsterdamse Lumion. Als Meester Hidde heeft hij 28.000 volgers op TikTok en ruim 16.000 op Instagram, waar hij vlogs en raps post over lesstof op zijn vakgebied. Zijn dubbele rol als docent en influencer is tot nu toe booming, Nuijtens posts en raps blijken aanstekelijk genoeg te zijn om niet door zijn volgers te worden afgestraft.

Je eigen spoor zoeken in de kunstwereld

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Justa Zelfportret

Je bent 18, hebt net je diploma of haalt dat binnenkort en je weet al heel lang dat je ‘iets’ wilt met kunst in je latere leven. Je maakt muziek met vrienden, ontwerpt graffitipieces, kijkt DIY-filmpjes op YouTube hoe je een eigen gitaar maakt. En je twijfelt. Ga je een formele kunstopleiding volgen, tot nu toe redde je jezelf immers?

Als kunstdocenten begeleiden we getalenteerde jongeren graag in hun ambities, maar hoe ziet hun volgende stap er uit na school: een kunst- of dansacademie, conservatorium, toneelschool? Of is een alternatieve route een geschiktere? Wat zijn voor- en nadelen van je eigen weg vinden in de kunstwereld?

Merlijn (18, doet dit jaar eindexamen havo) dacht vanaf het moment dat hij op zijn zevende saxofoon ging spelen: Ik wil muziek maken. ‘Ik speel nu vooral basgitaar, een beetje piano en componeer liedjes met mijn beste vriendin. Ik leer door veel te luisteren naar allerlei muziekstijlen op YouTube en speel dan alles zo goed mogelijk na.’
Justa (18, behaalde in juli 2021 haar vwo-diploma) wist al heel vroeg dat dingen maken heel belangrijk voor haar is. ‘Ik heb thuis een atelier in de kelder. Ik observeer veel en ga dan gewoon aan de slag. Ik zoek veel zelf uit, in boeken en gesprekken. Op school kreeg ik wel feedback, maar ik redde mezelf ook goed alleen.’

Georganiseerde feedback
Merlijn: ‘Ik denk over de Minerva Academie voor Popcultuur (leidt studenten op tot creatieve ondernemers die werken vanuit een gevarieerde praktijk met eigentijdse media en podia, red.), die is breder dan het conservatorium.’ Merlijn hoopt op de kunstopleiding gelijkgestemden te ontmoeten en te leren hoe je er van kan bestaan.
‘Ik ben soms best lui, dus ik vraag me af of ik een leven aankan waarin ik helemaal ga voor mijn muziek.’ Zijn portfolio is nog niet op orde. ‘We maken veel, maar vaak vind ik het niet goed genoeg, of we prutsen er nog wat aan. Als ik mijn vrienden en familie laat horen wat ik maak, zeggen ze meteen dat ze het fantástisch vinden. Daar heb ik niets aan. Ik wil mezelf graag verder ontwikkelen op zo’n opleiding.’
Justa: ‘Voor mij is een niet-creatief leven leeg en zinloos, en ik wil ook graag nuttig zijn. Maar na het bezoeken van de open dag van product design wilde ik niet nóg meer spullen maken. Ik ben klaar met grote klassen en one size fits all. Nog een paar jaar studeren zie ik niet zitten.’ Justa houdt een portfolio bij om haar eigen ontwikkeling te volgen. Ze is inmiddels toegelaten bij een particuliere tattoo-opleiding. ‘Tatoeëren kan je overal en ik wil mensen helpen door iets te creëren. Ik geef ze iets moois mee van mij op hun lichaam. Daar heb ik geen officiële kunstopleiding voor nodig. Ik ben mijn grootste criticus. Ik kijk wél uit naar de één-op-éénbegeleiding op de tattoo-opleiding.’

Je kunt constateren dat het Justa en Merlijn niet ontbreekt aan motivatie, techniek of ideeën, maar dat vooral de vraag speelt hoe je feedback organiseert, en hoe je weet of iets kwaliteit heeft en wat dat behelst.

Vooral persoonsafhankelijk
Oprichter van Bonne Suits, modeontwerper en stylist Bonne Reijn vond zijn weg in de kunstwereld buiten de gebaande paden om. Hij is de bedenker van de Poor Man’s Suit, unisex-pakken gebaseerd op streetwear en geschikt voor iedereen en elke gelegenheid, ongeacht gender, leeftijd, subcultuur of klasse.

Reijn erkent dat dát het lastigste is. ‘Ik deed maar wat. Het grote voordeel van een opleiding is dat je de expertise hebt van je docenten en feedback van klasgenoten.’ Hij werd, meer door geluk dan wijsheid, verkoper en uiteindelijk stylist bij de exclusieve modewinkel SPRMRKT. ‘Ik had een moeilijke jeugd en kon niet goed omgaan met autoriteit. In mijn geval is het zo gelopen, het was geen bewuste keuze om niet te gaan studeren. Ik zeg altijd tegen jongeren: ‘Volg een opleiding, daarmee verhoog je je kans op slagen enorm.’
Of je het redt, is erg afhankelijk van je persoonlijkheid, stelt Reijn. ‘Niet iedereen kan dat. Ik deed eerst absoluut niets, pas toen ik ontdekte waar mijn talent lag, kwam ik in actie.’ Reijn verkeerde in allerlei subculturen, vooral de hiphop- en skatescene van de jaren 2000. ‘Omdat ik geen opleiding volgde had ik tijd en een soort naïviteit om overal in te stappen. Daar heb ik veel van geleerd.’
Als kind las hij al veel, dat hielp ook. Toch mist hij soms kennis, een referentiekader. ‘Alles op eigen houtje uitzoeken is tijdrovend. Ik ben vaak op mijn bek gegaan. Dat deed ik in de echte wereld, die ik beter kende dan mijn vrienden die wel een opleiding hadden gevolgd, maar geen idee hadden hoe ze het zakelijk aan moesten pakken.
Mijn belangrijkste advies aan jongeren en docenten is om uit te zoeken wie je bent en wat bij je past. Maak dan de keuze voor een opleiding – of juist niet.’

Merlijn neemt zich voor in zijn examenjaar álle muziekopleidingen te bezoeken en hard te werken aan zijn portfolio. ‘Of ik neem een tussenjaar, dan weet ik beter wat ik echt wil.’
Justa gaat voorlopig werken om haar tattoo-opleiding te kunnen betalen. ‘En ondertussen maak ik wat ik zelf wil.’

De power van hiphop in het kunstonderwijs

Auteur: Aafje de Roest | Freestyle Rap Battle Cypher, New York. Foto: Lennie Steenbeek

THE POWER OF YOUTH! Onder die titel maakten redacteuren, stylisten, visagisten, vormgevers en fotografen van modetijdschrift Vogue enige tijd geleden met leerlingen van de Openbare Scholengemeenschap Bijlmer (OSB) een nummer over jongeren en de toekomst. En geloof me – ik heb in de tussentijd heel wat magazines verslonden, maar die Vogue uit oktober 2020 blijft me tot op de dag van vandaag bij.

Misschien komt dat door de twintig (!) verschillende covers waar twintig jongeren model voor stonden, maar in elk geval door de inspirerende, eigenzinnige keuzes van de jongeren en het krachtige, meerstemmige en veelzijdige magazine dat daaruit voortkwam. Voor deze Vogue-editie bepaalden de jongeren namelijk zélf welke fashion, items, foto’s en vooral welke verhalen in het nummer terechtkwamen. Gestyled in Daily Papersuits, Pattaschoenen, Sumibu-(Smib)-merch en met petjes van The New Originals vertellen ze wat hen bezighoudt, hun dromen en doelen. Hun keuze om daarbij gekleed te gaan in deze modelabels is niet ontoevallig. Die werden namelijk stuk voor stuk door jongeren zoals zij zélf, eigenhandig opgebouwd. Van niets iets maken en dat doorgeven aan de volgende generatie, dat is hiphop. In de outfits, stemmen en verhalen van de jongeren in Vogue klinkt hiphop door, loud and clear.

Dat hiphop prominent aanwezig is in zulke kunstuitingen van jongeren is niet vreemd, want hiphop is wereldwijd een van de invloedrijkste jeugdculturen (Nguyen & Ferguson, 2019) die ook in Nederland de leefwereld van (bijna) elke jongere raakt. In 2018 waren acht van de tien muziekstreams Nederlandse hiphop en in 2020 bestond de gehele Spotify-top-5 van meest gestreamde artiesten uit Nederlandse hiphop (De Roest, 2020). Ook als jongeren niet nadrukkelijk naar hiphop op zoek zijn, komen zij er door de dominantie van de cultuur (met name op social media) mee in aanraking (Adjapong, 2021).

In Vogues collab met de OSB vindt een bijzondere ontmoeting plaats tussen hiphop als populaire, hedendaagse, rebelse en losse jongerencultuur en de strakkere, misschien wel elitair te noemen wereld van de high fashion of haute couture. Het roept de vraag op wat er in die ontmoeting tussen hiphop en verschillende andere kunstdisciplines kan ontstaan. Wat betekent het om hiphop en andere kunstvormen samen te brengen, ook in de context van het kunstonderwijs? En moet je een cultuur die per definitie bottom-up, vanuit jongeren zelf wordt georganiseerd, wel de mal van instituties in willen brengen, is dat wel wenselijk? Wat doet het met jongeren als een cultuur die zo’n grote rol speelt in hun leven, ook de klas binnenkomt? Of als zij, vanuit hun leeromgeving, hun visie op kunst de wereld in mogen sturen? Langs die vragen werk ik in dit artikel over kunst en jeugdcultuur.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

INHOUD KZ06//2021

THEMA
16 Intro – Partycrashen
17 Jongerencultuur, hiphop en meer containerbegrippen – Een serieus feestje
20 De power van hiphop in het kunstonderwijs
26 Je eigen spoor zoeken in de kunstwereld
29 Vluchten of vechten? – Mijn gedachten bij The Harvest
30 Kunstzinnige ideeën vinden het niet leuk om verwaarloosd te worden
33 Influencers en jongeren
36 Weg met de arme kunstenaar – Nieuwe generatie creatieven is ook ondernemer
40 De bühne op – Podiummomenten voor leerlingen in het vo
43 ‘OTAKU’
46 Verandering door verstoring – Leren over en door performance kunst in CKV

ALGEMEEN
08 Een halve eeuw kunstbeschouwing
12 Veranderingen in vmbo op til – Gemengde en theoretische leerweg in 2024 samengevoegd
14 Ik vond de film beter – Boekverfilmingen in de klas
48 Chromebooks in muziekonderwijs
52 Muziek die de moeite waard is (3)
55 Professionele identiteitsdilemma’s

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – Sara Koning
13 Jonge Kunstbelevers – Lira van Dinther
24 Beeldreportage – The Ruggeds
28 De Canon van Rop – Een dagje weg
34 Centerfold – Emoji’s
42 Buitenblik – Marika Curganov
50 Weerwerk – Femke Bouwens
54 Van Gerwen denkt door
58 Kunstopdracht
59 De stagiair(e) – Anneloes van Schuppen
60 Beeldreportage – Ellen van Dijk
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Meer componeren en improviseren in taalonderwijs

Auteur: Suzan Overmeer | Gerwin van der Werf, Foto: Fjodor Buis

Strovuur, van Gerwin van der Werf, staat op de shortlist Beste Boek voor Jongeren (Boekenweek van Jongeren 2021). Van der Werf werkt al 25 jaar als muziekdocent op het Rijnlands Lyceum in Oegstgeest, hij kent de doelgroep dus goed. ‘Ik zie met lede ogen aan dat er niet gelezen wordt, maar ik ben geen zeloot op een boekenkist.’

Van 17 tot en met 26 september organiseert het CPNB (Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek) de Boekenweek van Jongeren 2021. Jongeren kiezen de auteurs die het Boekenweekgeschenk mogen schrijven. Dit jaar is dat 3PAK, een verhalenbundel van Khalid Boudou, Aimée de Jongh en Splinter Chabot. Daarnaast is er de prijs voor het beste boek voor jongeren. Strovuur is een van de vijf genomineerde boeken. Het is opgedragen aan de dochter van Van der Werf.
‘Mijn dochter leest niet, maar mijn boeken leest ze wel. Ik schrijf dus eigenlijk om mijn dochter aan het lezen te houden.’ Dat jongeren weinig of niet lezen is een bekend gegeven. Van der Werf: ‘Ik ga niet preken dat lezen goed voor je is. Zelf heb ik als jongere altijd veel plezier aan lezen beleefd. Ik gun dat plezier anderen ook.’

Link met muziek
In taalonderwijs ligt de nadruk over het algemeen minder op plezier en meer op begrijpend lezen of foutloos kunnen schrijven. Een gemiste kans. Van der Werf vergelijkt het met muziekonderwijs: ‘Bij muziek weten we al langer dat leerlingen veel meer leren over muziek door het zelf te doen en te spelen. Creatiever taalonderwijs zou kunnen helpen bij leesbevordering. Begrijpend lezen doodt het plezier in lezen. Geen enkele collega van onze sectie Nederlands vindt de examens leuk. In de muziekles spelen en componeren leerlingen zelf. Om jongeren te enthousiasmeren zou taalonderwijs veel meer gericht moeten zijn op creative writing.’ Hij noemt nog een link met muziek: ‘Je moet vrijheid ervaren om te kunnen schrijven, als in een improvisatie.’ Van der Werf is tijdens zijn muzieklessen niet bezig met literatuur. ‘Dat houd ik gescheiden. Af en toe ontdekken leerlingen dat ik auteur ben en dan hebben we het erover.’
Wel werkt Van der Werf met andere kunstvormen in zijn muzieklessen.
‘Ik gebruik vaak tekst of beeld als uitgangspunt bij het maken van muziek.’ Andersom komen muzikale thema’s ook terug in zijn boeken; in Strovuur speelt de hoofdpersoon, een zeventienjarig meisje, altviool. ‘Ik schrijf graag over dingen waar ik verstand van heb en ik heb er plezier in om dingen bij elkaar te brengen die in het normale leven niet bij elkaar worden gebracht. In Strovuur gaat het bijvoorbeeld over een verrotte auto en een Middeleeuws muziekmanuscript.’

In een boek kan het wel
Zijn nominatie was een verrassing. ‘Ik ben geen doelgroepschrijver en schrijf niet gericht voor young adults.’ Wanneer je dat wel bent, mikt zowel de schrijver als de marketing op die doelgroep. Ongeschreven regels zijn dan: geen al te expliciet geweld of seks en een wat traditionele  verhaalstructuur. Hoewel mijn boek in de pers niet als jeugdboek werd besproken, was er wel veel aandacht voor in blogs en vlogs.’
Het thema van deze Boekenweek voor Jongeren is In een boek kan het wel. Van der Werf: ‘Die thema’s zijn zo gekozen dat ze eigenlijk altijd wel passen. Het boek sluit aan op het thema, maar het is geen toeval. In een boek kunnen dingen gebeuren die in het echt niet snel gebeuren. Dat is de afspraak in fictie, een schrijver neemt je mee in zijn verhaal.’

Strovuur gaat over een roadtrip met vreemde nachtelijke ontmoetingen. Dagenlang reizen zonder dat je ergens komt. Het einde is een verrassing, wat is nu waar en wat niet? Je leven kan ook een andere waarheid bevatten, het laat zien dat je zelf je eigen verhaal kunt construeren.’
Van der Werf hoopt dat jongeren zijn boek zullen lezen. ‘Het is niet ingewikkeld. Je kunt er dieper over nadenken, maar het hoeft niet. Ik wil vooral dat ze een leuke trip hebben.’

Strovuur. Gerwin van der Werf (2020). Uitgeverij Atlas Contact.
www.boekenweekvanjongeren.nl


 

Simone Atangana Bekono wint met haar boek Confrontaties (Lebowski) de prijs Beste Boek voor Jongeren 2021 in de categorie Oorspronkelijk Nederlandstalig. In deze categorie waren verder genomineerd: Strovuur van Gerwin van der Werf (Atlas Contact), Bart van Ap Dijksterhuis (Prometheus), Auxiety van Dieuwertje Heuvelings (Das Mag) en Confettiregen van Splinter Chabot (Spectrum).

Muziek die de moeite waard is (2)
Nederlandse jazzmuziek

Auteur: Suzan Overmeer | Foto: Benjamin Herman playing sax

Waarover hebben we het, als we spreken over nieuwe inkijkjes in muziek of muziek die in veel muziekmethodes niet te vinden is? In de serie Muziek die de moeite waard is, brengt Kunstzone muziek en musici voor het voetlicht die ten onrechte onbekend zijn in het muziekonderwijs.

Jazzmuzikanten Vera Vingerhoeds (saxofoon/zang), Eric Ineke (drums), Sebastiaan van Bavel (piano), Hermine Deurloo (mondharmonica/saxofoon), Tony Overwater (contrabas), Izaline Calister (zang) en Randal Corsen (piano) gaven al inspirerende voorbeelden van Nederlandse jazzmuziek die de moeite waard zijn om in het onderwijs te gebruiken (Kunstzone 5-2021, pag. 52-53).

Ze dachten ook mee over de vraag waarom Nederlandse jazzmuziek een waardevolle aanvulling zou kunnen zijn op het muziekonderwijs in het voortgezet onderwijs.

Dutch Approach(es)
Vera Vingerhoeds trapt af: ‘Over de Nederlandse jazzscene is al veel geschreven. Onze ‘Dutch Approach’ heeft over de hele wereld naam gemaakt. In de jaren ’50 van de vorige eeuw kopieerden Nederlandse jazzmusici vooral de Amerikaanse bebop. Vanaf de jaren zestig kwam daar een reactie op, geïnspireerd door de free jazz van bijvoorbeeld Ornette Coleman. In Nederlands zetten musici als Willem Breuker, Misha Mengelberg en Han Bennink de toon, later gevolgd door Wilbert de Joode, Ab Baars en vele anderen. Bij hen ging het over vrijheid en werkelijke creativiteit in de muziek. Dat het in het onderwijs vaak gaat over de muziek van Miles Davis, John Coltrane en Charlie Parker als het over jazz gaat is heel suf, want zo kom je dus niet makkelijk in aanraking met goede, spannende en nieuwe dingen.’

Hermine Deurloo noemt ook het eigen geluid van Nederlandse jazzmusici sinds de jaren zestig ontstond. Ze geeft ook een andere reden waarom Nederlandse jazz interessant zou zijn voor het onderwijs: ‘De Nederlandse muzikanten zijn eenvoudig live te beluisteren en je kunt ze uitnodigen op scholen.’ Izaline Calister vindt dat ook een belangrijk element: ‘Vroeger, toen het jazztijdschrift Jazz Nu nog over Nederlandse artiesten ging, kocht ik dat blad om op de hoogte te blijven en om mijn collega’s te volgen. Het was inspirerend, het was muziek van dichtbij. Je kon die mensen live zien optreden, ze waren bereikbaar en aanraakbaar. Later, toen het blad steeds meer over Amerikaanse sterren ging ben ik afgehaakt. Dat is zo’n ver-van-mijn-bed-show. Nederlandse jazz gaat over mensen, plekken en podia die we gewoon kennen en waar we naar toe kunnen.’ Volgens Eric Ineke verdient Nederlandse jazz een plaats in het onderwijs vanwege het hoge internationale niveau: ‘In dit kleine landje zit enorm veel talent. Veel beroemde Amerikaanse solisten werkten graag met Nederlandse musici als zij in ons land of in Europa op tournee waren.’

Samensmeltende stijlen en culturen
‘Ik denk dat jazz uitblinkt in het creëren van lokale varianten. Er bestaat wel degelijk zoiets als de Nederlandse school’, schrijft Tony Overwater. ‘Maar zo is er ook een Scandinavische, Braziliaanse en Zuid-Afrikaanse school, om er maar een paar te noemen. Geen stijl staat geheel op zichzelf. Van oorsprong is jazz een muziekvorm die bestaat uit een samensmelting van stijlen en culturen.’
Die samensmelting heeft de laatste jaren een vlucht genomen, signaleert Sebastiaan van Bavel: ‘Jazz komt uit de VS en veel belangrijke ontwikkelingen in jazz vonden plaats vanwege Amerikaanse muzikanten, maar de laatste twintig jaar zien we dat alles zich extreem vermengt. De jazzpianisten van de toekomst, Tigran Hamasyan en Shai Maestro bijvoorbeeld, zijn geen Amerikanen, maar wonen daar wel tijdelijk. Ze keren wel (of niet) terug naar hun geboorteland om daar vervolgens een hybride vorm van jazz te ontwikkelen. Deze ontwikkeling verdient aandacht in het onderwijs. Een Europese aanvulling op lessen over jazz, met aandacht voor Nederlandse musici zoals Ben van Gelder en Reinier Baas, zou mooi zijn. Deze muzikanten leveren op dit moment een belangrijke internationale bijdrage aan de ontwikkeling van jazzmuziek.’

De samenleving is divers’, schrijft Randal Corsen. ‘en dat zie je terug in de klas, maar ook in de Nederlandse jazzmuziek.’ Corsen beschouwt Curaçaose en Surinaamse jazz als vanzelfsprekende onderdelen van de Nederlandse jazzmuziek. ‘Veel musici uit die genres zijn opgeleid op conservatoria in Nederland. Nederland heeft belangrijke condities geboden waarin deze muziek tot ontwikkeling kon komen. Ze zijn het bewijs van de enorme diversiteit binnen de Nederlandse jazz.’

Vervolgopleiding
Corsen noemt nog een reden om aandacht aan (Nederlandse) jazz te besteden: ‘We moeten ook in beschouwing nemen dat er jongeren zijn die na hun middelbare school kiezen voor een muziekopleiding aan het conservatorium. Ze kunnen daarbij kiezen voor een opleiding in klassieke muziek, popmuziek, wereldmuziek en jazzmuziek. Het zou dan ook vanzelfsprekend moeten zijn dat er in het onderwijs aandacht wordt besteed aan al deze genres en aan lokale helden binnen al deze genres.’

Met dank aan Sebastiaan van Bavel, Randal Corsen, Hermine Deurloo, Eric Ineke, Tony Overwater, Izaline Calister en Vera Vingerhoeds.

INHOUD KZ05//2021

THEMA 
19 Intro – De kunstklas is overal
20 Kunsteducatie en artistiek onderzoek – Van gedeelde problematiek tot bondgenootschap
26 Limonade gieten in zee – Waarom performance kunst in CKV thuishoort
29 Zelf proberen en daarvan leren
30 Beroepsopleiding voor circusartiest
33 Musilene is meer dan een orkest – Het orkest als alternatieve leercontext voor de muziekacademie
36 Kunstenaars en wetenschappers leren van elkaar – Kom uit je eigen kennisbubbel
40 Student Life voor optimaal studentwelzijn
43 Improvisatie als instant conversatie
46 Informal learning in music

ALGEMEEN
08 Kunst ervaren en doorgronden
12 Hoe groen kunnen we het maken? – Duurzaamheid in de beeldende vakken
14 Het alledaagse verbeeld – Dialoogscènes verfilmen met leerlingen
16 10 jaar leerorkest The Residents – Het succes van de Haagse aanpak
48 Fuck the system – Bertolt Brecht en actuele brandende kwesties
52 Muziek die de moeite waard is (2)
55 Digitaal theater in het onderwijs
58 Een cultuurcoach, wat is dat?

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – JanIsDeMan
13 Jonge Kunstbelevers – Elvis Rot
24 Beeldreportage – Rolf Projectenaar
28 De Canon van Rop – Hooggespannen verwachtingen
34 Centerfold – Nicole Beutler Projects
42 Buitenblik Marieke Vegt
50 Weerwerk Anna Reuvers
54 Van Gerwen denkt door – Muziek als achtergrondruis
59 De stagiair(e) – Bodil Loos
61 Lidstaat & Helpdesk – VLS/VONKC
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
67 Colofon

Fuck the system

Bertolt Brecht en actuele brandende kwesties

Auteur: Lara Broekman | Dreieinigkeitsmoses en Fatty der Prokurist_in Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny. Foto Activismocultural_

‘Ik voel me gekwetst omdat jij vóór Zwarte Piet bent. Snap je dat? Snap je dat ik me gediscrimineerd voel?’ Een leerling uit 3 vwo houdt een vlammend betoog. Ze speelt een geadopteerde dochter die in discussie gaat met haar adoptieouders. De klas is muisstil. Als er aan het publiek wordt gevraagd ‘vind je Zwarte Piet discriminatie?’, wordt er volmondig ja gezegd.

Elk jaar behandel ik bij drama het episch theater van Bertolt Brecht (1898-1956) in havo/vwo 3. Het is een theatervorm die zeer geschikt is om actuele kwesties te behandelen. Niet door erover te praten, maar door erover te spelen. Het leerdoel van de lessenreeks dat de leerlingen weten wat het episch theater van Bertolt Brecht is en een aantal vervreemdingseffecten kunnen toepassen in een scène over een actuele brandende kwestie.

Zak snoep
De lessenreeks begint met een simpele opdracht die in twee groepen wordt uitgevoerd. De eerste groep spelers moet doen alsof ze hun sleutels kwijt zijn. Druk gebarend worden broekzakken binnenste buiten gehaald, wordt de grond afgespeurd en handen grijpen dramatisch naar het hoofd. Vervolgens gaat de tweede groep de vloer op. Die moet ook iets zoeken. Een (echte) zak snoep die door de leerlingen uit de eerste groep in het lokaal is verstopt. Het zoeken wordt dit keer heel anders uitgevoerd, de ruimte wordt minutieus onderzocht. Als de zak snoep gevonden is (en wordt opgegeten!), geef ik een korte toelichting op de opdracht. Ik vertel over de inlevende speelstijl van Konstantin Stanislavski (1863-1938) waarbij de acteurs niet moeten illustreren dat ze iets aan het zoeken zijn (het zoeken van groep één), maar het echt moeten doen (het zoeken van groep twee). Oftewel, het verschil tussen doen alsof en echt zijn.

V-effecten
Die zak snoep is een leuke binnenkomer en dient tegelijkertijd een didactisch doel. Leerlingen ervaren al spelend wat Stanislavski voor ogen had; zich inlevende acteurs die zo realistisch mogelijk spelen. Brecht had een andere opvatting. Hij wilde het publiek wakker schudden en aan het denken zetten over de misstanden in de maatschappij. Dat waren er nogal wat in die tijd; de Eerste Wereldoorlog, de economische crisis en het opkomend nationaalsocialisme. Brecht wilde de wereld veranderen. Het systeem moest op de schop, te beginnen bij het theater. Geen naturalistische inleving, maar vertellend episch theater. Met verfremdungseffekten (v-effecten) die ervoor zorgden dat het publiek niet zou meevoelen maar nadenken over wat er niet goed ging in de wereld, en vooral hoe dat ook anders kon. Volgens Barthes (1977) brengt dit een ‘schok’ teweeg bij het publiek. Niet in de emotionele betekenis van het woord, maar in de zin dat je conceptuele denkkader wordt bevraagd.

Na de uitleg over het episch theater behandel ik een aantal v-effecten. Uit je rol stappen en commentaar geven op de situatie of de personages, de vierde wand doorbreken (de vierde wand is een denkbeeldige wand tussen het publiek en het podium, red.) en de toevoeging van een verteller.

Uit je rol stappen
Mijn ervaring is dat leerlingen in eerste instantie de v-effecten al spelend ook als vervreemdend ervaren. Logisch, want ze hebben in de jaren ervoor geleerd dat ze ‘ingeleefd’ moeten spelen. Nu moeten ze uit hun rol stappen en het publiek rechtstreeks aanspreken, dat voelt onnatuurlijk. Daarom ligt de eerste focus in de speloefeningen op techniek. In tweetallen trainen ze die aan de hand van een simpele à la Stanislavski scène: a belt aan bij b om hem een cadeau voor zijn verjaardag te geven. Halverwege de scène krijgt a de opdracht om op een klapsignaal van mij uit zijn rol te stappen – letterlijk ook een stap opzij te zetten – en hardop tegen mij te zeggen wat hij van b vindt. Het leukste is als er iets wordt gezegd als: ‘ik heb besloten om geen vrienden meer te zijn, maar dat weet hij nog niet. Dat ga ik straks als hij het cadeau heeft uitgepakt zeggen.’ Zo krijgt de scène een extra betekenislaag.

Daarna komt speler b aan de beurt. Hij krijgt de opdracht om, als hij uit zijn rol stapt, tegen mij te zeggen wat hij echt van het cadeau vindt. Ik fungeer als publiek, zodat de leerlingen leren hun tekst tot de toeschouwer te richten. Het klapsignaal is ook het signaal dat de scène voor de andere speler bevriest. Dat maakt het schakelen voor de spelers tussen inleving en afstand concreet en helder.
In de volgende stap wordt er een verteller toegevoegd. Deze krijgt de opdracht om de scène te introduceren, in het middenstuk te onderbreken en aan het einde af te sluiten. De informatie die de verteller geeft moet wel iets toevoegen aan de scène. Alleen zeggen ‘welkom, laten we beginnen’, is niet genoeg.

Niet onschuldig
Aan het einde van de lessenreeks krijgen de leerlingen de eindopdracht: maak een scène over een actuele, brandende kwestie waarbij alle spelers 1x uit hun rol stappen en commentaar geven, de verteller de scène introduceert, onderbreekt en een vraag stelt aan het publiek, en afsluit. De onderwerpen die de leerlingen kiezen lopen erg uiteen. Van lange wachtlijsten bij de GGZ, verslavingsproblematiek in gezinssituaties tot Zwarte Piet en discriminatie. En wat Brecht voor ogen had en wat Barthes beschrijft, gebeurt bij het publiek. De leerlingen worden aan het denken gezet bij de scène waarin een meisje zelfmoord pleegt omdat ze niet op tijd geholpen kan worden. ‘Is dat echt zo, die wachtlijsten?’, vragen ze. En Zwarte Piet? Die is niet meer zo onschuldig als ze dachten…

De Canon van Rop

Hooggespannen verwachtingen

Auteur: Jeroen Rop |Foto: Jeroen Rop DNV GL, TenneT, ZJA. Wintrackmast  (2016)

Aan de lezer die hier graag weer eens een schilderijtje besproken ziet: heb nog even geduld. Voor ik weer in vervoering raak door de schilderkunst, waarschijnlijk binnenkort al, neem ik u eerst mee langs wat andere persoonlijke fascinaties die nu eenmaal niet onbehandeld kunnen blijven in deze inmiddels alle kanten op vliegende canon. Zo er al trouwe lezers zijn – van het kaliber fan van het eerste uur – dan weet dit selecte gezelschap hoezeer ik houd van kunst die niet expliciet bedoeld is als kunst. Niet-kunst biedt mij heerlijk de ruimte om ongebreideld te speculeren en vooral de mogelijkheid om al associërend een woud aan verbintenissen te leggen waar ik steevast genoeglijk in verdwaal.

Deze keer in de reeks kunst die geen kunst wil zijn: hoogspanningsmasten. Waar windmolens als onnatuurlijke elementen in het landschap voor stevige discussies zorgen, glippen onze hoogspanningsmasten er al jaren op een wonderlijke manier tussendoor. Voor de natuurpurist moeten ze minstens zo horizonvervuilend zijn, maar veel negatiefs horen we er verder niet over. We zijn zo gewend geraakt aan die Vladimir Sjoechov-achtige vakwerkmasten door heel het land dat ze niet langer storen. Als er een beeld de essentie van zo’n mast in het Nederlandse cultuurlandschap op een schitterende manier vangt is dat wat mij betreft Pylon (2006) van kunstenaar Erwin Zwakman. Het verheft de zo alledaagse hoogspanningsmast tot iets magisch.

Kennelijk moet het anders op de energietransportmarkt. Netbeheerder TenneT zet sinds een paar jaar in op een ander model, geschikt voor een nieuw hoog belastbaar stroomtraject. De Wintrackmast, een ‘bi-pole’ systeem – hier rechts in aanbouw – zorgt volgens ontwerpers Zwarts & Jansma Architecten met zijn ranke vormentaal en neutrale kleurgebruik voor visuele rust in het landschap. Of dat zo is weet ik niet: de esthetiek van de pylonen genereert naar mijn gevoel een zweem van onbestemde symboliek. Iets mystieks. Vreemd idealistisch. Het zijn moderne totempalen, gestileerde engelen. Wachters. Onheilbrengers. Boze krachten. In mijn fantasie kunnen de zijarmen bewegen zoals in een télégraphe Chappe, waarmee duister geheimschrift over onze hoofden wordt doorgeseind. Intrigerend zijn ze, dat wel. Het architectenbureau ontving hiervoor de Nationale Staalprijs. Maar rust bezorgen ze mij helemaal niet.

Zodra de masten voorzien worden van isolatoren en stroomdraden degraderen ze tot ordinaire kabeldragers waarbij het mystieke er meteen af valt. Dan kan het grote gewennen van start. Eens zien of ze mijn hart weten te winnen. Over twintig jaar breng ik verslag uit, trouwe lezer.

Kunst ervaren en doorgronden

Auteur: Marie-Thérèse van de Kamp | Lieve van Gestel Castaway (eenzaamheid is wat anders dan alleen zijn)

Hoewel een nieuw curriculum voor het leergebied Kunst & Cultuur in de onderbouw nog niet is gerealiseerd, kunnen we al wel reflecteren op het curriculum kunst in de bovenbouw. Willen we het huidige curriculum vernieuwen, of kunnen we het beter op andere manieren uitvoeren?

Om goed onderwijs te kunnen realiseren, is het belangrijk te reflecteren op de essentie ervan. Wat willen we leerlingen leren, waartoe willen we hen dat leren? Wat verstaan we eigenlijk onder goed kunstonderwijs? Voor het vak CKV is een dergelijk proces al doorlopen, dat leidde tot een nieuw examenprogramma (invoering 2017-2018).

Thijs en Van den Akker (2009) maken onderscheid in het beoogd, uitgevoerd en bereikt curriculum. In dit artikel richt ik de aandacht op het curriculum van de kunstvakken als examenvakken in havo en vwo. Dat wil zeggen, op de praktijk van de kunstvakken (productie), de beschouwing (receptie) en de kunst- en cultuurgeschiedenis (kunsttheorie en reflectie). Essentiële vragen zijn dan wat we leerlingen écht willen leren bij kunst en waarom dat voor hen zo belangrijk is om te leren. Ik ga daarbij uit van het perspectief van de leerling, welke waardevolle inzichten en mogelijkheden krijgt de leerling via de beoefening, de beschouwing en de geschiedenis van de kunsten? Vervolgens gaat het er ook om wat zo belangrijk is aan kunst dat we hen dat via onderwijs willen leren. Welke kennis, vaardigheden en attitudes van kunst zijn zo waardevol dat deze beslist doorgegeven moeten worden?

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Kunstenaars en wetenschappers leren van elkaar

Kom uit je eigen kennisbubbel

Auteur: Bea Ros | RASL Tryouts November 2019 Foto: Josué Amador

In het Rotterdam Arts & Sciences Lab ontmoeten kunst en wetenschap elkaar. Studenten en docenten van universiteit en kunstacademies leren om vanuit diverse perspectieven te denken, waarbij alle kennis even veel waard is. ‘Een van onze leidende vragen is: hoe kunnen we samen leren om anders te leren?’

Liesbeth Noordegraaf-Eelens herinnert zich een van de eerste bijeenkomsten van docenten van de Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR), de Willem de Kooning Academie en Codarts nog goed. ‘Een zangdocent wees me erop dat ik zoveel praatte. Ze zei: ‘Liesbeth, je gebruikt alleen maar woorden, woorden en nog eens woorden.’’ Ze moet er vijf jaar na dato nog steeds om lachen. ‘Ze had helemaal gelijk. Woorden, dat is hoe wij academici werken en waar we goed in zijn. Maar bijvoorbeeld kijken en zien, ons bewust zijn van ons lichaam en al die andere manieren van bewustzijn ontwikkelen en onderzoeken, daar zijn de kunsten juist goed in.’

Het Rotterdam Arts & Sciences Lab (RASL) is in 2016 opgericht om de krachten van beide te bundelen. Noordegraaf-Eelens, hoogleraar Transformative Higher Education aan de EUR en lector Transdisciplinaire onderwijsvernieuwing bij Codarts, was een van de initiatiefnemers. De eerste stap was het opzetten van een dual degree, waarin jongeren tegelijk een academische en kunstopleiding volgen. Daarin komen voor studenten beide werelden samen, maar de opleidingen zelf blijven gescheiden. De vervolgstap was: wat nu als we samen onderwijs gaan ontwikkelen? Zo ontstond in 2019 de RASL-minor Re-imagining tomorrow through arts & sciences, afgelopen voorjaar onderscheiden met de Hogeronderwijspremie.

Complexe vraagstukken
Om de toekomst te her-beelden is een brede blik noodzakelijk. Je hebt meer perspectieven nodig om complexe maatschappelijke vraagstukken als klimaatverandering of racisme te begrijpen en aan te pakken. Motto voor de minor is dan ook transdisciplinariteit. Of liever nog ‘ondisciplinariteit’, zegt Tamara de Groot, docent geesteswetenschappen aan de EUR en lid van het Codarts-lectoraat. In een blog op de RASL-website schrijft ze dat je transdisciplinariteit kunt zien als krachtig middel om problemen op te lossen óf als krachtig middel om problemen te herformuleren. ‘De eerste benadering vind ik te oppervlakkig. In de minor kiezen we voor de tweede. We willen studenten laten nadenken over de manieren waarop we denken, maken en leren.’
Dat gebeurt rondom maatschappelijke thema’s. ‘We prikkelen onze studenten om na te denken over welke positie ze willen innemen, nu en later.’ De vraag daarbij is niet ‘welk probleem wil jij oplossen?’, maar ‘wat is jouw zorg in de samenleving en welk vraagstuk wil jij adresseren?’. ‘Dat geeft een langetermijnperspectief: het gaat er niet alleen om wat er nu gebeurt, maar ook morgen en overmorgen.’
Studenten buigen zich in gemengd samengestelde groepjes over een zelfgekozen thema: wat is het probleem eigenlijk en waar komt dat vandaan? De Groot noemt als voorbeeld een groep die de band tussen stadsmensen en natuur wilde versterken. ‘Ze gingen zich inlezen, zelf door parken lopen, hielden interviews met mensen met urban gardens. Ze kwamen erachter: er is helemaal geen scheiding tussen mens en natuur. Er gebeurt al heel veel, alleen is dat nauwelijks bekend. Ze hebben toen een zine gemaakt met een vertaling van de theorie plus een kaart van alle natuurinitiatieven in Rotterdam voor breed publiek en zijn dat gaan verspreiden via minibiebs.’
In het tweede deel van de minor doen studenten een individueel project. Samen met docenten kijken ze welk team van externe partners ze nodig hebben om hun vraag te beantwoorden. Zo wilde een studente psychologie en advertising het belang van licht voor mensen onderzoeken. ‘Uiteindelijk kwam ze uit bij het tegendeel: de value of darkness. Ze kwam erachter dat duisternis heel erg ondergewaardeerd is in de maatschappij, terwijl het ook een helende werking kan hebben.’ Ze had onder meer gesprekken met een nachtfotograaf en een medewerker van de European Space Agency om ten slotte een darkness detector te ontwikkelen waarmee ze, als een performance, ’s nachts door Leiden liep op zoek naar plekken waar het nog echt donker is.

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Musilene is meer dan een orkest

Het orkest als alternatieve leercontext voor de muziekacademie

Auteur: Thomas Geudens | Symfonisch jeugdorkest Musilene Foto: Louis Thys

Vier op de vijf muzikanten in de Vlaamse amateurorkesten volgen, of volgden, ook een officiële muziekopleiding in het deeltijds kunstonderwijs (DKO). Sinds 2014 kan orkestrepetitie de les groepsmusiceren in de DKO-opleiding vervangen. Dat vermijdt uitval in de academies en zorgt voor extra leden bij de deelnemende orkesten.

Het is gaandeweg een praktijk aan het worden; in 2019-2020 vervingen ruim tweeduizend DKO-leerlingen hun les samenspel door een ‘alternatieve leercontext’. Vooral in de provincie Antwerpen is het al sterk ingeburgerd. Een van de deelnemende verenigingen daar is Musilene uit Westerlo, dat voor 35 muzikanten in vier DKO-academies de les groepsmusiceren vervangt. ‘In het dubbelrietensemble van de academie waren er enkel fagotten en hobo’s en dat werkte niet zo goed. Ik moest heel de tijd zacht spelen,’ vertelt Anke (20), de enige fagottiste in het honderdkoppige symfonische jeugdorkest. ‘Een klasgenoot gaf een tip om bij Musilene te komen spelen. Het academie-ensemble is vooral gericht op onderwijs en goed spelen. Musilene is meer dan een orkest, je hebt ook vrijetijdsactiviteiten en voelt je meer deel van de groep.’

Kracht van de grote bezetting
Cellist Daan (16) vindt het sociale aspect van het orkest belangrijk, maar koos in de eerste plaats voor de muziek. ‘Vooral de muziekstijl van Musilene sprak mij aan. Doordat je met zoveel bent, kan je ook veel grotere stukken spelen.’ Daan en Anke vinden dat ze bij het orkest veel hebben bijgeleerd. Ze werden uitgedaagd en leerden van het blad spelen, doorspelen, tempo houden en luisteren naar anderen. Daans vader ziet dat zijn kinderen veel speelplezier uit het orkest halen. Het motiveert hen om hun opleiding aan de muziekacademie verder te zetten. ‘Het is ook heel leuk voor de familie om mee naar de optredens te komen,’ vult hij aan, ‘het orkest biedt een hele avond amusement.’

Dat de orkesten een groter publiek aanspreken dan de opleidingsensembles van muziekacademies is begrijpelijk, maar het is toch opmerkelijk dat veel spelers een kleine rol in een groot orkest verkiezen boven een kleiner academie-ensemble waar ze veel meer individuele pedagogische aandacht zouden krijgen. Anke vertelt enthousiast: ‘Ik hou van het machtige gevoel dat je hebt als je met z’n allen een supermooi stuk speelt. Wij zijn nog steeds zot van The Prince of Egypt dat we met het orkest en enkele koren hebben uitgevoerd.’ Een radertje zijn in een grote groep doet haar het samen spelen net intensiever beleven. ‘Ik ben een samenspeler. Ik hou er niet van om in de spotlights te staan. Ik speel het liefst van al in een orkest waar ik andere mensen kan helpen om in de spotlights te staan.’

Beroepsopleiding voor circusartiest

Auteur: Peter Zunneberg | Collage: Roland Conté

Een hbo-opleiding om circusartiest te worden. Voor Codarts in Rotterdam is dat net zo gewoon als een conservatorium- of toneelopleiding. Want het circus mag geassocieerd worden met informeel leren, voor het behoud en vernieuwing van het circus is formeel leren noodzakelijk.

Drie jaar geleden begon Kyra Perez Riquelme in Utrecht aan de studie culturele antropologie. ‘Een leuke opleiding, maar ik miste het lichamelijke aspect. Ik wilde iets met meer beweging, dus ben ik gaan zoeken wat ik zou kunnen doen.’ Tijdens die zoektocht kwam ze de bachelor Circus Arts en de vooropleiding Circus van Codarts tegen. Ze meldde zich aan voor de vooropleiding en sindsdien reist ze wekelijks naar Rotterdam om zich daar verder te bekwamen in dansacrobatiek. ‘Ik heb altijd al liefde voor het circus gehad. Als jong kind heb ik een tijdje lessen gevolgd bij Circus Elleboog in Amsterdam en later ook nog kort bij Circus Rotjeknor in Rotterdam. Ook heb ik altijd geturnd en gedanst. Al die dingen kan ik nu goed combineren.’ Vrij snel ging bij haar de knop om, haar toekomst zag ze niet als onderzoeker, maar als uitvoerend artiest in het circus.

Op de vooropleiding trof Kyra ruim twintig anderen, vanuit het hele land, die, net als zij, hoopten op een plek in de bacheloropleiding Circus Arts die Codarts sinds 2006 aanbiedt. Maar de toelatingseisen zijn streng, zegt Soesja Pijlman, coördinator van de vooropleiding. ‘Je moet auditie doen en van de ruim honderd auditanten worden er vijftien aangenomen.’ Dat de lat echt hoog ligt, kan Kyra bevestigen. ‘Uit de vooropleiding hadden zich vier kandidaten aangemeld, twee mochten er auditie doen en alleen ik ben aangenomen.’ Voor de zomer wil ze haar bachelor culturele antropologie afronden. In september begint ze bij Codarts.
Juist om de vooropleiding beter aan te laten sluiten op de bachelor heeft Codarts bij het ministerie van OCW een aanvraag ingediend om circus toe te voegen aan de DaMu-regeling, die talentvolle dansers en musici voorbereidt op een dansopleiding of het conservatorium. Pijlman: ‘Alleen zo komen jongeren aan tien tot vijftien uur training die voor de ontwikkeling van hun talent noodzakelijk zijn.’

Meer disciplines beheersen
Het klassieke tentcircus floreert hier en daar nog steeds, zo bevestigt Pijlman. ‘Denk aan Magic Circus als stadscircus, Cirque Moustache dat  zomers campings en recreatieterreinen aandoet, kerstcircussen en Cirque du Soleil dat wereldwijd rondtrekt.’ Wat echt verleden tijd is zijn de acts met wilde dieren, die zijn niet meer toegestaan. Toenemende populariteit is er juist voor het hedendaagse circus, waar het vooral draait om acrobatiek, op de vloer en in de lucht en om jongleren. ‘Daarbij raakt het circus zowel aan dans als aan theater’, zegt Pijlman. ‘Vaak zie je ook artiesten die meer disciplines beheersen.’
Dat is ook hoe Codarts opleidt: studenten leren vooral atletische artiesten te worden met beschikking over kracht, uithoudingsvermogen, coördinatie, flexibiliteit en snelheid, maar ook over artistieke visie en het vermogen zichzelf te laten zien op een podium. ‘Vanaf jaar 1 krijgen ze diverse circusdisciplines en specialisatielessen’, vertelt Pijlman. ‘Naarmate de opleiding vordert, komt de nadruk in het curriculum meer te liggen op de specialisatie. Door die brede basis zie je geregeld circusartiesten die moeiteloos van de ene discipline overschakelen op de andere.’
Kyra ziet een beetje op tegen die brede opleiding. ‘Luchtacrobatiek lijkt me op dit moment nog niet heel erg aantrekkelijk. Maar tegelijk denk ik dat ik door alles te leren, wel een betere circusartiest word.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Gaat digitalisering gepaard met efficiëntie?

Een fundamentele vraag voor de kunstvakken

Auteur: Mirjam van Tilburg | Foto: Kunstvakdocenten Dirk Hulsenboom en Irene Ulrich tijdens het experimenteel project ‘Studio’ (november 2020, Tilburg)

De meeste digitale onderwijstools beloofden handig en efficiënt te zijn. En het werkte. De kunstvakdocenten die ik spreek kunnen inmiddels  razendsnel schakelen tussen meetings, chatfunctie en presentielijsten. Hoe ons onderwijs komende jaren digitaliseert, is aan ons. En dat is vooral voor de kunstvakken een fundamentele vraag.

Die belofte ‘handig en efficiënt’ van digitalisering kan ons fundamenteel andere keuzes laten maken. Een fysieke afspraak met een student kost me snel een uur, terwijl ik online meestal in een half uur al tot de kern ben gekomen. Of zo voelt het ineens als een luxe om een museum fysiek te bezoeken met leerlingen, in plaats van online. Online is makkelijker in te plannen, je hoeft niet te leuren bij collega’s voor begeleiding, bovendien is het makkelijk om ook ouders te betrekken. Keuzes maken in de voorbereiding van lessen die minder handig of efficiënt zijn voelt  onlogisch en ook als een luxe.

Minder oefenruimte en improvisatie
Het is geen nieuwe tendens dat onderwijs meer gericht is op efficiëntie en productie (denk aan woorden als leeropbrengsten, leeruitkomsten, leerresultaten) en minder op het creëren van oefenruimte om risico’s te nemen, improvisatie en het onverwachte toelaten. Het digitale werken versterkt deze tendens wel. Als je digitaal lesgeeft is veel ‘vastgezet’ en geformaliseerd: de plek van de opdracht, vragen, presentielijst en toetsing. Het is voor zowel hybride als online lessen belangrijk dat je vooraf goed weet wat je gaat doen. De creativiteit zit ‘m in het verzinnen van de opdrachten, ter plekke improviseren is lastiger. Zo vertelde een kunstvakdocent mij dat ze het lastiger vond om de actualiteit te verweven in haar lessen.

Begrijp me niet verkeerd, het gaat me niet om digitalisering op zich. Geweldig vond ik bijvoorbeeld de #kunstenquaraintaine vondsten, de zoom-dans en de mogelijkheid om meer te zien van de persoonlijke omgeving van mentorleerlingen. Het gaat me om het gemak, de efficiëntie en het handige die we in de slipstream van digitalisering meenemen.
Als we voorbij deze crisis denken, gaan dan die efficiëntie en kunst elkaar niet bijten? Welke dynamieken die meeliften met digitalisering hebben invloed op de ontwikkeling van de kunstvakken? Alle schoolvakken hebben met lesvoorbereidingen en lesimprovisatie te maken, maar de hang naar efficiëntie raakt wel het fundament van de kunstvakken. Zijn de kunstvakken wel efficiënt en handig? Is een kunstvak de kortste weg van A naar B? En, als ‘efficiëntie en handig’ concepten zijn die goed passen bij digitalisering en minder bij de kunstvakken, wat betekent dat voor jou als kunstvakdocent? Word je dan uitvoerder, zoals kunstvakdocenten hun eigen professie omschreven deze winter? Welke ruimte en tijd heb jij nodig in tijden van digitalisering? Waarop baseer jij de keuzes die voor ons liggen? Laten we samen onderzoeken en bevragen.

In drie clips van 15 minuten geef ik alvast een voorzetje. De clips Studio SpeelruimteAdempauze en Het vatten een open gesprek samen, dat Pascal Gielen (hoogleraar cultuursociologie), Gert Biesta (hoogleraar pedagogiek) en ik voerden in april 2021. De basis van dit gesprek vormt het experimenteel project vanuit mijn doctoraatstraject bij Antwerp Research Institute for the Arts (ARIA) dat ik deze winter ontwikkelde met 16 kunstvakdocenten. Het onderwerp efficiëntie komt vooral in de clip Studio Adempauze naar voren.

Mirjam van Tilburg is onderzoeker en docent aan de Master Kunsteducatie van Fontys Hogeschool voor de Kunsten. Andere partners in het project: KunstLoc Brabant, Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam en Willem de Kooning Academie.

Daar zit je dan…student in coronatijd

Auteur: Karlijn van der Weij | Foto: Chris Montgomery

Daar zit je dan. Covid-19 regeert al een tijdje en nu moet je stage lopen. Honderden scholen die al te veel op hun nek hebben, stagiaires zijn wel het laatste waar ze aan denken. Waar kan ik stage lopen? Wat kan ik leren? Wat is de kwaliteit van mijn stage? Hoe is een coronastage voor een student kunstdocent?

Vorig jaar had ik – gelukkig – een normale, fysieke stage, maar dit jaar dus niet. In tegenstelling tot sommige medestudenten kon ik er overigens wel een vinden. Die stage begon in de ‘strikte’ coronatijd en alles was online. Niks sfeer proeven van school en leerlingen. Hoofden op schermpjes, gedemotiveerde leerlingen en leerlingen die niets online durfden te zeggen, dat was wat ik dagelijks zag.
Desondanks probeer je je leerlingen (en jezelf!) te motiveren en enthousiast te maken. Thuis voerden ze ‘de kunst- en quarantaine opdracht’ uit. Maak een bestaand kunstwerk na waar je zelf ook op staat. De meest gekke en bijzondere foto’s kwamen langs, de een nog inventiever dan de ander. Ik stond verbijsterd van de kwaliteit van het werk van sommige leerlingen.

Meekijken
De ene leerling bloeide op en haalde inspiratie uit zijn of haar omgeving, de andere zakte weg en zweefde als het ware in de ruimte, onbereikbaar. Het was moeilijk om te leren hoe ik hen kon bereiken. Ik maakte bijvoorbeeld online ‘rondjes’ door de klas en sprak iedereen aan, vroeg iedereen werk te laten zien. Dat werkte redelijk goed.
Bovendien voerde ik dezelfde opdracht als de leerlingen uit. Zodat ze mijn proces ook konden volgen en gemotiveerd raakten om te werken. Ik deed dat via google whiteboard en deelde mijn scherm, zodat ze konden zien waar ik precies mee bezig was. Soms tekende ik gekke dingen op het scherm, bijvoorbeeld een zeemeermin die in de gracht om het huis zwom, daar maakte ik ze af en toe weer even alert en blij mee. Ze keken echt mee en de stap om uitleg te vragen werd er kleiner door; ik was immers toch al bezig.

Voor sommige leerlingen werkte dit goed. Ze gingen aan het werk en keken bij mij hoe je moest tekenen. Doordat perspectief tekenen goed te leren is, kwam een aantal leerlingen tot mooie resultaten. Voor sommigen was dit een soort opluchting in deze coronatijd, waarin veel thuis niet lukt.

Bereikbaar zijn is erg belangrijk bij online lesgeven. Halverwege mijn stage mocht ik hybride les gaan geven. Dat betekent dat de helft van de klas online is en de andere helft op school. Je bent op twee plekken tegelijk en als docent heb je het gevoel dat je in tweeën wordt gescheurd. Uiteindelijk vond ik hier ook een balans in, maar voor de online klas bleef ik toch een beetje onbereikbaar. Soms vergeet je ook gewoon tot ver na de bel, dat er nog online leerlingen zijn. Het zit niet mee om een docent te zijn in coronatijd.

Desondanks heb ik veel geleerd van mijn stage. Vooral hoe ik bereikbaar en benaderbaar kan zijn. Mijn leerlingen hoeven online niet bang te zijn om een vraag te stellen. Natuurlijk zou ik veel meer van mijn stage hebben geleerd als alles gewoon fysiek was geweest. Pedagogisch-didactisch heb ik mij veel minder kunnen ontwikkelen, omdat ik geen klassen van dertig leerlingen heb gehad.
We zullen zien wat ik volgend jaar in mijn stages tegenkom. En wat ik als kunstdocent dán allemaal leren kan, ook bij onverwachtse wendingen.

Karlijn van der Weij zit in het tweede jaar van de opleiding Docent Beeldende kunst en Vormgeving ArtEZ Arnhem.

Column | Van Gerwen denkt door

Covid en kunst

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Hoe moet je onder de huidige omstandigheden doordenken over kunst als je je ervaringen niet met anderen kunt delen? Abstract doordenken is geen optie, want filosofie van de kunst is een toegepaste filosofie, afhankelijk van de stand van haar onderwerp, de kunst en onze ervaring daarvan. Het covid-isolement zelf leert ons iets over kunst.

Na Teams-vergaderingen ben ik vaak van slag. Ik ga nutteloze dingen doen. Ik schuif-lees een stuk op medium.com — dat ik al weken (niet) wilde lezen. Ik tik aantekeningen uit. Dat is niet nutteloos, maar urgent is het ook niet. Ik zet een film aan, kijk een kwartier, vind er niets aan, haal hem van mijn harde schijf. Die hoef ik niet meer te bekijken: tijdwinst. Ik haal klussen van mijn schouders, non-klussen eigenlijk. Na een uur herpak ik me en zet me aan een echte.

Op andere dagen lukt het opstarten niet goed. Dan ga ik hardlopen — dan beweeg ik tenminste. Verder zit ik uren op mijn stoel. Het doet soms pijn om overeind te komen en in de keuken een glas thee te halen.

Vier dagen in de week zie ik geen andere mensen, of alleen via mijn computerscherm. Mijn vrouw vertrekt na het ontbijt en komt bij het avondeten pas weer thuis, met verhalen over haar werk. Wat heb ik te vertellen?

Ik wil weer bij mijn collega’s zijn en niet in Teams-vergaderingen. Ik wil hen kunnen aankijken en dat kan in Teams niet, daar zie je alleen `filmpjes’ van iedereen. Aankijken en lichaamstaal werken hier niet. ‘Observeren’ is het eerder. Gaan wandelen met collega’s is geforceerd, dat neemt de vervreemding evenmin weg. Ik wil op de universiteit zijn, achter mijn computer zitten en weten dat er ook anderen zijn, hen langs zien lopen, me op mijn plek voelen. Zien dat het goed met hen gaat, laten zien dat het goed met mij gaat. En me achter mijn beeldscherm terugtrekken. De ellende van de covid-19 sluiting van de samenleving is best subtiel.

Naast dat wegwerken van nodeloze klusjes bemerk ik dat ik ook minder plezier in muziek heb. Een teken aan de wand voor een muziekliefhebber als ik. Met Spotify heb ik alle muziek binnen bereik en leer ik het af om naar mijn eigen selectie te luisteren — zoals vroeger naar mijn cd’s. Alsof nu ik `alles’ kan horen, niets me nog raakt. Zo leeg moet ook het eeuwige leven zijn; vanwaar de haast? Niets moet nu, want alles kan later nog. Mijn toewijding lijkt geknakt en niets lijkt nog urgent.

Hoe moet je onder zulke omstandigheden doordenken over kunst? In je eentje van kunst genieten is maar voorlopig. Je wilt je ervaringen delen met anderen. Kunst genieten, de ander aankijken, je leven leiden, ze zijn onlosmakelijk verbonden.

CKV kan beter…buiten school

Online onderwijs opent de weg naar leerlinggestuurdere invulling van CKV

Auteur: Hanneke Vroegindeweij | Foto Tony Reid, Houston Museum of Fine Arts

De tijd lijkt rijp voor een directe aansluiting tussen het aanbod van culturele instellingen en CKV-leerlingen. Online onderwijs biedt leerlingen de kans om, los van regio, school of docent, CKV trajecten te volgen bij culturele instellingen. Andersom kunnen culturele instellingen een participatieslag slaan, door leerlingen ruimte te geven voor hun CKV-onderzoek. De herziene CKV exameneisen geven hier alle ruimte voor, blijkt uit recent SLO onderzoek.

De noodkreet van docenten over de dubbele belasting die hybride onderwijs met zich meebrengt, hangt samen met de coronacrisis.
Naar aanleiding daarvan dacht ik: ‘Kan dit niet handiger? Waarom zijn al die docenten op hun eigen scholen, hun eigen eilandjes, bezig het wiel uit te vinden? Als de leerlingen toch online zijn, waarom zijn ze dan nog gebonden aan hun eigen school en hun eigen docent?
CKV is wat mij betreft bij uitstek een vak waar docenten een stapje terug zouden moeten doen, ten faveure van de individuele leerling. Het gaat bij CKV tenslotte om de culturele identiteitsvorming van die leerling, met als motto: ‘Kunst actief meemaken’.

Onderzoek SLO
De hamvraag is of er überhaupt ruimte is in het vernieuwde examenprogramma voor een minder docentgestuurde inrichting van CKV. Kijkend naar het SLO onderzoek (voorjaar 2020) over de ervaringen van leerlingen en docenten met het vernieuwde CKV examenprogramma, concludeer ik dat die er is. Sterker nog, naast de hoofdzakelijk positieve conclusies laat het SLO onderzoek zien dat het vak kan winnen aan relevantie en diepgang juist als de leerlingen meer leidend zijn.

In hun aanbevelingen noemen de onderzoekers expliciet dat de leerlingen vaker de voortrekkersrol van hun docent over zouden mogen nemen bij de verkenning van cultuuruitingen buiten hun comfortzone (Domein B: Verbreden). Het leeuwendeel van de lessen vindt momenteel binnen school plaats, op basis van lesmateriaal van de docent, terwijl de leerlingen juist de externe ervaringen als meest impactvol typeren. Beeldende kunst en vormgeving is in de lessen oververtegenwoordigd. Een vernieuwende invulling van de bestaande disciplines (die dichter bij de actualiteit en de belevingswereld van leerlingen staan, zoals bijvoorbeeld urban culture of game design) komt minder vaak voor. Het onderzoek (Domein C: Verdiepen) kan volgens het SLO eveneens winnen aan diepgang en relevantie. Deze blijft voor wat betreft vraagstelling vaak buiten de context van sociale of maatschappelijke inbedding. Voorts hebben de onderzoeken van de leerlingen meestal de vorm van een geschreven verslag of presentatie, terwijl de mogelijkheden van een voorstelling, tentoonstelling of debat – waar het examenprogramma ruimte voor biedt! – vaak ongebruikt blijven.
Tot slot raden de onderzoekers aan om reflectie (Domein D: Verbinden) niet als ‘afsluiter’ te programmeren, wat nu de regel lijkt te zijn, maar dat doorlopend een plek te geven in het programma.

Authentiek kunstonderwijs
Kortom, het herziene examenprogramma biedt ruimte voor een minder docent-gecontroleerde en meer leerlinggestuurde invulling van het vak CKV. Het onderzoek van Heijnen naar authentiek kunstonderwijs Remixing the Art-Curriculum (2015) biedt een theoretische en empirische onderbouwing van de meerwaarde van een dergelijke verschuiving:
‘The outcomes of my PhD research have a political significance because they underline that an authentic contemporary art curriculum thrives in a climate in which students are supported and allowed to engage in the risks that ensue from real world interaction, collaboration, creative enquiry, experimentation and critical thinking’ (Heijnen 2015, p.306).

Heijnens onderzoek toont het belang aan van kunstlessen die aansluiten bij de immer vernieuwende visuele cultuur waar de leerlingen in opgroeien. Hij stelt bovendien dat juist kunstonderwijs in potentie de (essentiële en vakoverstijgende) meerwaarde voor subjectvorming biedt, maar dan toch vooral als dit gevormd is op de leest van een artistiek, creatief proces, met alle onzekerheden en complexe uitdagingen die daarbij horen. Ik zie in dit pleidooi voor authentieke kunstlessen dan ook een overtuigende onderbouwing om individuele CKV trajecten buiten school, bij de culturele instellingen aan te bieden.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Remix het verleden

Aan de slag met filmarchiefmateriaal

Auteur: Vincent Hodde | Fragmenten uit Film ist. (1-6) 1993 en Film ist. (7-12) 2001. Gustav Deutsch. Stills YouTube

De huidige generatie middelbare scholieren is opgegroeid in het internettijdperk. Video- en streamingsdiensten als YouTube, Netflix en Spotify, social media als Facebook en Instagram – dat is hen allemaal niet vreemd. Het is daarom begrijpelijk dat zij – en sinds covid-19 in het bijzonder – heel veel aanbod bekeken hebben. Als docent kun je echter het verschil maken door hen aanbod te tonen waarmee ze zelf nauwelijks in aanraking komen.

Want er is veel aanbod waar leerlingen nooit van gehoord hebben, zoals oude film- en beeldmaterialen. Dit is zonde, aangezien er een schat aan geschiedenis voor hen te ontdekken valt. Op YouTube vind je onder andere een deel van de collectie van Eye Filmmuseum (gratis) evenals via hun eigen video on demand (VOD)-dienst de Eye Film Player.
Simpelweg dit materiaal bekijken is eigenlijk niet voldoende. Als kunstdocent wil je natuurlijk dat ze de kunst achter het materiaal ontdekken, óf er zelf kunst van maken. Dat kan je stimuleren door leerlingen aan de slag te laten gaan met het online archiefmateriaal, zodat ze de mogelijkheden daarvan zelf (kunnen) achterhalen.

Open werkproces
Veel digitale lesbrieven zijn alleen ‘lineair’ of chronologisch in te vullen waardoor leerlingen zelf weinig sturing kunnen geven aan het proces. Laat hen thuis zelf experimenteren met het grote aanbod en hen eerst zelf op verkenningstocht gaan door de online collecties van bijvoorbeeld het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid (en het mediaplatform Open Beelden daar) of die van het Nationaal Archief. Ze kunnen vervolgens zelf het materiaal uitkiezen dat hen het meest aanspreekt en dat uiteindelijk gebruiken in hun ‘geremixte kunstwerk’.

Om hun onderzoekingsdrang en vindingrijkheid te bevorderen is het goed de verschillende mogelijkheden waarop het gevonden materiaal vervolgens bewerkt zou kunnen worden, voor hen open te houden. Ze kunnen bijvoorbeeld kiezen om het materiaal te ‘remixen’ in een film(collage), of totaal iets anders. Daar kunnen ze extra beeld- en audiomateriaal aan toevoegen, waarbij ze zelf (als subject) ook nog eens een rol kunnen spelen natuurlijk. En zo lang het eindproduct nergens openbaar komt, is er van eventuele copyrightschendingen sowieso geen sprake. Jongeren zijn vaak handig met (computer)apparatuur en weten waarschijnlijk wel hoe ze met techniek om kunnen gaan, en anders zoeken ze wel naar een tutorial op YouTube. Bovendien kun je ze – ook op afstand – in groepjes aan de slag zetten; gedeelde kennis verrijkt het werkproces. Om legaal gebruik van het materiaal te stimuleren is het aan te bevelen om het open mediaplatform Open Beelden te bezoeken. Dat biedt toegang tot verschillende audiovisuele collecties die eenvoudig hergebruikt kunnen worden. Het voordeel is dat al het materiaal dat je hier kunt vinden ook nog eens is gebaseerd op het Creative Commons-licentiemodel.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

INHOUD KZ04//2021

THEMA
19 Intro Door online vensters leren
20 Mediawijzer door digitaal kunstonderwijs?!
26 Online kunstelixer Digitale kunstbeleving in de klas
29 Bekende artiesten als teaching artist
30 Het belang van ruimte en materialiteit voor leren in de kunsten
33 WijOok en co(rona) Digitale kunstbeleving in de klas
36 Het online museum ontwaakt De lockdown als begin van de digitale museale toekomst
40 Learning down the rabbithole
43 Het Cultuurkaart-dossier De culturele ontwikkeling van de leerling inzichtelijk maken 
46 Denken in muzikale mogelijkheden

ALGEMEEN
08 Muziekonderwijs op het snijvlak
12 Onderwijs, besteed je geld slim
14 Remix het verleden Aan de slag met filmarchiefmateriaal 
16 Literatuurhistorisch redeneren Hoe leerlingen met redeneerdidactiek literatuurhistorische inzichten kunnen verwerven
48 Het beste van twee werelden Nieuwe mbo Theateropleiding Brabant
52 Muziek die de moeite waard is
55 CKV kan beter…buiten school Online onderwijs opent de weg naar leerlinggestuurdere invulling van CKV
58 Poëzie is meer dan woordenspel

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage RFX Propmaking
13 Jonge Kunstbelevers: Frederique Troll
24 Beeldreportage Coronabarricades slechten
28 De Canon van Rop Letterpret
34 Centerfold Rutger Geerling
42 Buitenblik Marleen Stikker
50 Weerwerk Mariko van Veen en Sien Entius
54 Van Gerwen denkt door Covid en kunst
59 De stagiair(e) Lou van der Graaff
60 Beeldreportage Illusionary Rockaz Company – Shakti
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Het Cultuurkaart-dossier

De culturele ontwikkeling van de leerling inzichtelijk maken

Auteur: Charlotte de Gier | Foto: David Werbrouck

Het is een veelvoorkomend beeld: het bureau van de CKV-docent met stapels papieren, een mailbox vol verslagen of afzonderlijke digitale dossiers. Hoewel CKV bij uitstek een schoolvak is waarin leerlingen kunnen werken aan persoonlijke ontwikkeling via afwisselende werkvormen, blijkt dat de culturele leerroute die zij volgen niet altijd inzichtelijk is. Hoe kan die route  voor zowel leerling als docent duurzaam worden vastgelegd?

In de pre-corona tijd werd het kunstdossier of de kunstautobiografie die leerlingen voor CKV samenstellen op uiteenlopende manieren vormgegeven. Van snelhechters met papieren verslagen tot digitale mappen met verschillende documenten, beelden en video’s.
Regelmatig blijkt echter dat er geen gestructureerd overzicht is van de activiteiten die de leerling voor CKV onderneemt, verslagen in de papierbak belanden en er weinig ruimte is voor experiment met verschillende kunstvormen.
Dat is een gemis, zowel voor de docent als voor de leerling zelf. Als er geen overzichtelijke plaats is waar de leerling zijn culturele activiteiten kan vastleggen om er vervolgens op te kunnen reflecteren, wordt de leeropbrengst van het vak CKV onnodig ingeperkt. Hierdoor wordt niet alleen de essentiële waarde van deze vorm van cultuuronderwijs teniet gedaan, maar loopt de leerling ook kansen mis om zijn cultureel (zelf)bewustzijn – het vermogen als mens om betekenis te geven aan jezelf als individu of als onderdeel van een sociale omgeving- verder te ontwikkelen.

Culturele ontwikkeling van de leerling
Onderwijs in kunst en cultuur is meer dan alleen een bezoek aan het theater, maar stimuleert via uiteenlopende vaardigheden het vermogen om te reflecteren (cultureel bewustzijn), het vermogen om te verbeelden en de productieve dan wel receptieve beheersing van één of meer media (Van Heusden, 2021). Door een film of theaterstuk te bekijken of een werk te maken, leert een leerling niet alleen met andere ogen naar zichzelf te kijken, maar ook naar de wereld om hem heen. Het culturele (zelf)bewustzijn is daarmee essentieel voor de identiteitsvorming van de leerling.

Allerlei verschillende factoren beïnvloeden die identiteitsvorming. Dat kunnen bekende factoren zijn als vrienden en familie, maar ook voor de leerling onbekendere factoren, zoals nieuwe kunst- en cultuurvormen.
Door een samenkomst van de focus op cognitieve vakken in het onderwijs en de coronamaatregelen, wordt CKV door sommige scholen al gauw even geparkeerd. Hoewel vakken als Nederlands en wiskunde uiteraard belangrijk zijn, leggen ze niet bij uitstek de focus op persoonlijke ontwikkeling, op identiteitsvorming. Leerlingen leren hoe zij kennis en informatie kunnen toepassen, maken opdrachten die hun vaardigheden in die beide vakken toetsen, maar krijgen minder de ruimte om uit te vinden wie ze zijn en welke plek ze willen innemen in de wereld op school. Tijdens het kijken naar en voorstelling bijvoorbeeld worden leerlingen aan het denken gezet en geconfronteerd met vragen als: zou ik zo met een situatie omgaan? Of wat zou ik anders doen? Door opdrachten te maken over voorstellingen en tentoonstellingen, leren leerlingen te analyseren, reflecteren en procesmatig te werken.

De vaardigheden die een leerling ontwikkelt terwijl hij een culturele activiteit ervaart en daarna, tijdens het reflecteren erop, hebben specifieke aandacht nodig, vooral omdat ze leerlingen helpen met zichzelf uit te drukken en hun voorstellingsvermogen te gebruiken. Natuurlijk is  het des te belangrijker om de ontwikkeling van deze vaardigheden te stimuleren via helder geformuleerde opdrachten die eenvoudig en toegankelijk zijn voor zowel de leerling als de docent. Zo krijgt de laatste  een helder overzicht van de ontwikkeling, en kan de leerling zelf ook terug kijken op hoe zijn leerroute zich ontwikkelt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Learning down the rabbithole

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Casper Rookmaaker Videostill. Klas 1 Gemeentelijk Gymnasium Hilversum

Op mijn beeldscherm verschijnt een video van een leerling uit de eerste klas van het gymnasium. Ik zie een inktvlek in het water vallen die langzaam uitwaaiert. De soundscape maakt het af. Wegstervende geluiden van groepen mensen, ambulances, de piep van een hartsignaal.

De video laat zien hoe deze leerling de coronaperiode ervaart. Het is prachtig werk en vooral verrassend voor me omdat het van een leerling is van wie ik zoiets niet had verwacht.

Beeldend thuiswerken
In de lockdown-periode hebben veel leerlingen hun theater-, dans-, muziek- en beeldende kunstlessen thuis gevolgd. Op dit moment is een aantal scholen weliswaar overgestapt op hybride onderwijs, maar ook dan werken de leerlingen thuis nog steeds aan kunstopdrachten.
Naar aanleiding van dat ‘thuis aan beeldende kunstopdrachten werken’, vroeg ik mijn gymnasiumleerlingen van leerjaar 1 tot en met 5 naar hun werkproces. Ik stelde hen vragen over de kunstopdrachten die ze kregen tijdens de lockdown: hoe pakken ze die thuis aan en waar halen ze hun inspiratie vandaan? Ik was ook nieuwsgierig naar hun informele leren. Informeel leren vindt plaats zonder docent. Jongeren onderzoeken wat ze willen leren en leren zichzelf dan een bepaalde techniek of vaardigheid aan. Informeel leren is ongeorganiseerd, niet systematisch en soms zelfs onbedoeld (Teselink, 2017). Het bleek dat leerlingen in de lockdown-periode veel op informele wijze leerden. Hoe je de camera zo zet dat je net genoeg in beeld bent om niet als absent geturfd te worden, maar weer niet zoveel dat je vol in beeld bent. Of dat een hele dag achter een scherm zitten echt niet goed voor je humeur is en dat de natuur en wandelen nog niet zo vervelend zijn.

Ook bij het vak beeldende kunst is veel op een informele manier geleerd. Dit werd me duidelijk toen ik zag en hoorde dat mijn leerlingen de kunstopdrachten die ze kregen op andere manieren uitvoerden dan ze in de les deden of zouden doen. Leerlingen kregen van mij opdrachten waarbij hun (bestaande) kennis en vaardigheden niet toereikend bleken. Bij gebrek aan voldoende directe begeleiding werden ze uitgedaagd om op eigen, inventieve manieren naar oplossingen te zoeken. Veel leerlingen zeiden thuis meer vrijheid te ervaren om de opdracht anders uit te voeren dan ze op school zouden doen. Ze hebben daar andere materialen voorhanden en er is veel meer tijd om uitgebreid onderzoek te doen. Denk bijvoorbeeld aan het eindeloos doorklikken op de ‘for you’-suggesties op YouTube of Pinterest, maar ook aan doorvragen bij familieleden of vrienden. Ze leerden zichzelf nieuwe vaardigheden door tutorials op TikTok en YouTube te volgen en na te doen, maar ook de naaimachine en de kennis van oma werden geleend en geleerd. Deze manier van leren sluit aan bij de theorie van authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2011), waarin leerlingen dat wat ze thuis of buitenschools aan kunst ervaren leren verbinden met de kunstopdrachten die ze op school krijgen, en die ook raken aan actuele ontwikkelingen in de kunsten.

Wicked Arts Assignments
Leerlingen werden tijdens de lockdown aan het werk gezet met verschillende Wicked Arts Assignments; gewaagde, ongebruikelijke, dwarse, grappige, poëtische, inspirerende, sociaal betrokken of anderszins uitdagende kunstopdrachten (Bremmer & Heijnen, 2020). Een Wicked Arts Assignment is een opdracht geformuleerd als een prikkelende zin, met een goede balans tussen vrijheid en een of meerdere beperkingen. Dit type opdrachten daagt leerlingen uit, geeft hen de ruimte om zelf onderzoek te doen en sluit aan bij hun belevingswereld op grond van de thematiek ervan, of vanwege de ruimte om zelf bepaalde technieken te kiezen voor de uitvoering. Als docent krijg ik dan ook verschillende uitwerkingen van een en dezelfde opdracht. Een beperking binnen de opdracht geeft de leerlingen richting. Een voorbeeld van zo’n beperking kan het materiaal zijn: Maak een verbeelding van wat zich achter het Zwarte Gat bevindt met papier, of een thema: Maak een kunstwerk met de kenmerken van een virus. De tijdslimiet, een locatie of met hoeveel mensen je moet samenwerken kunnen ook beperkingen zijn.

Surplus van de lockdown
Op school bij beeldende vorming werken we al langer met dit soort opdrachten. We zien dat leerlingen met meer enthousiasme aan de gang gaan omdat ze zelf veel invloed hebben op het proces en de uitkomst van de opdracht. Ze leveren dan ook lang niet altijd een gelikt kunstproduct, er is meer ruimte om te experimenteren en om te falen. Dat dit type opdrachten ook goed lijkt te werken binnen de beperkende muren van de kamer van de leerling komt niet als een verassing. Leerlingen ervaren er eigenaarschap over het verloop van de opdracht, maken onverwachte keuzes maken in bijvoorbeeld een techniek die nog niet in de les is behandeld of durven zich beeldend sterker uit te spreken over het onderwerp.
Het surplus van de lockdown die al ontregelde: door deze complexe kunstopdrachten in te zetten raakt de leerling ook een beetje ontregeld. Die dubbele ontregeling ontmoedigt leerlingen niet, maar stimuleert hen juist vaak, zo laten de antwoorden van mijn leerlingen zien. Zoals die ene leerling die me verraste met een video over de verspreiding van het coronavirus en de gevolgen daarvan.

Mediawijzer door digitaal kunstonderwijs?!

Auteur: Sarah Hijmans | Screenshot www.bandlab.com

Net zoals de rest van de wereld is het kunstonderwijs de afgelopen tijd gedwongen terechtgekomen in een digitale stroomversnelling. Zijn kunstvakdocenten mediawijzer uit deze crisis gekomen? Of zijn ze door de digitale stroom meegesleurd? Een verkenning aan de hand van het Mediawijsheid Competentiemodel 2021.

De impact van digitale media op ons dagelijks leven wordt steeds groter. Naast de devices waarmee we navigeren tussen nieuws, vermaak en communicatie, houden we met smartwatches onze slaapcyclus bij, figureren we in de openbare ruimte op allerhande (beveiligings)camerabeelden, bedienen we met spraakcommando’s onze apparaten in huis en transformeren we met één swipebeweging een foto tot een waterverfschilderij. Maar we zijn niet alleen mediaconsument en mediaproducent, we zijn inmiddels ook mediaproduct geworden. Onze datasporen zijn immers het nieuwe goud voor de techindustrie. We leven dus niet meer met, maar in media, volgens hoogleraar Mark Deuze in zijn boek Leven in Media.

Die gemedialiseerde wereld brengt allerlei nieuwe uitdagingen met zich mee, waardoor mediawijsheid en digitale geletterdheid belangrijker zijn dan ooit. Curriculum.nu pleit er dan ook voor om digitale geletterdheid als vak aan te bieden in het primair en voortgezet onderwijs. Ook kunstvakdocenten hebben door de recente coronacrisis – versneld – grote stappen moeten zetten in de digitale wereld. Zijn ze daardoor mediawijzer geworden? Om die vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk eerst inzichtelijk te maken wat we onder mediawijsheid verstaan.

Wat is mediawijsheid?
Mediawijsheid is een belangrijk onderdeel van het paraplubegrip digitale geletterdheid: alle vaardigheden die je nodig hebt om je in de digitale samenleving staande te houden en jezelf ontwikkelen (SLO, 2014). Naast mediawijsheid behoren ook informatievaardigheden, ict-basisvaardigheden en computational thinking daartoe.

De Raad voor Cultuur definieert mediawijsheid als volgt: ‘Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.’ Om in beeld te brengen waar deze gemedialiseerde wereld anno 2021 uit bestaat, introduceerde Netwerk Mediawijsheid een vernieuwd competentiemodel.

De binnenring van het model beschrijft de acht mediawijsheidcompetenties. Elk daarvan stelt je in staat om je comfortabel te bewegen in de tien gebieden in de buitenste ring. Door deze tien gebieden op te nemen in het model wordt benadrukt dat mediawijsheid geen abstracte, academische aangelegenheid is. Mediawijsheid gaat erom dat je door media gelukkiger wordt, meer uit je vrije tijd kunt halen, succes kan boeken op school of in je werk of je in sociaal opzicht meer verbonden voelen met anderen.

Om inzicht te krijgen in de wijze waarop kunstvakdocenten bewust of onbewust bezig zijn geweest met mediawijsheid, is input uit de praktijk nodig. Vier kunstvakdocenten uit het voortgezet en volwassenenonderwijs deelden hun ervaringen met digitaal lesgeven. Wat werkte er online wel of niet? Zijn er daarbij verschillen tussen kunstdisciplines of lerenden? En welke competenties zien ze terug in hun aanpak?

Apparaten en software bedienen
In het begin was het echt zoeken. Ik begon met Zoom, stapte even over naar Jitsi, heb LessonUp geprobeerd en Skype’, vertelt Wilma Caris, beeldend kunstenaar en kunsteducator bij diverse kunstcentra en musea met als doelgroep volwassenen. Logischerwijs is de competentie die voor iedereen in de opstartfase naar voren kwam het bedienen van apparaten en software. En waar dat voor sommigen een drempel was, ging dat bij anderen heel soepel: ‘Bij ons ging het technisch allemaal razendsnel’ zegt Robert Bok, muziekdocent op de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud. ‘Iedere leerling had al een laptop en iedereen was al gewend aan Google Classroom. Binnen anderhalve week was alles geregeld.’ Desalniettemin heeft iedereen manieren moeten vinden om zich apparatuur en software meer eigen te maken. Wilma: ‘Ik heb geleerd hoe ik m’n scherm kan delen en hoe ik mijn Ipad kan gebruiken om foto’s te laten zien. Ik kwam er steeds meer achter hoe dingen handig konden, bijvoorbeeld mijn cursor gebruiken om dingen aan te wijzen die ik benoemde. Dat vonden deelnemers heel fijn.’

Reflecteren op mediagebruik
Nadat apparaten en software op orde waren moesten docenten op zoek naar manieren waarop ze hun vak in een digitale setting zo leerzaam en uitdagend mogelijk konden vormgeven. Daarbij is reflectie op mediagebruik nodig geweest om te constateren wat online wel en niet werkt: We hebben als sectie echt aanpassingen moeten doen’ vertelt Anna Boterman, BeVo-docent op het 4e Gymnasium in Amsterdam. ‘We gaven op school langere opdrachten die toewerken naar een eindproduct. Vrijwel meteen merkten we dat leerlingen bij digitaal onderwijs korte opdrachten nodig hebben, anders raak je ze echt kwijt..’
Ook Roberts school gooide het roer al snel om: ‘In het begin probeerde ik nog leerlingen met livemuziek te begeleiden, maar met al die online vertraging komt dat nooit bij elkaar. We zijn daarom gaan werken met korte creatieve opdrachten. Leerlingen moesten bijvoorbeeld een ritme bedenken met bodysounds of met huis, tuin en keukenartikelen en zichzelf filmen. Het was leuk om te zien hoe sommige leerlingen zich hierdoor uitgedaagd voelden. Zo was er bijvoorbeeld een jongen die had zich verkleed als kok en met potten en pannen een ritme maakte in een soort kookshow. Leerlingen durfden op deze manier meer van zichzelf te ontdekken omdat ik als docent de enige was die het zag.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Filmleraar van het Jaar?

Inschrijving gestart Filmleraar van het Jaar 2021
Als lid van het Netwerk Filmeducatie zijn het Eye Filmmuseum en het Nederlands Film Festival initiatiefnemers van een van de leukste verkiezing van 2021: Filmleraar van het Jaar. Een filmleraar is een meester, juf of docent die leerlingen kritisch leert kijken naar wat ze zien en hen bewust beeldverhalen leert maken. Ben jij of ken jij een filmleraar die deze titel absoluut verdient? Geef jezelf of je collega op via www.filmleraarvanhetjaar.nl.

Een filmleraar is…
Een leraar Frans die graag een film gebruikt in de les om de leerstof te verlevendigen. Een meester die met zijn klas Tiktoks maakt om de week af te sluiten. Een CKV docent die leerlingen films leer maken of analyseren. Een leraar die kiest voor een eindfilm met groep 8, in plaats van een musical. Een docent die filmfestivals met zijn klas bezoekt, een festival organiseert of een filmmaker uitnodigt op school.

Twijfel je nog?
Doe de dan de sneltest!

Regionale voorrondes en landelijke uitreiking
Dit jaar worden er voor het eerst regionale voorrondes gehouden. De voorrondes vinden plaats in de regio’s van de zes filmhubs: Noord (Groningen, Friesland, Drenthe), Noord-Holland, Oost (Gelderland, Overijssel), Midden (Utrecht, Flevoland) Zuid-Holland en Zuid (Brabant, Limburg, Zeeland). Uit iedere regio dingt straks één afgevaardigde mee naar de landelijke titel. Nog voor de zomervakantie worden de zes regionale winnaars bekendgemaakt. Tijdens het Nederlands Film Festival eind september vindt de bekendmaking van de drie finalisten plaats. De grote winnaar wordt eind november bekendgemaakt tijdens het International Documentary Film Festival Amsterdam.

Win mooie prijzen
Als winnaar ben je één schooljaar het boegbeeld voor filmeducatie in het onderwijs, ben je premium spreker op filmnetwerkevents en mag je met de hele klas naar een filmtheater of filmfestival naar keuze. De winnaar neemt ook plaats in de jury van de volgende verkiezing. Alle zes (regionale) winnaars mogen een jaar lang gratis naar de film met hun gouden Cineville-pas.

Herken jij jezelf of één van je collega’s in dit verhaal: ga naar www.filmleraarvanhetjaar.nl en vul het formulier in! Aanmelden kan tot 15 juni 2021.

Yulia & Juliet gaat over het gevoel van opgesloten zijn in jezelf

Auteur: Tamara Klopper | Beeld: Yulia & Juliet videostill

Op zoek naar vrijheid, dat zijn de twee meisjes in de korte film Yulia & Juliet (2018) van regisseur Zara Dwinger in letterlijke zin, want hun leven speelt zich af in een gesloten jeugdinrichting. Als Juliet vanwege goed gedrag naar huis mag, blijft Yulia radeloos achter.

Waarom speelt Yulia & Juliet speelt zich af in een gesloten jeugdinstelling?
‘Het leuke van film is dat je de omgeving kunt gebruiken om een universeel gevoel te verbeelden. De zoektocht naar vrijheid en het gevoel van vastzitten zullen veel jongeren wel herkennen. De inrichting symboliseert het beklemmende gevoel van opgesloten zitten in jezelf, je niet op je plek voelen. Je kunt daarin iets herkennen van hoe je je voelt als jongere: je wilt bevrijd zijn van het opgesloten gevoel, en het lukt niet.’

Veel van je films gaan over de beleving van tieners, jongeren.
Vier korte films heb ik daarover gemaakt, ook omdat die periode voor mijzelf tekenend is geweest. Wat ik er fascinerend aan blijf vinden, is dat het zo intens is. Alles is nieuw. Je wordt voor het eerst hevig verliefd of raakt heartbroken. Veel mensen zeggen – terugkijkend – dat ze zich heel slecht voelden tijdens de puberteit en tegelijkertijd op hun allerbest.’

Yulia & Juliet gaat over de liefde tussen twee meisjes. Wilde je een statement maken?
‘Dat het over de diepe liefde tussen twee meisjes gaat is eigenlijk geen issue in deze film. Ik vond het belangrijk dat je ziet dat dit gewoon een liefdesverhaal is, en het niet ‘anders’ is. Voor mij gaat de film over het intense gevoel van je opgesloten voelen en het verlangen naar vrijheid. Het idee voor de film begon als een verhaal over de vriendschap tussen twee vriendinnen in een jeugdinstelling dat tragisch verloopt, omdat een van de twee vrijkomt en de ander achterblijft. Maar toen dachten scenarioschrijver Jolein Laarman en ik: verliefdheid is nog zoveel sterker, dàt moet het worden. Zo ontstond het idee om Romeo en Julia, het meest beroemde liefdesverhaal, te verplaatsen naar twee meisjes.’

Een gesloten inrichting kan grauw zijn. Toch is de sfeer in Yulia & Juliet sprookjesachtig.
‘Ik noem het een larger-than-life-sfeer, waarbij wat je ziet niet honderd procent realistisch is. Het was zeker niet mijn bedoeling een realistische film te maken over het leven in een inrichting. Het is een liefdesverhaal. De grauwe wereld verdwijnt naar de achtergrond als Yulia en Juliet samenzijn. Als een scène roze kleurt, is het hoe het voor hen voelt. En dat is eigenlijk wat ik probeerde met de hele film; het had een droom kunnen zijn, een herinnering. Dat komt vooral door de kleuren, die maken het niet helemaal van deze wereld is.”

Als kijker beleef je het opgesloten gevoel versus vrijheid mee.
‘Dat zit ‘m bijvoorbeeld in de cameravoering. Soms filmden we de meisjes van bovenaf.  Wat er dan visueel gebeurt, is dat het de personages ‘de grond indrukt’. Het maakt ze klein, je ziet de grond. Op het moment dat Juliet vrij is, hebben we haar ook van beneden af gefilmd. Ze komt zo niet alleen groot en ‘beter’ over, je ziet ook de lucht, ruimte. Je ervaart als kijker meer vrijheid.

Met de nieuwe digitale les van het Netwerk Filmeducatie bij Yulia & Juliet kijken leerlingen deze film en ontdekken ze hoe je thema’s hebt verbeeld en versterkt met licht, kleur en camerawerk.
‘Als ik hoor wat leerlingen doen met filmeducatie denk ik: had ik ook maar films in de klas gezien die een gesprek openen. Het zou mooi zijn als ze iets hebben gezien waarin ze zichzelf herkennen. Het is fijn als je jezelf herkent in media, dat je bevestigt krijgt dat dit ook verhalen zijn die verteld mogen worden. En als leerlingen film maken en nadenken over hoe je een gevoel kunt omzetten in kleur, licht of beeld, hoop ik dat ze meekrijgen hoe je gevoel kunt omzetten in beeld en geluid.
Maar ook als ze geen film maken is het waardevol. Want het gaat ook om in contact staan met je gevoel. Misschien laat het ze het ze anders kijken, dat zou ik wel heel leuk vinden.’

Leerlingen tippen over kunst (algemeen)

Met luisteren en doorvragen kun je als docent kunst (algemeen) je voordeel doen, constateerden Esther Schaareman (Kamerling Onnes, Groningen) en Lennie Steenbeek (Vavo Rijnmond College, Rotterdam). Ze vroegen hun leerlingen uit atheneum 6 en havo 5 naar tips die zij voor hen hebben voor bijvoorbeeld lessen of toetsen.

Beeld: Mert Gönen Uitsnede portret (2018) (leerling VAVO Rijnmond College, Rotterdam)

De eerste suggesties van de leerlingen hebben te maken met de pre-examenjaren. Sanne (ath. 6): ‘In de onderbouw moet er veel meer verteld worden over kunstgeschiedenis. Want dat weet je dus gewoon echt niet, ook omdat je alleen kunst beeldend hebt in jaar 1, 2 en 3.’ Eryn (ath.6) vult aan: ‘Je kunt dan bijvoorbeeld ook aandacht besteden aan werk dat leerlingen zelf hebben gemaakt of dat ze leuk vinden; dat ze dat eigen werkstuk dan analyseren.’

De vele fragmenten, voorbeelden en afbeeldingen die geanalyseerd, besproken en uitgelegd worden in de lessen, vinden ze leuk en leerzaam. Eryn (ath. 6) : ‘Ik leer meer en beter als ik iets doe, dus vaak beeldende kunst  en muziek analyseren. Niet alleen in hoorcolleges met uitleg, maar ook opdrachten om dat zelf te doen.’ Nina (h 5) maakte een kanttekening;  ze zegt dat ze liever leert van (instructie)filmpjes, ze vindt de opdrachten nu soms te talig en met teveel bronteksten.

Over de methode zijn veel leerlingen tamelijk uitgesproken: ze worden ‘moe’ van het boek. Ze vinden het niet ‘duidelijk’ en ‘dat er teveel bronnen instaan’. Eryn (ath.6): De combinatie van het boek, de lessen en de powerpoints, dat wordt allemaal wel veel. Ik heb gewoon geen tijd om alles te doen. Er staat ook heel veel niet-belangrijke informatie in het boek en ook in de powerpoints die erbij horen. Dat kan beknopter, meer to the point. Met concrete lijstjes, met kenmerken enzo. Dat maakt het overzichtelijker.’

Samenhang in lessen, leerstof uit de methode en opdrachten is nodig.  ‘Als je een toets leert, zie je dat ook echt terug, want dan weet je van de les hoe die verbanden waren. En dat staat dan niet in het boek.’

Op de keper beschouwd vinden de leerlingen de toetsen wel prima, ze lijken immers op de examens en oefenen daarvoor is prettig. Tegelijkertijd is ook hier de klacht over hoeveelheid en vorm te horen: te talig,  teveel tekst en te ingewikkelde vraagstelling. Het zou prettig zijn als in de les ook iets vaker geoefend wordt met het formuleren van antwoorden.

Uiteindelijk lijkt de belangrijkste tip te maken te hebben met wat de leerlingen ‘het interactieve’ noemen. ‘Het er met de klas over hebben. Daar leer je heel veel van. Je zegt bijvoorbeeld iets dat goed is, maar dat kan dan altijd nog aangevuld worden door iemand anders. Praten helpt, veel praten samen over wat te zien en te lezen is. En vooral ook veel vragen kunnen stellen aan elkaar, om een beter beeld te krijgen, om het beter kunnen begrijpen.’

Lees meer ideeën van leerlingen over kunst (algemeen) in Kunstzone #3.

The War of the Worlds

Auteur: Jeroen Rop | Beeld: Henrique Alvim Corrêa Martian Fighting Machine in the Thames Valley, War of the Worlds (1906)

De bordeauxrode gordijntjes voor het kantelraam zijn normaal dicht: vanavond laat ik ze open. Zo kan ik mooi naar de heldere sterrenhemel kijken vanuit mijn bed. Ideaal, als ik mijn hoofd iets draai kan ik precies Mars zien. Daar is het me om te doen. Mijn broer heeft The War of The Worlds als muziekalbum uit de bibliotheek geleend: een dubbel-cd van Jeff Wayne. Die ga ik fijn luisteren. Ik tuur naar het kleine rode stipje in de lucht. Daar komen ze vandaan. De marsmannetjes. Hoewel ik veilig lig in onze gedeelde slaapkamer – van beneden komt geruststellend zacht geroezemoes, lampje aan op de overloop – bekruipt me plots een lichte angst. Stel je eens voor. Een wereldwijde aanval van buitenaardse wezens. Zou dat kunnen? Verteller Richard Burton maakt het reuze spannend.

Ik heb de bijbehorende illustraties uit het tekstboekje weer eens opgezocht. Prachtig, vooral de gigantische Martiaanse vechtmachines – tripods – zoals uitgewerkt door kunstenaar Michael Trim. Klinkt de musicalversie naar hedendaagse begrippen wat bedaagd, deze tripods zien er na pakweg veertig jaar nog verbazingwekkend futuristisch uit. De driepoten van Steven Spielberg in zijn War of the Worlds uit 2005 vond ik wat teleurstellend, en over de Netflixvariant uit 2019 ben ik al helemaal niet tevreden.
Voor iedereen die de sfeer van het originele boek uit 1898 van H.G. Wells wil beleven heb ik een tip: bekijk de illustraties van Henrique Alvim Corrêa. Het zijn naar mijn gevoel juwelen van tekeningen die precies de juiste mix van drama, grimmigheid en poëzie hebben. Vooruit, de tripod zoals hier afgebeeld vinden wij misschien alleen maar potsierlijk met zo’n hoedje, guitige oogjes en wankele langpootmugstelten. Diezelfde machine, verstild in een donker bos – zie Martian in the Forest – is opeens schitterend angstwekkend. Zoek maar op. En kijk eens naar de Londense stoomsleper hier op de voorgrond. We kunnen zien dat Alvim Corrêa verstand heeft van techniek: alles aan dat schip klopt. De mensenmassa links, met niet meer dan wat schetsmatige streepjes perfect neergezet, is in alle chaos en wanhoop bijna hoorbaar. Ik moet denken aan Bruegel, De triomf van de dood. Ik moet denken aan Turner, The Fighting Temeraire (dezelfde stoomsleepboot). Ik moet denken aan Suske en Wiske, De Snorrende Snor. Zoek ook maar op.

En ik moet denken aan nu. Daar wil ik helemaal niet over nadenken. Kon ik die bordeauxrode gordijntjes nog maar gewoon dicht doen. Een haperende analogie met covid-19, maar toch.

Toetsen in kunst (algemeen)

Checklist meer- en multikeuzevragen van Rogier van der Erve

Auteur: Rogier van der Erve | Beeld: Rogier van der Erve Puzzel naar Romeins mozaïek

Meer- en meerkeuzevragen

– Het goede antwoord is volledig juist en de afleiders zijn volledig onjuist: de antwoordalternatieven bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden
– De antwoordalternatieven sluiten qua zinsbouw aan bij de vraag
– De antwoordalternatieven zijn realistisch
– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw. De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend
– De antwoordalternatieven zijn taalkundig correct weergegeven. Is het alternatief een zin, dan begint deze met een hoofdletter en eindigt deze met een punt. Is het alternatief een zinsdeel of woord, dan begint deze met een kleine letter en staat er geen punt achter
– Indien een ontkenning in de vraag staat, dan is dit duidelijk aangegeven (bijvoorbeeld door het ontkennende woord te onderstrepen)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal)
– Bij een meerkeuzevraag wordt ‘geen van de alternatieven is juist’ niet gebruikt als afleider.
Bij een multikeuzevraag wordt minimaal aangegeven dat er meerdere antwoorden juist zijn en bij voorkeur hoeveel antwoorden juist zijn.

Juist/onjuist vragen

– De stellingen zijn volledig juist of onjuist: de stellingen bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden.
– Een stelling bevat niet meerdere stellingen ineen en is waar nodig opgesplitst in meerdere stellingen.
– De stellingen zijn objectief (bevatten geen meningen)
– De stellingen bevatten geen ontkenningen (niet, nooit, geen, etc.)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal).

Combinatievragen

– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap.
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw
– De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend

Lees het bijbehorende artikel in Kunstzone #3.

Al mailend denken over kunst (algemeen)

Briefwisseling tussen Astrid en Martijn, deel 2

Redactie: Suzan Overmeer & Marjo van Hoorn | Tempietto del Bramante, cupola. Foto: Palickap. CC BY-SA 4.0. WCommons

Hoe kijkt een docent beeldend naar het vak kunst (algemeen)? Hoe een muziekdocent? Martijn Breebaart vindt het vak teveel van het beeldende, Astrid Krijger meent dat de disbalans tussen kunstdisciplines wel meevalt. Beiden ‘twisten’ per e-mail o.a. over evenwicht, bekwaamheid en belang van het vak.

Astrid (25.01.21)
Hoi Martijn,
Leuk dit gesprek! Ik ben de enige kunst (algemeen)-docent bij ons op school dus ik heb niet veel mogelijkheden om met andere docenten te sparren.
Ik vind de disbalans tussen de verschillende disciplines in het kunst (algemeen)-examen wel meevallen. Voor mijn gevoel moet ik me als beeldend docent juist de afgelopen jaren meer druk maken over de (zoals mijn leerlingen ze noemen) ‘hoofdpijn’ muziek vragen in het examen waar altijd veel punten mee te scoren zijn. Wat ik wel gruwelijk met je eens ben is dat de voorbereidende leerstof nog wel ernstig achterloopt. Jij ziet fouten in de leerstof, maar ik moet als docent beeldend eindeloos de muziektheorie doorspitten om de juiste uitleg te vinden van al die moeilijke begrippen en die bovendien overdragen aan leerlingen die nog nooit iets met muziek hebben gedaan.

Als we het hebben over de toekomst van het vak moeten we denk ik vooral nadenken wat we nou precies belangrijk vinden aan het examen kunstonderwijs, wat we de hoofdzaak vinden. Ik ben er van overtuigd dat kunst (algemeen) een cruciaal onderdeel daarvan is. Als het facultatief wordt, dan vind ik dat ik mijn leerlingen niet volledig heb opgeleid. In een kunst- en cultuurwereld waarbij er al zoveel multidisciplinair is en waarbij het wat mij betreft om gaat dat we kunst en cultuur in samenhang zien, zie ik daar kunst (algemeen) als een mooie aanzet voor. Is multidisciplinair werken de toekomst? Geen idee. Er moeten natuurlijk wel mensen blijven bestaan die gewoon heel goed in hun vakdiscipline worden en voor zulke mensen en leerlingen moet natuurlijk ook een toekomst blijven bestaan.

Maar kunst (algemeen) is daardoor wel wat ‘hapsnap’. Als je alle disciplines steeds wilt bespreken per tijdperiode kun je zelden zaken diepgaand bespreken. Op mijn school krijgen leerlingen alleen kunst (beeldend), hun hele schoolcarrière lang. Ik geef ze 1 uur kunst (algemeen) en 2 uur beeldend per week en ze krijgen pas bij kunst (algemeen) in de bovenbouw voor het eerst iets te maken met muziek en theater. Dat betekent dat mijn uren in de bovenbouw vaak vol zitten met deze disciplines omdat dit vaak een ‘zwakte’ is van mijn leerlingen en ze dus daar vaak punten op verliezen tijdens het examen. Uiteindelijk is het kunst (algemeen)examen – net als vele andere examens trouwens-  een beetje een trucje geworden dat ik als docent steeds beter doorheb. Ik weet nu behoorlijk goed welke termen er bijna altijd in terug komen, bijvoorbeeld vervreemdingseffect of postmodernisme, en speel daar uiteraard op in.

Al met al heb ik op het moment dus niet heel veel problemen met het vak en ook niet in combinatie met kunst (beeldend). Dat betekent overigens niet dat het vak niet verder doorontwikkeld moet worden. Vooral de randvoorwaarden. Ik vind dat we met de huidige opleidingen tot kunstdocenten er niet voldoende op worden voorbereid. Je kunt in een vierjarige opleiding onmogelijk expert worden in alle kunstdisciplines. Ons vak is wat dat betreft zo breed, dat we de rest van ons leven door moeten blijven leren!

Martijn (28.01.21)
Hoi Astrid,
Ja, het is omvangrijke en boeiende materie. Uiteindelijk is de meest wezenlijke vraag toch: Wat wil ik mijn leerlingen via het vak kunst (algemeen) meegeven? Een moeilijk te beantwoorden vraag. Natuurlijk, het is mooi om vanuit verschillende disciplines naar de modernen te kijken, om het postmodernisme terug te zien in muziek, film, architectuur. Het vakoverschrijdende aspect is mij ook dierbaar, zowel voor wat betreft de te behandelen stof als voor de leerlingengroep, die bestaat uit leerlingen beeldend en leerlingen muziek.

Ik ben er van overtuigd dat ik leerlingen wezenlijke dingen aanreik. Een voorbeeld. We hebben een half jaar ingeruimd voor het behandelen van de juiste termen bij de verschillende disciplines. Dat maakt het praten over kunst duidelijker en het kijken naar kunst gerichter (ik herinner me een 5V leerling die in een verslag sprak over ‘een kerk met allerlei frutsels’. Mooi, wanneer de leerling een nieuw vocabulaire leert te gebruiken bij kunstanalyse).
Kennismaken met een onbekende wereld, leren om je te verplaatsen in de kunstenaar, kennis van een aantal cruciale kunstwerken: fijn vak, fijn om te geven! Maar toch, regelmatig heb ik ook het gevoel dat ik het meest wezenlijke van kunst laat liggen.

In een artikel in Trouw (Alexandra van Ditmars, 12 juni 2020) las ik: ‘Kunst toont een waarheidsbeleving die voorbijgaat aan menselijke keuzes: ze kan ons laten voelen dat er meer is dan de realiteit die wij in woorden kunnen vatten.’ Ik herken het, en jij vast ook: ontroering bij het zien van een werk van Mark Rothko, bij het horen van de openingsmaten van Mozarts Requiem. Hoe komt dat? Benoem het maar eens… Is dat niet het belangrijkste dat kunst ons geeft: uitstijgen boven het alledaagse, boven het benoembare?
Lekker dan… Probeer dat maar eens toetsbaar te maken!
Ik denk niet dat dat kan. Ik heb daarom ook moeite met het eindexamen als finish. Veel liever zou ik de tijd die besteed aan het aanleren van het ‘kunstje’ gebruiken om met de leerlingen musea, voorstellingen en concerten te bezoeken. Is er niet een vorm denkbaar waarbij het eindexamen meer is dan alleen de voorspelbare vragen bij de geleerde stof?

Ik probeer in mijn lessen kunst (algemeen) iets van mijn passie voor kunst over te brengen op de leerling. Natuurlijk is het mooi wanneer mijn leerlingen een choreografie van Pina Bausch kunnen duiden, wanneer ze het gebruik van lijnen en zwaartekracht kunnen benoemen. Maar het staat wel eens op gespannen voet met de primaire beleving; wat gebeurt er met je? Wat voel je? Wat doet het met je? Dáár zit de passie, de ontroering, maar ook het nauwelijks benoembare. En terwijl ik mijn leerlingen tegelijkertijd leer dat het er bij kunstanalyse niet om gaat of je iets mooi of lelijk vindt, hoop ik ook dat ze af en toe wél worden meegezogen in die primaire ervaring.
Juist de ervaring van iets groters dan de bespreekbare realiteit is misschien wel wat kunst zo groots en belangrijk maakt. Er ontstaat een rijkere waarheid, een nieuwe ruimte.

Ik bedoelde in mijn vorige mail overigens niet dat er te veel beeldend in het eindexamen kunst (algemeen) zat. De laatste jaren is het tegenovergestelde het geval… Wel zijn de methodes vaak nogal vanuit beeldend gedacht en heb ik sterk het gevoel dat veel kunst (algemeen)-docenten beeldend (van de oude stempel) te weinig knowhow hebben om elementaire muziekonderwerpen te behandelen. En nu stop ik, want ik moet mijn 4V leerlingen morgen uitleggen waar ze de klassieke invloeden in Bramante’s Tempietto kunnen zien…
Tot mails!

Lees deel 1 van de briefwisseling tussen Astrid en Martijn in Kunstzone #3.

Kunst (te) algemeen

Auteur: Bernadet Dister |Lennie Steenbeek, Collage (2021)

Begin 2021 startte de herziening van de eindtermen en de eindexamenprogramma’s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De kunstvakken zijn weliswaar nog niet aan de beurt, toch is het zinvol al kritisch te kijken naar het doel van kunst (algemeen). In dit artikel vraag ik mij af wat daarbij de knelpunten zijn voor leerlingen, docenten en opleiders.

‘Het bestaat pas enkele jaren en ik benijd de leerlingen die het kunnen volgen in lessen, boeken, afbeeldingen, teksten, muziek. (…) Het mooie is, dat de leerlingen in één vak leren kijken, luisteren, lezen. De verschijnselen waarin zich een cultuur uit, worden in samenhang – en in samenhang met de maatschappij en politiek natuurlijk – behandeld.’

Dit schrijft Kees Fens, literatuurcriticus, essayist en letterkundige, in 2002 over het vak CKV2, nu kunst (algemeen), naar aanleiding van het vwo-examen over Hofcultuur. Hij betreurt het dat hem op het gymnasium nooit gewezen is op de relatie  tussen de klassieken en de invloed daarvan op zijn omgeving, zoals het paleis op de Dam en de Gijsbrecht. Fens is enthousiast over de verantwoorde en wetenschappelijke manier waarop het vak gedoceerd wordt.

Kunst (algemeen) is op papier een interessant vak. De breedte, de samenhang met de cultuurhistorische context en het multidisciplinaire karakter spreken uiteraard een intellectueel en kunstliefhebber als Kees Fens aan en vele anderen met hem. Verschillende bronnen, zoals Kunstcontext en VNK-E, benadrukken hoe belangrijk het voor de toekomst van de leerlingen is om de kunsten in samenhang met de samenleving te behandelen. Het zou goed zijn voor de algemene vorming, de persoonlijke vorming en voor burgerschapsvorming. Dat klinkt fantastisch, maar de werkelijkheid van het onderwijs is weerbarstig. Vanaf het begin was het de vraag of de docenten die het vak moesten geven voorbereid waren op hun taak. Ter illustratie: Fens kan zelf maar één antwoord bedenken op een vraag in het examen over vier kenmerken van de dans die de absolute macht van de koning weerspiegelen. Hij gaat er echter van uit dat leerlingen dat allemaal zullen leren in de lessen.

Omvang en afbakening
Fens’ aanname leidt tot de vraag wat de essentie is van het vak.
Kunst (algemeen) is cultuurhistorisch en multidisciplinair van aard. Het gaat over het functioneren van alle kunsten in relatie tot de onderwerpen Cultuur van de kerk, Hofcultuur, Burgerlijke cultuur, Cultuur van romantiek en realisme, Cultuur van het moderne en Massacultuur in verschillende periodes van de westerse cultuur.
De functies van de kunsten worden met behulp van invalshoeken omschreven en per onderwerp gespecificeerd. Zij hebben betrekking op de rol die levensbeschouwing, politiek en maatschappij, esthetica, maar ook vermaak, techniek, wetenschap en het interculturele spelen.
De eindtermen lijken duidelijk. Per onderwerp worden accenten genoemd, met voorbeelden die behandeld moeten worden. Toch leveren ze een omvangrijk en weinig afgebakend geheel op. Het blijft onzeker wat precies gekend en behandeld moet worden en op welk niveau. Laten we eens kijken naar enkele voorbeelden.

De kunst en cultuur van ‘de klassieken’ komt niet apart als onderwerp voor, maar het is wel een steeds terugkerend fenomeen van navolging of juist verwerping in de kunsten. Kennis van mythologie, filosofie en opvattingen over schoonheid in kunst en architectuur is onontbeerlijk voor het begrip van humanisme, allegorisch denken, classicisme en academisme in de Hofcultuur. Maar de breuk met ‘de klassieken’ in Romantiek en Realisme en het Modernisme vergt ook kennis van diezelfde klassieken.
Een ander voorbeeld. Jazz en popmuziek zijn accenten in Modernisme en Massacultuur. Beide zijn onbegrensd; ze ontwikkelen zich steeds, veranderen en kennen vele stijlen. Dat maakt ze interessant, maar ook moeilijk voor docenten om keuzes te maken, zonder tot schematische overzichtjes over te gaan.

Ook het centraal examen bevordert het gebrek aan afbakening.  Regelmatig worden vragen gesteld over voorbeelden die niet in de eindtermen voorkomen, bijvoorbeeld ‘historisme in negentiende-eeuwse architectuur’ of ‘surrealisme’. Met extra teksten wordt de ontbrekende informatie toegevoegd. Dat geeft leerlingen vaak het gevoel dat ze net zo goed niet hadden hoeven leren. Onzekere docenten concluderen dat ze de volgende keer nog meer moeten behandelen, want het examen is toch de leidraad voor de keuzes die men maakt. De examens worden zo nieuwe lessen, terwijl het toetsen moeten zijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Beeldenstorm

Over het maatschappelijk belang van het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw

Auteur: Lara Broekman | Beelden: Zondag met Lubach ft Fresku  Canon, Still YouTube (2019)

Het is een vrijdagavond in juni. Het onverwachte geluid van een helikopter doet me naar het raam lopen. Ik zie nu ook ME-busjes en politie te paard door mijn straat rijden. Even later hoor ik een keiharde knal. Een vuurwerkbom. Ik schrik me wezenloos. Appjes van familie en vrienden komen binnen: ‘Alles okee? Ze willen het standbeeld van J.P. Coen vernielen.’

De beoogde beeldenstorm blijft uit. De politie grijpt in. Een paar uur later is alles weer rustig in de stad. En Jan Pieterszoon Coen? Die staat nog steeds op zijn plaats. Het is niet de eerste keer dat de emoties over ons cultureel erfgoed oplaaien en het is niet de eerste keer dat het standbeeld van Jan Pieterszoon Coen (1587-1629) ter discussie staat. Want moet iemand die bloed aan zijn handen heeft, wel geëerd worden met een standbeeld? Nee, vond ook destijds de burgemeester. Daarom is er jaren geleden een plakkaat bevestigd aan het beeld waar de ‘verdiensten’ van Coen worden genuanceerd. Deze nuance is noodzakelijk. Het vertelt het ware verhaal over hoe in de 17de eeuw de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden, met dank aan de VOC en de WIC, haar rijkdom verkreeg, namelijk door uitbuiting, massaslachting en moord.

Hoe het was en hoe het is gegaan
Die nuance, dat perspectief mis ik in het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw. Ik denk dat dit perspectief noodzakelijk is om de steeds oplaaiende maatschappelijk woede over ons cultureel erfgoed te doen temperen.

Jaar in, jaar uit schets ik in mijn lessen kunst (algemeen) het beeld van de Republiek zoals dat in de Syllabus kunst (beeldende vormgeving/dans/drama/muziek/algemeen) beschreven staat. Een zeer welvarende tijd waarin de kunsten en de wetenschap grote ontwikkelingen doormaken. Met Amsterdam als centrum van de wereld. Het is het positieve verhaal van de geschiedenis. Het is een verhaal verteld vanuit het perspectief van de Hollanders die zich toen ‘on top of the world’ waanden.
Maar is het ook het verhaal zoals in het nummer Canon van Fresku en Arjen Lubach zo treffend wordt gezongen: ‘Dit is hoe het was en hoe het is gegaan. Nederland, ons mooie land, hier komen we vandaan’?
Nee. Binnen de zogenoemde accenten van het onderwerp wordt de vraag  hoe de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden zo succesvol kon zijn in de wereldhandel, niet gesteld. Terwijl juist de welvaart die dat met zich meebracht er mede voor zorgde dat er zo’n bloeiende periode voor de kunsten en de wetenschap in de 17de eeuw aanbrak.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Nepmuziek in televisiereclames

Plagiaat is verkeerd als ze ten koste gaat van het origineel

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

In popmuziek spreken we van covers, in klassieke muziek van uitvoeringen wanneer een werk opnieuw en op een andere manier uitgevoerd wordt — doorgaans is het ook wel duidelijk van wie het origineel was. Juridisch is een cover of uitvoering plagiaat als je je schatplicht niet meldt. Dit is een objectief criterium en zo gebruiken rechters het ook. Best begrijpelijk, maar dat maakt het nog niet verdedigbaar.

Ik zou zeggen dat je alles mag hergebruiken als je het maar nieuw leven inblaast, reanimeert. Dus als een cover beter is dan zijn origineel is het wat mij betreft geen plagiaat. Maar een cover kan het origineel ook kapot maken en alleen dan, zou ik zeggen, is het te veroordelen. Artistiek, moreel – en ik zou willen – pas dan ook juridisch. Maar de rechter is niet per se thuis in de kunstkritiek, dus zou zij zich moeten laten bijstaan. En waarom niet?

Deze keer gaat het mij om de gewoonte van bedrijven om in hun reclames op televisie overbekende hitjes te laten ‘coveren’ op een manier die het origineel beledigt. Plus, ze zingen alleen dat refrein dat iedereen zo goed kent, waardoor de verraste luisteraar plots met die hit in zijn hoofd zit en vervolgens met de vraag hoe die wel klonk, zonder zich die originele gestalte evenwel goed te herinneren omdat de imitatie blijft rondzingen.

SodaStream gebruikt Aretha Franklins Think, zielloos nagezongen. Dagelijks op televisie, het kan niemand ontgaan. Het origineel wordt erdoor tenietgedaan. MacDonald’s gebruikt Don’t You Forget About Me (van The Simple Minds), ook ‘stuk’ gezongen. De dierenbescherming laat dit nummer ook nazingen, vanwege de vergeten dieren (sentimentele kitsch). Plus supermarkt misbruikt To ove Somebody van The Beegees, en weer een andere reclame lokt ons met een verbastering van het prachtige Lovely Day van Bill Withers.

Deze bedrijven propageren hun merk met alle mogelijke middelen, liefst zo goedkoop mogelijk. Dus kiezen ze niet voor de originele liedjes, maar kunnen ze evenmin het respect opbrengen om te proberen die te reanimeren. De bedoeling van de zangers is niet om het mooier dan het origineel te maken, ze willen ons alleen herinneren aan het origineel, louter om het eigen merk ‘in de markt te zetten’.

Dat is waarom plagiaat en vervalsing verkeerd zijn. Wat er in deze reclames gebeurt gaat ten koste van de kunst. Tijd om de copyright wetgeving aan te passen?

PS. De Jumbo reclame met het origineel van Minnie Ripertons Lovin’ You is een prettige uitzondering.

Kinderen kiezen kunst

De Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.

Auteurs: Aline van Nereaux en Flip van de Velde | Karin Hanssen The Approach (Donald Duck) (2007-2008) olieverf op doek 125 x 95 cm S.M.A.K. Gent. Foto: Melina1965 CC BY-NC-SA FLICKR

Welke kunstwerken vinden jonge bezoekers van het S.M.A.K. (Stedelijk Museum voor Actuele Kunst) in Gent het best? Welke 150 werken uit de museumcollectie zijn het meest bijzonder, interessant, gevoelig, verwarrend, mooi of inspirerend voor kinderen en jongeren van 4 tot 14 jaar? Je ziet en leest het in de Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.

In de twintig jaar dat het S.M.A.K. bestaat was het er steeds niet van gekomen: een collectiecatalogus op maat van zijn jonge bezoekers.
Daar kwam in 2019 verandering in, toen een leerkracht van Methodeschool De Buurt uit Gent aanklopte bij het S.M.A.K. De leerkracht was op zoek naar een geschikte plek om zijn traditionele klasgesprekken meer diepgang te geven. Deze gesprekken bleven vaak hangen bij anekdotes als: ‘Mijn tand is uitgevallen en de tandenfee heeft die meegenomen.’ Deze vraag was de start van een traject waarin 72 leerlingen een jaar lang in kleine groepjes wekelijks de vaste collectie van het museum bezochten en waarin de collectiecatalogus langzaam vorm kreeg.

Kleine kunstkenners
Vanuit onze ervaring met het jonge publiek wilden we niet de fout maken om er een sprookjesverhaal, strip- of doe-boek van te maken. We wilden het lef hebben om de beelden van de kunstwerken voor zich te laten spreken. Daarom besloten we al snel de linkerpagina volledig te reserveren voor de afbeelding van het kunstwerk. En de rechterpagina voor het label van het kunstwerk, een goed gemikte quote en beknopte informatie over de betekenis van het kunstwerk in maximaal 120 woorden. Tijdens het schrijven van deze teksten hadden we soms pittige gesprekken: waar leg je de nadruk op en welke zaken laat je achterwege? Kinderen kijken, in tegenstelling tot volwassenen, met een open blik. Ze hebben minder last van ballast of van de druk dat ze iets onmiddellijk moeten kunnen benoemen.

Confronterende vragen
We testten onze methodiek bij leerlingen tussen 6 en 12 jaar van Methodeschool De Buurt. Dat was soms natuurlijk confronterend. De leerlingen gaven flink wat weerwerk en kwamen met een lijst van ‘tien meest gestelde vragen aan een museum’ terug. Zoals: Zijn dit de echte werken? Waar staan ze als ze niet getoond worden? Er waren ook vragen bij die volwassenen doorgaans niet durven te stellen: Wat als er per ongeluk tijdens het poetsen een kunstwerk wordt opgezogen met een stofzuiger? De leerlingen gingen zelf op onderzoek uit naar mogelijke antwoorden op deze vragen. Het resultaat hiervan staat in het pastelblauwe katern achteraan in de Kleine Catalogus.

Betekenis van kunstwerken
In S.M.A.K. vinden wij de eeuwige vraag of een kunstwerk mooi of lelijk is er niet toe doen. Je kunt daarentegen wel zeggen of iets je raakt, of je het saai of interessant vindt. Kinderen zijn hier best snel mee. Als museumdocent kun je het gesprek sturen door je te concentreren op drie essentiële vragen: Wat zie ik? Hoe is het werk gemaakt? Wat vind ik van het werk? Je moet niet bang zijn om terug naar huis te gaan met meer vragen, dan antwoorden. Soms is het juist goed dat je juist méér vragen hebt dan aan het begin.

Stem van de leerling
De leerlingen en de school vertelden tijdens het proces dat werken naar een boek niet helemaal past bij hun leerstijl. In samenspraak met Kato Vanpoperinghe, docente bij het Deeltijds Kunstonderwijs die het hele project begeleidde, ontwikkelden de leerlingen daarom een performance over hoe zij de collectie beleefden. Met de gevleugelde naam: de K.L.E.I.N.E. Performance. Voor de nabije toekomst staat een tentoonstelling over het boek gepland, die samen met kinderen en jongeren wordt samengesteld. Wat zij beslissen moeten de museummedewerkers uitvoeren. Ook als dit betekent dat een werk op 8 meter hoogte zal hangen en de teksten op hun kop staan. De hele museumwerking zal zo opnieuw bekeken worden.

Aline Van Nereaux is kunstwetenschapper, met een expertise in kunstbemiddeling.
Filip Van de Velde is kunstwetenschapper. Sinds 2006 werkt hij in het team Publiekswerking S.M.A.K. met focus op gidsenwerking, onderwijs en gezinnen.

Het kind van de rekening?

Artistieke vakken bedreigd in het secundair onderwijs in Vlaanderen

Auteurs: Filip Verneert en Thomas Geudens | Illustraties: Roland Conté

De grootste onderwijskoepel in het Vlaamse secundair onderwijs trekt ten strijde tegen de nieuwe eindtermen. Deze door de overheid bepaalde minimumdoelen zijn in aantal toegenomen, waardoor de indeling van het lessenpakket en de ruimte voor inbreng van leraren en scholen onder druk komen te staan. De artistieke vakken lijken het kind van de rekening te worden.

In het secundair onderwijs in Vlaanderen vindt sinds 2019 een grote onderwijshervorming plaats die stapsgewijs wordt doorgevoerd tot 2025. De macrostructuur van studiegebieden en studierichtingen wordt daarbij grondig hertekend. Momenteel legt de Vlaamse regering (2021) nieuwe minimumdoelen vast voor de tweede en derde graad (14- tot 18-jarigen). Het pronkstuk is een uitgebreide set eindtermen basisvorming, die voor alle leerlingen van de doorstroom- of arbeidsmarktgerichte finaliteit hetzelfde zijn. De Vlaamse minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) laat geen kans onbenut om deze eindtermen als aangescherpt en ambitieus project in de markt te zetten. Binnen elk leerdomein zijn de minimumeisen preciezer uitgewerkt en geactualiseerd. Bovendien zijn nieuwe domeinen toegevoegd, waardoor er nu zestien sleutelcompetenties zijn

Cultureel bewustzijn
Een van de zestien sleutelcompetenties is cultureel bewustzijn. In de bijbehorende culturele eindtermen ‘cultureel bewustzijn en culturele expressie’ is er aandacht voor de esthetische beleving, de analyse van de bouwstenen van verschillende kunstvormen, de link met de eigen ervaring en persoonlijkheid, en het verbeeldingsvol creëren. De uitgebreide set bevat voor ieder wat wils, zowel voor de apologeten van de esthetische beschouwing, als voor de practicus met zijn handen in de klei.

Dat kunst expliciet in de eindtermen is opgenomen, is een grote stap vooruit. Tot op vandaag zijn er in het secundair (voortgezet) onderwijs immers geen artistieke eindtermen na de leeftijd van 14 jaar. In de praktijk kiezen de meeste scholen er gelukkig voor om vakken zoals beeld, muziek en esthetica toch aan te bieden. De nieuwe, brede artistieke eindtermen wekten de verwachting dat artistieke vakken nu ook verplicht in het lessenrooster zouden worden opgenomen. Maar al snel bleek de ambitieuze uitwerking van de eindtermen in álle zestien sleutelcompetenties onverwachte gevolgen te hebben.

Maatschappelijke, economische en artistieke vorming
Aan het einde van de zomer van 2020 gooide Katholiek Onderwijs Vlaanderen de knuppel in het hoenderhok. Deze onderwijskoepel die lessentabellen voor het overgrote deel van de scholen maakt, parkeerde de culturele eindtermen in de vier laatste jaren in een nieuw vak: ‘maatschappelijke, economische en artistieke vorming’ (MEAV). Voor dit vak voorziet de koepel gedurende twee van de vier schooljaren wekelijks 1 lesuur. Uitgaande van circa 30 lesweken per schooljaar, betekent dit zo’n 60 lesuren in totaal. Die lestijd moeten scholen verdelen over talrijke maatschappelijke, economische en artistieke doelstellingen. Per domein kunnen er dus 20 uur worden voorzien, die over twee schooljaren zullen worden gespreid. Dit is een flinke achteruitgang: op heel wat scholen werden tot op heden 60 tot 120 lesuren besteed aan artistieke vakken.
De vakleraren beeld, muziek en esthetica verzetten zich dan ook tegen de drastische inperking van het aantal uren. ‘Amper tien lesuren artistieke vorming, dat is bedroevend weinig,’ zegt muzieklerares Charlotte De Cooman, mede-initiatiefnemer van de Facebook- en actiegroep Neen tegen nog minder artistieke vakken in het secundair! die momenteel (februari 2021) meer dan 7700 leden telt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Startbekwaam voor kunst (algemeen)?

Resultaten uit een onderzoek naar de startbekwaamheid van de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek

Auteur: Sanne Bakker | Beeld: Ingnaina The Music Teacher. CC BY-SA 3.0. WCommons

Afstuderende studenten van de opleidingen Docent Muziek voelen zich niet startbekwaam om het vak kunst (algemeen) te geven. Om ze zich dat wel te laten voelen, moet er beslist iets veranderen in de curricula van deze opleidingen.

Tijdens mijn bovenbouwstage in de opleiding Docent Muziek gaf ik het vak kunst (algemeen) (kua). Al snel kwam aan het licht dat ik niet goed wist hoe ik dit moest aanpakken. Toch mag ik, wanneer ik mijn papiertje in handen heb, voor dit vak als docent voor de klas staan.

Toen ik een kort onderzoekje onder mijn medestudenten deed, kwam ik erachter dat ik niet de enige was die hier tegenaan liep en ik vroeg me af of dit probleem zich ook op landelijk niveau afspeelt. In het voorjaar van 2020 begon ik aan mijn afstudeeronderzoek, waarin ik antwoord zocht op de vraag of de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek zich startbekwaam voelt om kua te geven en welke factoren daar dan een rol in spelen.

Zoveel opleidingen, zoveel invullingen
In 2012 stelde de HBO-raad (nu Vereniging Hogescholen) de opleidingsprofielen vast voor de kunstvakdocentopleidingen. In de praktijk bleken deze te uitgebreid en in 2018 werden er daarom nieuwe ontwikkeld, waaronder die voor Docent Muziek (KVDO, 2018). In deze Opleidingsprofielen Kunstvakdocentenopleidingen 2018 worden, naast algemene competenties voor de startbekwame kunstvakdocent, ook zes competenties genoemd voor de kunsttheoretische, -historische en -beschouwelijke vakken, zoals kua. Het gaat dan om algemene vaardigheden zoals het kunnen hanteren van verschillende analysemethodes bij het beschouwen van kunst, of het kunnen koppelen van de kunsten aan hedendaagse thema’s.

De kunstvakopleidingen zijn vrij om de competenties in te vullen zoals ze zelf willen, de profielen schrijven niet expliciet voor dat een opleiding aandacht moet besteden aan kua. Dat heeft tot gevolg dat de opleidingen Docent Muziek in Nederland op heel verschillende manieren aandacht besteden aan het vak. Sommige besteden bijvoorbeeld zelfs geen aandacht aan kua en de competenties die voor dat vak nodig zijn, zo blijkt uit de curricula en uit gesprekken die ik voerde met docenten en coördinatoren van de verschillende opleidingen.
Bij de meeste opleidingen staat in de eerste jaren kunst- en cultuurgeschiedenis op het programma en in de laatste jaren de methodische en didactische kant van kua. Sommige opleidingen Docent Muziek bieden daar een keuzetraject of keuzeminor voor aan. Maar deze vakken en of vakonderdelen worden niet op elke opleiding aangeboden.

Ontbrekende vaardigheden
Voordat ik dieper op deze resultaten inga, belicht ik nog een ander deel van mijn onderzoek. Ik ging voor dat deel in gesprek met elf ervaren kua-docenten, allemaal afgestudeerde docenten muziek. Ze gaven het vak gemiddeld genomen al tussen de vijf en tien jaar. De elf vertelden over hun eerste jaren voor de klas als docent kua; waar zij tegenaan liepen, maar ook hoe zij zich vervolgens bekwaamden in het vak. Ze merkten vooral  tijdens hun eerste jaren dat ze een tekort aan kennis hadden op het gebied van kunst- en cultuurgeschiedenis. Daarnaast misten ze veel kunstbeschouwings- en kunstanalysevaardigheden voor de andere kunstdisciplines.

Ook aan de didactische vaardigheden die kua van de docent vraagt, ontbrak het hen. ‘Hoe kijk ik met leerlingen naar kunst?’, ‘Hoe geef ik feedback op de kunstanalyse van de leerling?’, ‘Hoe bied ik het vak überhaupt goed aan?’ Verder bleek het ontwerpen van toetsen een terugkerend probleem. Om zich op deze terreinen verder te bekwamen gingen de meesten in gesprek met ervaren kua-docenten. Bijvoorbeeld met de beeldende sectie op dezelfde school, of kunstvaksecties van andere scholen of locaties. Die konden hen houvast bieden, zij gaven uitleg over toetsen, opdrachten en werkvormen en hoe leerlingen te begeleiden bij het beschouwen van kunst. Gaandeweg liepen ze zo hun kennistekort in. Het bleek eenvoudigweg een kwestie van tijd; hoe langer ze het vak gaven, hoe meer bagage ze vergaarden.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

INHOUD KZ03//2021

THEMA
19 Intro: Constructieve ontevredenheid
20 Kunst (te) algemeen
26 Beeldenstorm Over het maatschappelijk belang van het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw
29 Leerlingen over kua
30 Een inclusieve(re) geschiedenis van de kunsten
33 Leerlingen over kua
36 De toekomst van de eindexamens in de kunstvakken
40 Toetsen in kunst (algemeen) ‘Less is more’
43 Startbekwaam voor kunst (algemeen)? Resultaten uit een onderzoek naar de startbekwaamheid van de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek
46 Al mailend denken over kunst (algemeen)

ALGEMEEN
08 Het kind van de rekening? Artistieke vakken bedreigd in het secundair onderwijs in Vlaanderen
12 Fotografieles op de basisschool Gereedschap voor het leven
14 Doorgaan en verbreden Vijf jaar Méér Muziek in de Klas
16 Buster Keaton leren ontdekken
48 Kinderen kiezen kunst De Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.
52 Naar inclusieve kunsteducatie
55 Aanleg-syndroom en imagoprobleem Het fatum van de kunstvakken
58 dARTling terug naar Darling

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage: Welcome to The HOUSE OF DAAN
13 Jonge Kunstbelevers: Ronja Bleekemolen
24 Beeldreportage: April Fool 2020
28 De Canon van Rop: The War of the Worlds
34 Centerfold: Theater Tuschinski
42 Buitenblik: Willem Elias
50 Weerwerk: Silver Tjepkema
54 Van Gerwen denkt door Nepmuziek in televisiereclames
59 De stagiair(e): Chacen van de Ven
60 Beeldreportage: Puck Verkade
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC

Dagmar Niemeijer (18) zat in 6 vwo van de RSG in Ter Apel. Zij volgde vorig jaar het examenvak tekenen. Omdat het CPE toen niet werd afgenomen, kon zij haar werk niet inleveren. Het is gebaseerd op de tekst van Billy Eilish’ Copycat en toont verschillende portretten van de zangeres. Wees jezelf en geen kopie van een ander.

Anouk Brand was in 2020 4de jaars op het Insula College, locatie Koningstraat te Dordrecht. Zij maakt voornamelijk portretten, in verschillende materialen, en gebruikt daarbij ook verschillende technieken. ‘Ondanks alle ellendige gevolgen van het Covid-19 virus, is dit een symbool om positief te blijven, dat het toch beter gaat met de aarde zelf. Het milieu dat zich verbetert, de dieren die zich vrijer voelen. Oftewel het lichtpuntje tijdens deze coronatijd. Om toch een beetje kleurrijker te denken en te voelen.@art_by_anouk_x.

Foto 1, 2, 3: Anouk Brand
Foto 4: Dagmar Niemeijer

ROET en Lichtje laten je anders kijken en voelen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Foto: Ivonne Zijp

Myra Bodian (Fontys) en Meike Steerneman (HKU) deelden de publieksprijs van de derde aflevering (2020) van De Kunst van het ontwerpen, een ontwerpwedstrijd voor derde- of vierdejaars studenten aan een docentopleiding in de kunsten. Bodian bracht met haar podcast ROET racisme ter sprake en Steerneman maakte de zintuigelijke voorstelling Lichtje.

Myra Bodian (1996) wilde voor haar afstuderen bij Het Rotterdams Wijktheater de eindregie doen van ROET, een community arts voorstelling. De groep bestond uit professionele en niet-professionele artiesten en verschillende kunstuitingen, zoals spoken word, spel en zang. ‘ROET gaat over de betekenis van Zwarte Piet in onze samenleving. De voorstelling zou voor jongeren zijn.’ Het thema ligt haar na aan het hart. Ze groeide op in Breda, als kind van een Senegalese vader en een Nederlandse moeder. ‘In Rotterdam voel ik mij thuis, omdat er veel etniciteiten zijn. Ik was me altijd bewust van mijn achtergrond, maar pas nu, na de vele protesten staan witte mensen meer open om erover te willen horen. Ik onderzoek nu ook mijn Senegalese kant en andere Afrikaanse invloeden.’
De podcast vindt ze ‘een passend alternatief met dezelfde kwaliteit als een voorstelling, gezien de omstandigheden’. ‘Toen de lockdown kwam wilde ik niet afstuderen met een project waar ik niet achter kon staan. We zijn  gaan brainstormen en kwamen uit bij een podcast. Het stuk moest wel herschreven worden.’ De podcast heeft nog steeds een theatrale setting en personages stappen soms uit hun rol. ‘In mijn eerste opzet ging ik uit van een conflict tussen verstand en gevoel. We denken elkaar met woorden te overtuigen, maar in ons hart voelen we pijn en die krijgt gaandeweg de overhand. Uiteindelijk ‘spatten’ de spelers uit hun rol en laten ze zien wie ze echt zijn.’

ROET nodigt uit tot herluisteren. ‘Theater moet ruimte bieden aan nuances, elk conflict is genuanceerd en daardoor ook interessant. Ik doe daarom onderzoek naar maatschappelijke  mechanismen en benader die vanuit verschillende perspectieven. Ubuntu, een Afrikaanse filosofie benadrukt dat inleving belangrijk is en ik benoem in ROET de pijn, laat meerdere kanten zien. De mooie en magische herinneringen aan het sinterklaasfeest en de pijn van gekleurde mensen. Herluisteren is belangrijk, want het is moeilijk om ervaringen en standpunten opnieuw tegen het licht te houden.’
De podcast is goed op school te gebruiken, maar met enige zorg. ‘Ook bij jongeren levert dit onderwerp soms hevige discussie op, met onwrikbare standpunten en verschillende waarheden en dat kan averechts werken.’ Scholen kunnen contact opnemen voor een eventuele gastles.

Myra

 

Meike Steernedam (1998) maakte in haar laatste jaar Theatre in Education kennis met het voortgezet speciaal onderwijs. ‘Ik ontdekte dat theater niet alleen een beroep kan doen op beeld en geluid, maar ook op gevoel, reuk en smaak. Eerst dacht ik dat ik een stap terug zou moeten doen, maar er was juist meer wisselwerking, creativiteit, openheid en contact. Ik onderzoek nog steeds hoe je kunst, theater, mensen met een beperking en de samenleving met elkaar kunt verbinden, hoe je van elkaar kunt leren.’ Na haar afstuderen ging ze onder meer aan de slag bij Tiuri op de locatie in Roosendaal, een theaterwerkplaats die ‘investeert in de talentontwikkeling van performers met een (verstandelijke) beperking’.
Lichtje is een zintuiglijke ervaringsvoorstelling voor het speciaal onderwijs. Het gaat over een bootje dat op zee verdwaalt en langs diverse prikkelende eilanden komt, maar het gaat vooral over contact leggen en interactie. ‘Tijdens mijn stage in Engeland ontdekte ik immersive theatre . Dat doorbreekt de zogenoemde vierde wand en dompelt – in dit geval de leerlingen – onder in een andere wereld. Zo krijgen ze in mijn voorstelling zelf ook een lichtje en kunnen dan meespelen, actief betrokken zijn.
‘Ik wilde voor mijn afstuderen graag een echte voorstelling maken, goed van vormgeving en dramaturgie. Ik werkte samen met leerlingen uit Tilburg en uiteindelijk hebben we in november nog een echt keer kunnen spelen. Dat was fijn, want de interactie is zo belangrijk in de voorstelling, dan pas wordt echt duidelijk wat het oplevert.’

Vanwege de privacy van de betrokkenen kan op dit moment niet alles getoond worden. ‘We zijn met zijn drieën, maar de persoonlijke beleving staat centraal, dus is het vooral een voorstelling mét de leerlingen.
Ik hoop dat als de omstandigheden het weer toelaten, Lichtje nog vaak naar scholen kan. De voorstelling groeit en verandert dan waarschijnlijk weer, iedere groep reageert weer anders en dat levert nieuwe ideeën en momenten op. Wie belangstelling heeft, kan contact met mij opnemen.’

Lichtje. Foto: Jos Kuklewski

 


Meer lezen of bekijken

Videocompilatie van De kunst van het ontwerpen.
Pitch van Myra Bodian tijdens De kunst van het ontwerpen.  
Pitch van Meike Steerneman tijdens De kunst van het ontwerpen. 

ROET – podcast van Myra Bodian 
Lichtje – trailer van Meike Steerneman 

Keys of Light

Keys of Light is een interactieve piano installatie ontworpen door Mr. Beam. Een samenspel tussen muziek, licht en architectuur. Iedereen die op de piano speelt, zorgt met elke noot en elke toetscombinatie voor een betoverende projectie op de omgeving.
Keys of Light is een site-specific kunstwerk, waarvoor Mr. Beam zich laat inspireren door de architectuur en geschiedenis van de plek. Sinds 2018 reist de piano de wereld over.

Foto’s met Punctum

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Soms `prikt’ ons iets in een foto, volgens Roland Barthes. Het studium van een foto is het verhaal dat we er dankzij onze culturele achtergrond in kunnen zien. Het punctum is dat wat ons `prikt’. Dat laatste probeer ik te begrijpen.

Bij mij thuis hangen oude zwart-wit foto’s uit mijn jeugd en die van mijn vrouw. Laatst keek ik naar Birgit toen ze een jaar of vijf was, een liefje. Daarna viel mijn oog op een foto van thuis, bij ons op de achterplaats. Drie van de kinderen zitten in een fietskar die ome Piet voor ons had gelast op de NS-Werkplaats in Tilburg. Ik sta niet op die foto, maar herinner me die kar goed, heb er nog lopend oud papier mee opgehaald. Ik zie nog voor me hoe hij aan de bagagedrager bevestigd moest worden. Ik ervaar, nu, de gemoedelijkheid van mijn broers en zus opgepropt in die kar. Wat ik in deze foto zie is me al bekend.

Iedereen kan zien dat het kleine Birgitje een lief meisje is en dat de kinderen Van Gerwen in die kar gezellig aan het spelen zijn, maar als ik die laatste foto bekijk ken ik die situatie al. Is het dit wat Barthes met punctum bedoelt? Hij spelt het niet uit, mogelijk omdat het hier om iets subjectiefs gaat.

Barthes zoekt in een berg foto’s er een van zijn onlangs overleden moeder waar ze echt op staat. Hij vindt die foto ook uiteindelijk. Zijn moeder staat in een winterse tuin, zes jaar oud. Zo heeft Barthes haar natuurlijk nooit eerder gezien. En toch is ze dit helemaal voor hem. Hoe herkende hij haar zo zeker in deze foto?

Ik noem het subjectieve zekerheid. Je leidt die zekerheid niet af van de foto (het studium), ze gaat er aan vooraf, soms. Ieder ander kan kijken zolang men wil zonder ooit diezelfde subjectieve zekerheid te verkrijgen. Dit vormt zeker een deel van de uitleg van punctum.

Waarom kan fotografie dit — en kunnen tekeningen of beschrijvingen het niet? Dat komt omdat alleen een foto iets werkelijks bewijst en in dit soort gevallen beschik jij daar al over. Jij bewijst subjectief het objectieve bewijs in de foto. Anderen kunnen alleen afleiden hoe het was voor deze drie kinderen in die fietskar. Wat is precies het verschil?
(Ik waag het met een vraag te eindigen omdat iedereen weet waar ik het over heb)

Voor het voetlicht treden

Auteur: Dirk Monsma | Beeld: Voor het voetlicht treden

In het speciaal onderwijs is cultuureducatie veelal naar binnen gericht. Jammer, want kunstbeoefening biedt leerlingen op speciale scholen juist vaardigheden om voor het voetlicht te treden en zich te tonen buiten de school. Hoog tijd om kunstbeoefening daar te verbinden met de culturele buitenwereld.

Een aantal jaren geleden ontmoette ik de dertienjarige Tahir op een school voor voortgezet speciaal onderwijs (vso). Hij had met zijn leraar beeldend tekeningen voor me bij elkaar gezocht en op tafel gelegd. Ik werd getroffen door zijn potloodtekeningen. Van een rode school met blauwe tennisbaan, een groene auto en die met vrolijk gekleurde vlaggen. Na afloop vertelde de directeur van de school me dat ze het zo jammer vond dat de leerlingen alleen binnen de school schitteren. Om die reden bereidden de leerlingen en docenten een muzikale voorstelling voor: ‘We doen dit opzettelijk buiten de deur. Zo laten de leerlingen van onze school de emancipatie van verstandelijk gehandicapten zien.’

En zo zat ik op een middag samen met honderdtachtig leerlingen en zo’n tweehonderd familieleden in een industriële hal. Als één leerling begon te klappen, volgden de andere leerlingen en het publiek. Terwijl we met zijn allen eenzelfde ritme klapten, werd me duidelijk wat de directeur bedoelde met de emancipatie van haar leerlingen. Het onderscheid tussen mij en die ander, dat ‘speciale’ kind met een stigma, viel weg. De jongeren toonden hun uniciteit door kunstbeoefening.
Janice zong daar prachtig samen met haar muziekdocent. De stap naar het podium was niet makkelijk geweest, vertelde ze na afloop. Met haar angststoornissen had zij nooit kunnen dromen zo voor het voetlicht te treden. De docent had iets bedacht. Eerst oefende Janice in het muzieklokaal, daarna zong zij op de gang, vervolgens in de deuropening van klaslokalen en uiteindelijk in alle klassen. Zo wende zij aan het idee zich te tonen aan de ander en werd ze gezien in de wereld.

Perspectief
Speciale scholen participeren maar mondjesmaat in culturele netwerken en ouders worden nauwelijks bij dit cultuuronderwijs betrokken, lees ik in de Monitor cultuureducatie in het primair onderwijs (2019). Bovendien: ouders met een lage opleiding en niet-westerse achtergrond zijn in het speciaal onderwijs oververtegenwoordigd. Hun culturele wereld en onze cultuureducatiewereld zijn onbekenden voor elkaar. Het perspectief voor vso leerlingen is beperkt. Een van de vijf leerlingen (met uitstroomprofiel arbeid) die het vso verlaat, zit thuis zonder werk of uitkering. De Participatiewet (2015) vermindert – bizar genoeg – hun werkkansen. Passend onderwijs faalt. Hoe is dat mogelijk? In discussies daarover worden harde oordelen geveld: vso-leerlingen zijn economisch onrendabel en hun stigma jaagt angst aan (Goffman, 1995) De speciale school is een eiland in een maatschappij die schoolverlaters met een beperking nog eens extra op achterstand zet. Kan kunstbeoefening dan leerlingen emanciperen en hun inclusie bevorderen?

Brug naar buiten
Ik trof Tahir nogmaals, dit keer in zijn laatste schooljaar, opnieuw verraste me zijn talent. Aandachtig kleurde hij een collageachtige tekening met beroemde gebouwen, zoals de Eiffeltoren en de Blauwe Moskee.
Tahir houdt van tekenen, maar evenals zijn medeleerlingen doet hij dat niet in zijn vrije tijd. Om de brug naar vrije tijd te slaan, organiseerden vier Rotterdamse culturele instellingen de lessenserie Iedereen is Kunstenaar voor leerlingen van drie (v)so scholen. Een bus bracht de jonge deelnemers op hun vrije woensdagmiddag naar een van de culturele instellingen om daar aan de slag te gaan met theater en dans. Ook hier een feestelijke afronding met ouders en vrienden rond een podium. Daarna werden de leerlingen individueel begeleid door een cultuurcoach naar culturele activiteiten in de vrije tijd. Het kost geld en energie, maar belemmeringen bleken te overwinnen. Om leerlingen uit het speciaal onderwijs ‘mee te nemen’ naar de vrije tijd is een netwerk nodig dat  school en culturele instellingen verbindt. Met begeleiding van leerlingen en hun ouders naar een kunstwereld die hen nog moet leren kennen.

Inclusieve culturele wereld
Speciaal Verbeeld (2020), de rapportage van recent onderzoek op twee so scholen levert een lijst met competenties voor de kunstdocent.
Samengevat komt dat neer op oordeelsvermogen. De kunstdocent kijkt naar het individuele kind en ziet wat het nodig heeft aan inhoud en werkvorm om het verbeeldend vermogen te ontwikkelen. De laatste puzzelstukjes vielen op hun plaats toen ik op een so school een elfjarig meisje uit Iran interviewde. Schuchter beantwoordde ze mijn eerste vragen, eenmaal op dreef sprak ze steeds luider. Haar held is Ali B over wie ze alles wist en ze wilde best even Meli Meli zingen. Waarom deze song? Thuis zocht ik op YouTube en vond het lied met Ali B in djellaba in een instrumentale Arabische sfeer.

Goed kunstonderwijs voor leerlingen op (v)so scholen vraagt om kunstdocenten met oordeelsvermogen, met methodieken die aansluiten op de ervaringswereld van deze leerlingen binnen een netwerk rond school – met ouderbetrokkenheid – om ze te laten groeien tot kunstbeoefenaars. Kunstbeoefening waarmee deze leerlingen voor het voetlicht treden emancipeert hen en is innovatief voor de sector. Cultuureducatie kan maatschappelijke ongelijkheid niet compenseren, maar een veilige route betekenen naar een inclusieve culturele wereld.

Dirk Monsma is de auteur van Fluisterzacht en Haarzuiver (2017), over de betekenis van kunsteducatie voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften.

Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?

Auteurs: Elsbeth Veldpape en Emiel Copini | Afbeelding: banner Cracking the Code

Hoe ziet dat eruit, kunsteducatie die niemand buitensluit? Deze vraag stond centraal in het onderzoeksproject Cracking the Code, dat vorig jaar plaatsvond in de docentenopleidingen van ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten.

Ondanks alle goede bedoelingen is de studentenpopulatie bij de kunst-docentopleidingen van ArtEZ nog steeds geen afspiegeling van de samenleving, terwijl we propageren dat kunst zich juist leent om een diversiteit aan perspectieven zichtbaar te maken. In verschillende visiestukken en good practices van ArtEZ benadrukken we dat kunst bij uitstek geschikt is om inclusieve ruimtes te creëren waar verschillende stemmen kunnen klinken en uiteenlopende perspectieven getoond kunnen worden. Hoe komt het dan dat onze opleidingen toch zelf vaak nog weinig divers zijn?

Als gezamenlijke docentenopleidingen besloten we daar onderzoek naar te doen, grondig te reflecteren op onszelf. In de hoop zicht te krijgen op de eventueel buitensluitende mechanismen binnen ons instituut en hier daadwerkelijk iets tegen te doen. De vraag die daarbij al vrij snel naar boven kwam was: hoe krijg je zicht op je eigen blinde vlekken? Het is ontzettend lastig om iets te veranderen waar je zelf deel van uitmaakt. Om je eigen positie en privileges kritisch te bevragen heb je anderen nodig die daar niet alleen frisser naar kunnen kijken, maar er ook andere verhalen naast of tegenover leggen waarmee gemeenschappen vertegenwoordigd worden die in de gevestigde instituten nog nauwelijks klinken.

Andere geluiden
We probeerden uiteenlopende strategieën, onder andere door op zoek te gaan naar het ‘andere geluid’. We nodigden verschillende gasten uit en luisterden naar wat zij ons te zeggen hadden, met als doel bewustwording te creëren. Daarbij vatten we diversiteit zeer ruim op, als een verscheidenheid aan ideeën, ervaringen en eigenschappen van mensen. Het accent lag dus niet alleen op culturele diversiteit, maar betrof ook diversiteit in gender, seksuele oriëntatie, sociaaleconomische klasse, politieke voorkeuren, het wel of niet hebben van een beperking; allemaal zaken die van invloed kunnen zijn op hoe de omgeving op je reageert.
Dat leverde zeker enige bewustwording op, vooral bij de docenten. Zo legde één van de gastsprekers, theatermaker Ira Kip, uit wat haar studieperiode in 2002 aan de opleiding Theaterdocent zo lastig maakte: ze voelde zich als persoon ongezien. Wat haar docenten interpreteerden als gebrek aan motivatie, had een heel andere oorzaak. Als enige student van kleur in een witte gemeenschap moest zij veel overwinnen. Haar docenten hadden daar geen idee van. Geboren in Amsterdam met Caribische roots merkte ze dat de Nederlandse, ‘witte’ theatertraditie, waarbij iedereen precies scheen te weten wat goed theater was, niet aansloot bij haar achtergrond en ervaringen. Dat maakte het lastig zichzelf als maker te ontdekken en te ontwikkelen. Een open gesprek hierover zou haar indertijd al geholpen hebben, maar dat gesprek bleef uit. Destijds was er nog nauwelijks bewustzijn voor dergelijke uitsluitingsmechanismen. Toen zij naar New York verhuisde waar ze veel meer herkenning vond bij haar docenten en medestudenten, werd alles anders.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Muziek is Meer

Auteur: Marijke Smedema | Foto: Ricardo Gomez Angel

Muziek is Meer (Smedema, 2020) is een ontwerponderzoek naar een volgsysteem voor muziek in het speciaal onderwijs. In het onderzoek is aandacht voor zowel de muzikale als de sociale en emotionele ontwikkeling van een leerling.

Hoewel het volgen van de ontwikkeling van een leerling gemeengoed is in het (speciaal) onderwijs, is het pas sinds 2014 wettelijk verplicht om als school met een leerlingvolgsysteem te werken. Daarin worden in ieder geval de vorderingen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde bijhouden. Met behulp van leerlijnen en tussendoelen wordt het ontwikkelingsproces van een leerling inzichtelijk gemaakt. Op de school voor speciaal onderwijs waar ik werk als vakleerkracht muziek werden de afgelopen tien jaar voor steeds meer vakken en vakgebieden de leerlijnen van de CED-groep geïmplementeerd. Muziek zou gauw volgen, of toch niet? Ik had moeite met de vaste structuur die gegeven werd. Het deed voor mijn gevoel geen recht aan de diversiteit van mijn leerlingen. Hoe kon ik het domein ‘zingen’ beoordelen als een leerling bijna niet kan praten, of het onderdeel ‘spelen op instrumenten’ wanneer een leerling spasme heeft en moeite heeft gericht een instrument te bespelen?

Nieuwsgierig naar hoe collega vakleerkrachten hier vorm aan gaven, deed ik in 2013 een kleinschalig kwalitatief onderzoek naar hoe vakleerkrachten muziek uit het speciaal (basis)onderwijs hun leerlingen beoordelen. Daaruit kwam een discrepantie naar voren tussen de doelen die de vakleerkrachten nastreefden tijdens de muziekles en hetgeen ze beschreven in de onderwijsverslagen. De vakleerkrachten zeiden dat ze in hun lessen naast muzikale doelen vooral werkten aan sociale en emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, wachten op je beurt, respect voor een ander, je leren uiten en alleen durven spelen. Deze doelen bleken echter nauwelijks aan bod te komen in hun onderwijsverslagen; daar beschreven ze vooral muzikale aspecten.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

 

Van crisis naar vernieuwing

Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen

Auteur: Suzan Overmeer | Videoclip Oma ik ben er. Jasper Smit

De lockdown in maart 2020 zorgt voor zwaar weer bij makers en samenstellers van schoolvoorstellingen in het primair onderwijs. Voorstellingen worden afgelast, uitgesteld. Scholen zijn weer open, maar de aanhoudende angst voor besmetting weerhoudt ze ervan om met grote groepen kinderen naar het theater te gaan. Toch zijn er lichtpuntjes. In hoeverre leidt de pandemie tot innovatie in het aanbod?

Jaarlijks genieten duizenden leerlingen in het primair onderwijs van theater-, dans- of muziekvoorstellingen, die doorgaans op school worden uitgevoerd of in een culturele instelling dichtbij. Kunstencentra in het hele land spelen hierin een belangrijke rol, zij leveren een kwalitatief sterk en divers aanbod voor hun stad of regio waar scholen (al dan niet) zelf uit kunnen kiezen. Schoolvoorstellingen zijn al jaren een onmisbaar onderdeel van kunsteducatie en voor veel kinderen is het vaak de eerste keer dat ze in aanraking komen met professionele podiumkunsten.

Maatwerk
Toen in maart 2020 alle scholen dicht moesten vanwege de lockdown, had dit direct gevolgen, alle voorstellingen die gepland stonden werden afgelast. Diverse kunstencentra probeerden in overleg met impresariaten, makers en scholen voorstellingen uit te stellen. Maar in juni, toen de scholen eerst deels en later helemaal open mochten, moest er maatwerk geleverd worden. Welke makers konden en wilden spelen op anderhalve meter afstand van elkaar en het publiek? Welke scholen wilden artiesten ontvangen? De kaders waren duidelijk: houd anderhalve meter afstand, verplaats leerlingen niet of zo min mogelijk en werk met kleinere groepen.

Kunstencentra, impresariaten en makers zaten intussen niet stil, er werd druk overlegd en nagedacht over hoe men bestaande voorstellingen kon aanpassen. De meest eenvoudige variant die aan de kaders voldeed, was een videoregistratie van een bestaande voorstelling. Maar dat was meteen ook de minst gewilde voor alle partijen: een voorstelling optimaal ervaren en beleven doe je nu eenmaal door deze ‘live’ mee te maken.

Binnen de kaders, buiten de lijntjes
Buro Bannink, een impresariaat voor jeugd- en jongerentheater, liet artiesten nadenken over wat binnen de gestelde kaders mogelijk zou zijn. Voor sommigen van hen was het onmogelijk hun bestaande voorstelling om te buigen naar een voorstelling die kleiner, korter of ‘mobieler’ was. Anderen bedachten innovatieve voorstellingen die het traditionele ‘spelen in een zaal met publiek’ los lieten en toch de ervaring en beleving van een voorstelling konden waarborgen. Theatergroep Heer Otto bedacht een carrouselvorm voor de voorstelling Piraten van kamer 16. De spelers bewerkten het verhaal en splitsten het in drie delen, zodat het verteld kon worden vanuit drie verschillende personages. Tijdens de uitvoering verdelen de spelers zich over drie klassen en spelen drie rondes. Een ronde bestaat uit een theatrale vertelling of een muzikale uitvoering: in een kwartier krijgt iedere klas één deel van het verhaal te horen. Na 15 minuten rouleren de spelers. Zo ziet elke klas in ongeveer 45 minuten tóch de volwaardige voorstelling.

Jasper Smit maakt scherpe kleinkunst voor kinderen. Zijn voorstellingen draaien om interactie en contact maken en hij was benieuwd of hij dit ook via Zoom kon bewerkstelligen. Smit ontwikkelde een digitaal concept voor zijn voorstelling Straks komt er niemand op mijn feestje. In eerste instantie werd deze voorstelling in het vrije circuit uitgevoerd, later is die ook voor scholen ingezet.
Scholen ontvangen een link om de voorstelling online bij te wonen. Ieder kind is gevraagd haar of zijn naam op trui of blouse te spelden zodat Jasper de kinderen bij hun naam kan aanspreken.
De scholen krijgen van tevoren enveloppen en materiaal toegestuurd. De kinderen mogen die pas tijdens de voorstelling open maken. Een van de enveloppen bevat papieren mondjes: een ontevreden mondje (met de mondhoeken naar beneden) en een blij mondje. De kinderen kunnen hiermee reageren op een lied over wat je wilt hebben voor je verjaardag. Als Smit zingt ‘Ik hoef geen nieuwe IPhone, geef mij maar nieuwe onderbroeken’ kiezen de kinderen een mondje en houden deze voor hun eigen mond. Via het scherm kan Smit hier dan weer op reageren.

Blijvende veranderingen?
Er zijn beslist nog meer initiatieven. Dansgroep De Dansers uit Utrecht maakt bijvoorbeeld interactieve video’s met dansopdrachten die gerelateerd zijn aan de registratie van hun voorstelling. En sommige artiesten maken zogenoemde venstervoorstellingen (de klas kijkt uit het raam naar een voorstelling buiten) of een verhaal-vertelling van een bestaande voorstelling, zodat één artiest in de klas kan komen vertellen.

Het nieuwe schoolvoorstellingenseizoen is al lang weer gestart. Inmiddels is er weer een lockdown geweest. Door de grilligheid van het coronavirus blijft het spannend of voorstellingen op de scholen kunnen blijven doorgaan, en zo ja, in welke vorm. Het is hoopgevend dat makers niet bij de pakken neerzitten, maar met creatieve en innovatieve oplossingen komen. Zo verandert de traditionele schoolvoorstelling misschien wel blijvend, zonder dat de beleving van een voorstelling en de betrokkenheid van jong publiek verloren raakt.

Dit artikel kwam tot stand met medewerking van Karin Bannink (Buro Bannink), Hilde van Tol (Kunst Centraal, Utrecht) Ellen van Roosmalen (Kunst en Cultuur Drenthe), Jantine van der Meijden (Kunstgebouw, Zuid-Holland), Olivier de Jong (Kunstloc Brabant) en Vivian Treurniet (BplusC).

INHOUD KZ02//2021

 

THEMA
19 Intro: Toekomstperspectief
20 Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?
26 Diversity for What? Van bewustwording naar actie
29 Dansant burgerschap Samen dansen en verbinden
30 Experimenten in ontmoeten Onderzoek naar sociaalartistieke praktijken
33 Moeilijke vragen niet verbannen Musea gaan met elkaar in gesprek
36 De democratische potentie van kunsteducatie
40 Curriculum in multiperspectief Bevindingen uit een kwalitatief onderzoek
43 Praten over gelijke kansen
46 Voor het voetlicht treden

 

ALGEMEEN
08 Opdracht en Onmacht Cultuuronderwijsbeleid heeft sturing op draagvlak nodig
14 Van crisis naar vernieuwing Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen
16 Muziek is Meer
50 Back to basic Expertises van culturele instellingen voor het onderwijs
55 Artificial Creativity Creativiteit in een tijdperk van transhumanisme
58 Luister naar je leerlingen

 

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage: The Kyteman Family
12 Kunstopdracht 07
13 Jonge Kunstbelevers: Jelmer Scholte
24 Beeldreportage: Tja Ling Hu
28 De Canon van Rop: Nachtzwaluwen
34 Centerfold: Telemagic (TELEMAGIC.ONLINE)
42 Buitenblik: Bodil de la Parra
48 Weerwerk: Nour Barakat
54 Van Gerwen denkt door Foto’s met Punctum
59 De stagiair(e): Ilayda Eker
60 Beeldreportage: Kustaa Saksi
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon