Archief – 2

Kunst en burgerschap

Auteur: Lucie de Groen | Beeld: Tommy van der LooA conversation piece, Tilburg

‘Door het aangaan van een dialoog kunnen de eerste stappen worden gemaakt om weer dichter tot elkaar te komen.’ Aldus Tommy van der Loo, de maker van A conversation piece (2022). Dit kunstwerk is een dialoogtafel die momenteel wordt gebruikt in De Pont voor een nieuw educatief project, dat aansluit bij burgerschapslessen en de tentoonstelling van Kara Walker.

Walker brengt met haar werk haar ervaringen met ongelijkheid en identiteit in Amerika in beeld. Ze vertelt over labels en vooroordelen die de buitenwereld op haar plakt. ‘Wanneer ik in mijn atelier ben, ben ik gewoon Kara maar wanneer ik naar buiten ga ben ik zwart, een vrouw, een kunstenares.’ Walker daagt de bezoeker uit na te denken over zijn of haar eigen situatie en vraagtekens te zetten bij vooroordelen over gelijkheid en ongelijkheid tussen man/vrouw, zwart/wit, macht/onmacht.

Hoe zien leerlingen de kunstwerken van Walker? Wat halen ze eruit en wat brengen ze mee? Hoe ervaren zij ongelijkheid in ons land? Aan mij, stagiair museumeducatie, de taak om op deze vragen in te gaan en een brug te slaan tussen het werk van Walker en burgerschapslessen.

Na een rondleiding door de tentoonstelling gaan de leerlingen met elkaar in gesprek aan de dialoogtafel van Tommy van der Loo. Dit kunstwerk is een combinatie van een tafel en een slavenschip. De stoelen eromheen hebben verschillende afmetingen waardoor er aan tafel automatisch een zichtbare vorm van ongelijkheid ontstaat. Dit geeft direct aanleiding tot een gesprek. Het gesprek wordt geleid door jongeren van BOOTSprojects, die het project ook mede-ontwikkelden. Omdat deze jongeren leeftijdsgenoten zijn van de leerlingen (peer-to-peer) verlopen deze gesprekken soepel.

Tijdens het gesprek begeleiden de BOOTS-jongeren de leerlingen door drie fasen: ervaring, droom en doen. De leerlingen beginnen met het delen van hun eigen ervaringen: hoe kom je ongelijkheid tegen in je eigen omgeving, heb je het zelf meegemaakt? In de droom-fase vertellen leerlingen over de door hen gewenste situatie. In de doe-fase bedenken ze samen wat ze bij wijze van spreken morgen al kunnen doen om ongelijkheid tegen te gaan.

Uit gesprekken die ik bijwoonde blijkt dat leerlingen verschillende soorten ongelijkheid ervaren. Zo vertelde een jongere van Hindoestaanse afkomst dat ze een winkel was uitgezet met als reden dat de winkel geen make-up had voor haar huidskleur. Een leerling van het praktijkonderwijs vertelde in een ander gesprek geëmotioneerd dat hij gamen heel leuk vindt, maar dat hij daar niet heel goed in is en hij daarom niet meer mag meedoen met anderen. In beide gesprekken kon je goed zien dat de groep meeleeft als iemand een persoonlijke ervaring deelt. Zo benoemde de groep van de jongen die niet mag meespelen meteen situaties waarin hij wel uitblinkt. De medeleerlingen van de andere groep schrokken van de ervaring en dachten actief mee hoe ze kunnen ingrijpen bij het zien van racisme in een winkel.

Het is heel mooi om te zien hoe leerlingen hun ervaringen delen, dromen over een perfecte wereld en vervolgens iets concreet kunnen ondernemen om ongelijkheid in hun omgeving te signaleren en tegen te gaan. Een waardevolle aanvulling op burgerschap. Zo komen we uiteindelijk dichter bij elkaar.

Lucie de Groen is stagiair museumeducatie bij De Pont museum in Tilburg en derdejaars student bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten Tilburg aan de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving

Het kunstvaklokaal. . .

. . .van het Christelijk Lyceum Veenendaal

Auteur: Marjo van Hoorn | Foto’s: Kunstvaklokaal Christelijk Lyceum Veenendaal

 

In de serie Het kunstvaklokaal nemen we de lezer mee naar verschillende kunstvaklokalen, muziek, beeldend, theater, dans en film in scholen voor voortgezet onderwijs. Hoe zo’n lokaal eruit ziet heeft effect op de sfeer, de concentratie en manier van werken. Welke ideeën en verlangens heeft een kunstvakdocent over de inrichting van zijn lokaal? En zijn deze verwezenlijkt of niet?

‘Een expositie met dagelijks wel 2000 kijkers,’ zo omschrijven docenten beeldend Annelies de Vries en Wieke Teselink de grote etalages van hun lokaal in het hart, het A-trium, van de nieuwbouw van hun school.

Vijf grote beeldende lokalen verspreid over drie gebouwen, of één kunstdomein met kleinere lokalen? Een vraagstuk dat de sectie beeldend kreeg voorgeschoteld toen een deel van het bestaande gebouw uit 1968 zou worden ‘hergebruikt’ en geïntegreerd in een nieuw, duurzaam schoolgebouw. Na veel tekeningen maken, plattegronden napluizen, passen en meten is uiteindelijk gekozen voor de pragmatiek: liever een groot beeldend lokaal gescheiden van de andere kunstvaklokalen, dan een klein samen met de andere. Vierkante meters maken tenslotte het verschil als je leerlingen groter werk wilt laten maken, als je hen en de kunst – letterlijk – de ruimte wilt geven.

Sinds 2021 is het nieuwe gebouw in gebruik. De Vries en Teselink willen vooral zichtbaar maken hoe er gewerkt kan worden in de beeldende lessen, ze willen het werk van de leerlingen zichtbaar maken. En ze zijn dan ook heel gelukkig met de enorme ramen die uitkijken op het A-trium. Het beeldende vak presenteert zich. Iedereen die de grote centrale trap oploopt, ziet in een oogopslag wat er gedaan en gemaakt wordt. Dat nodigt niet alleen uit tot een nadere blik, het inspireert.

Het nieuwe, tamelijk smalle en langgerekte lokaal is door de sectie bewust en stapsgewijs ingericht. Het vergde namelijk wat hoofdbrekens hoe het zo goed, efficiënt, slim en tegelijkertijd aantrekkelijk in te richten.
De linkerkant van het lokaal toont gevulde vitrines met leerlingenwerk, boeken en andere inspiratiebronnen. De andere lange wand is benut voor opbergplaatsen van materiaal, gereedschap en machines. Die indeling sluit ook aan bij hun voorkeur voor thematisch werken. Ze willen dat leerlingen leren zelf keuzes te maken nadat ze een thema eenmaal hebben geïntroduceerd. Hoe kunnen ze hun idee het beste vormgeven? Het dan aanscherpen, bijsturen of verwerpen? Leerlingen kunnen rondneuzen en rommelen in de verschillende materiaal- en gereedschapsbakken en dat maakt, zeggen De Vries en Teselink, ‘dat er tijdens het creatieve proces opeens een lichtje aangaat.’

Nu oogt het vaklokaal nog tamelijk nieuw en ongerept, maar de docenten zien tot hun plezier dat de werktafels allengs ‘gebruikter’ ogen. Het ‘ateliergevoel’ mag nog meer komen, de komende tijd. Ze merken dat de opstelling die ze kozen een zekere rust en concentratie geeft. Elke tafel is als het ware een klein ‘stationnetje’ met een groepje werkende leerlingen. Beiden sluiten overigens niet uit dat er in de loop van de tijd dingen zullen veranderen; de ervaring zal het leren. De zoektocht naar meer zichtbaarheid blijft. Muurschilderingen, kleurige stellages, sokkels. Het lokaal in het nieuwe gebouw biedt tal van mogelijkheden; alles stroomt.

Humorvol kunstbeschouwen

Auteur: Manon Habekotté | Beeld: Jos De Gruyter en Harald Thys  Mondo Cane, 2019. Foto ID

Ben je wel eens de enige die op een tentoonstelling moet lachen om een kunstwerk? Als men je verstoord aankijkt, verontschuldig je je, misschien was het toch niet grappig bedoeld? Humor in kunst wordt niet altijd opgemerkt door de toeschouwer. In dit artikel licht ik vier vormen van humor toe.

De afgelopen 20 jaar is er steeds meer aandacht voor humor in hedendaagse beeldende kunst, vergezeld van tentoonstellingen die humor als onderwerp hebben (Higgie, 2007). Tot eind januari was bijvoorbeeld in het ING Art Center in Brussel de tentoonstelling HaHaHa. De Humor van de Kunst. Ook de 15e Documenta in Kassel kent een onderdeel humor. Onder de noemer lumbung calling worden in een serie gesprekken waarden van de Indonesische lumbung (een schuur waar het overschot van de rijstoogst wordt opgeslagen voor gemeenschappelijk gebruik, red.) besproken met onder andere kunstenaars, activisten, onderzoekers, boeren en festivalmakers. In de tweede aflevering staat de waarde humor centraal. In dit online te beluisteren gesprek wordt geconstateerd dat humor vaak niet opvalt maar dat het desondanks van grote waarde is als methode of mechanisme, als overlevingsmiddel, als zelfbescherming en zelfs als wapen. Door humor kunnen we hoop voelen in uitzichtloze situaties, het maakt ons menselijk en onderscheidt ons van het mechanische (e-flux, 2021; Documenta 15, 2021).

De Amerikaanse kinderboekenschrijver en essayist White zei ooit: ’Explaining a joke is like dissecting a frog. You understand it better but the frog dies in the process’. Als je een grap moet uitleggen, is die meteen niet grappig meer. Als de toeschouwer de grap van de kunstenaar niet meteen doorheeft, wordt hij over het hoofd gezien. Het blijkt lastig om te benoemen wat precies de grap is van een kunstwerk. Schrijvers van artikelen, recensies en tentoonstellingscatalogi lichten zelden toe wat een werk humorvol maakt. Ze houden het meestal bij de – veilige – stelling dat de kunstenaar humor gebruikt.

Onderstaande vier theorieën over humor verschillen sterk van elkaar, maar proberen allemaal hetzelfde te verklaren, namelijk waarom wij lachen om grappen. De gekozen kunstwerken zijn passend ter illustratie van elke theorie maar kunnen – in meerdere of mindere mate – uitgelegd worden bij elke theorie. Het gaat immers om een vergelijkbaar fenomeen: ‘an artist’s joke’ (Higgie, 2007).

Ontladingstheorie
Freud (1905) stelt dat humor ingezet wordt om gevoelens te vermijden. We bouwen spanning op door gevoelens van bijvoorbeeld nervositeit of agressie te onderdrukken. We laten de spanning los als we moeten lachen (Bardon, 2005; Morreall, 2009; Carroll, 2014). Dit wordt de ontladingstheorie genoemd. Volgens Morreall is dit een ouderwetse visie op de beleving van humor omdat de menselijke geest complexer in elkaar steekt. De spanning die we opbouwen door het onderdrukken van gevoelens is immers dezelfde spanning die ontlaadt door te lachen. Recenter onderzoek van Eysenck (1972, in Morreall, 2009) laat het tegenovergestelde zien: niet mensen die hun gevoelens onderdrukken, maar juist vrij uiten, genieten van grappen over dezelfde onderdrukte gevoelens.

Klara Lidén voerde in 2003 de performance Paralyzed uit in de metro in Stockholm. Terwijl de trein rijdt, staat Lidén ineens op en begint expressief te bewegen. Ze trekt haar jas, broek en een van haar sokken uit, en in een blauw rokje en roze bloesje beweegt ze op een vrije en wilde manier, hangend en draaiend aan de palen van de trein en klimmend over de stoelen en in het bagagerek. De videoregistratie laat zien dat de andere reizigers niet kijken of wegkijken, ze proberen hun gewone gedrag vol te houden alsof er niet iemand los gaat in de metro.
Lidéns ongeremde, clowneske gedrag op deze ongepaste plek maakt het kunstwerk humorvol, helemaal in contrast met het beheerste gedrag van de medereizigers, waardoor de situatie absurd wordt. De performance raakt de ontladingstheorie omdat die speelt met schaamtegevoelens en exhibitionisme.

Superioriteitstheorie
De superioriteitstheorie omvat een van de oudste ideeën over humor. Kort gezegd handelt deze theorie over lachen om een ander omdat we ons beter voelen (Bardon, 2005). Bergson voegt daar een interessant aspect aan toe: weerstand tegen materialisme en mechanisatie die de creativiteit onderdrukt. Bergson erkent dat abstract denken belangrijk is als je wetenschappelijk werk verricht. Maar als we ons denken laten beheersen door techniek, worden we mechanisch. Ons leven wordt dan ingericht volgens strakke regels en voorspelbare handelingen (Morreall, 2009). Willen we ons blijven ontwikkelen, moet ons denken en lichaam elastisch blijven. De starheid van mensen omschrijft Bergson als mechanische inelasticiteit. Zijn toevoeging aan de superioriteitstheorie is dat humor een lerende functie heeft. Iemand die zich inflexibel gedraagt en daarom uitgelachen wordt, kan zich weer menselijker gaan gedragen, hij leert immers een pijnlijke les. Humor is dan het lachen om de starheid van anderen. Dat is niet slecht; diegene kan ervan leren en weer creatief worden (Morreall, 2009; Bergson, 2010).

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Sorry, je hoofd past niet meer

Humor als gereedschap

Auteur: Dagmar Baars | Beeld: Humor als gereedschap

Rode wangen en gevloek in de kragen want: ‘We moeten modeltekenen!’ Ondanks het gemompel en gesteun gaan de mondhoeken al snel noordwaarts. Een romp heeft nog nooit iemand nodig gehad om mens te zijn en knieën zijn overbodige luxe. En omdat het minuutje bijna voorbij is, slaan we het bestaansrecht van de neus ook maar even over; een beeld vertelt tóch wel een verhaal, ook zonder lichamelijke kenmerken.

Hoewel er tot nu toe geen één leerlijn eindigt, begint, of zich vult met humor, is het in onderwijs een constructief confettikanon. Zeker als we het hebben over beeldende vorming op de pabo en alle onzekerheden die daarbij komen kijken. Vooral die onzekerheden worden meteen zichtbaar bij een opdracht waarin de technische lat schijnbaar te hoog wordt gelegd.

Alleen gaat het hier niet om de realiteit in houtskool proberen te evenaren, maar meer over doorzetten, gebreken (h)erkennen en erom leren lachen. Het komische bestaat immers niet buiten de perken van het menselijke, of, in dit geval, buiten de beperkingen van het menselijke. Humor leeft in het lachen om onszelf en de ander, zonder dat dat deprimerend is. Het geeft een gevoel van emancipatie, troost en vrolijkheid, schrijft Simon Critchley in zijn boek On Humour (2002).

Didactische duct tape
De ‘toolkit’ waarmee studenten na de pabo de klas instappen is zwaar beladen met pedagogiek, didactiek en kennis van allerlei vakken die we op  dit moment belangrijk achten voor het basisonderwijs. Ondanks dat gewicht is het mijn streven om naast die vaste collectie ook humor als gereedschap toe te voegen. Of je het nu gebruikt als ‘pedagogisch plamuurmes’ of ‘didactische duct tape’. Als leerkracht moet je risico’s nemen en sprongen maken. Dan maak je soms een misstap of kom je toch ergens anders uit dan verwacht.

Lachen verbindt, dicht de gaatjes en maakt lichter wat ons allemaal menselijk maakt: gebreken. Ook voor mij werkt dat vaak relativerend. Regelmatig struikel ik over stoelpoten, losse tassen en jassen, maar voornamelijk over mijn eigen rommel. Een menselijk gebrek aan vermogen tot ordening. Een handicap die een tijdje terug bekroond werd met een eclatante struikelpartij over mijn tas. Waardoor ik vóór de klas, óp mijn rug, áchter het bureau belandde. Het moet er volslagen idioot uit hebben gezien, maar veel tijd om me te schamen kreeg ik niet. Er verscheen namelijk onmiddellijk een lachend hoofd tussen de vier poten: ‘Als je nou even zo blijft liggen, dan zullen we jou eens even schetsen.’

Lachen om het kwetsbare lichaam

Auteur: Saskia Sap | Beeld: Les Ballets de Troc k adero de Monte Carlo Videostill Youtube

Wat hebben dans en humor met elkaar te maken? Zien we überhaupt wel humor in de danswereld? Mijn conclusie is van wel; juist in de (on)handigheid van het dansende lichaam kunnen we vrolijkheid, troost en een andere kijk op de werkelijkheid vinden.

Over het algemeen wordt dans niet snel gezien als een kunstvorm waarbij je op je knieën slaat van het lachen. Integendeel, het lijkt wel alsof dans juist altijd zijn best doet om serieus te worden genomen naast de andere kunstvormen. Toch zijn er wel degelijk voorbeelden te vinden van choreografieën waarin humor een rol speelt.

Ballet comique
Al in 1581 werd er in Parijs een ‘ballet comique’ opgevoerd. Koningin Catharina de Medici had veel kunstenaars meegenomen uit Italië, waaronder dansmeesters. Het Ballet comique de la reine is een bijna zes uur durend verhaal over een edelman die aan de tovenares Circe ontsnapt, verteld aan de hand van dans, muziek en poëzie. Het stuk werd ‘comique’ genoemd omdat het verhalend is en een goed einde heeft, niet zozeer omdat het komisch was. In de loop van de 18e eeuw werd in het theater af en toe de adel bespot. Dat was dan vooral het geval in opera’s, waar ballet als tussendoortje deel van uitmaakte. Die combinatie van dans en satire kan beschouwd worden als een vorm van kritisch burgerschap avant la lettre.

Inmiddels heeft de theaterdans een vlucht genomen. Andere dansstijlen en dansvormen hebben zich naast het klassieke ballet op het toneel een plaats verworven; moderne dans, jazzdans, hiphop en de internationale dans van specifieke landen en regio’s, die vroeger bekend stond als volksdans. Net als in de andere kunsten kan dans allerlei soorten verhalen en emoties verbeelden. Maar welke relatie heeft dans met humor? En kan humor ons via dans bijvoorbeeld een andere kijk op de werkelijkheid geven? In dit artikel beperk ik me tot een paar voorbeelden op grond van eigen ervaringen met werk van vooral (modern-) klassieke dansgezelschappen.

Humor en lijf, of timing
In 1989 maakte de Franse choreograaf Maguy Marin voor Het Nationale Ballet het ballet Groosland, ook wel bekend als ‘De dikkerdjes’. Marin liet de dunne dansers ultra-dikmakende pakken dragen, waardoor ze eruit zagen als vleeskleurige Michelinmannetjes en -vrouwtjes, die al dribbelend en schommelend hun bewegingen uitvoerden en ook nog eens uit de kleren gingen (maar dan wel in hun naakt-kostuum). Een pas de deux waarin zo’n mannetje vol vetrollen een dik vrouwtje liefdevol uit de kleren helpt is tegelijk komisch en ontroerend. Voor de toeschouwer is de bedoeling van de choreografe al snel duidelijk: we kunnen vraagtekens zetten bij onze cultureel geconstrueerde premisses over lichamen, van dikke tot danserslichamen.

Wat ook de lachlust opwekt als het gaat om lichamen, is als een nogal hoekige man in een frêle vrouwenrol wordt geperst. Veel grote klassieke balletten bevatten een scène waarin dit gebeurt, denk maar aan de stiefzusters van Assepoester met hun houterige bewegingen of de weduwe uit La fille mal gardée (1789) die de klompendans uitvoert.
Het gezelschap Les Ballets de Trockadero de Monte Carlo uit de Verenigde Staten grossiert daarin. Het bestaat uit louter mannen, die op spitzen vrouwenrollen dansen. Humor is zeker niet het enige oogmerk, ze ondersteunen de LGBTQ-gemeenschap en inspireren een nieuwe generatie LGBTQ-performers. Aan de hand van deze vorm van humor worden we gedwongen om anders te kijken naar stereotype genderrollen.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Column | Van Gerwen denkt door

Componist maakt een meesterwerk, maar het is geen muziek 

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

De compositie van John Cage, uit 1952, met de ogenschijnlijk nietszeggende naam 4’33’’ beslaat vier minuten en 33 seconden. Musici komen het podium op, plaatsen hun partituren, doen die open en doen verder niets, de armen over elkaar misschien. Wanneer er vier minuten en 33 seconden voorbij zijn staan ze op, buigen naar het publiek en gaan af.

Filosofen smullen hiervan. Dit volgt immers precies de definitie van muziek? Er is een concertzaal met muziekpubliek, musici, een podium en een partituur. Het stuk heeft een afgemeten duur en bevat stilte, zoals alle muziekopvoeringen.

Stilte is in muziek echter altijd een effect van geluid. Ze markeert ritme, tempo, timing en doet ons anticiperen op het vervolg. De stilte ‘van’ 4’33’’ staat evenwel niet in relatie tot de tonen in de muziek — die zijn er niet. De geluiden zijn alledaags: mensen mopperen en stommelen, iemand smijt met een deur. Dingen die we überhaupt niet als tonen kunnen horen.

Een luisteraar die gevoelig is voor ontwikkelingen in de hedendaagse kunst, zal gaandeweg begrijpen dat Cage het publiek als de uitvoerders ziet. Hoewel hij als componist de lengte van het stuk en de aard van de uitvoering bedacht, heeft hij iedere controle over het eindresultaat uit handen gegeven. Typisch Cage.

Kun je dit werk wel op CD zetten? Ofwel je plaatst dan een leeg stuk van 4’33’’ en dat is geen opname van enige uitvoering (wie wil of kan daar naar luisteren?), ofwel je neemt de geluiden van een specifieke opvoering op, maar dan hoort de luisteraar niet de geluiden die hij zelf maakt.

En je kunt weliswaar zeggen dat de musici de geluiden teweegbrengen (door niets te doen), maar niet dat zij die maken. Nee, zegt deze filosoof, 4’33’’ is geen muziek.

Maar 4’33’’ is wel een meesterwerk; het maakt uit zichzelf duidelijk hoe het het meest vruchtbaar ervaren kan worden. Als je bij een uitvoering aanwezig bent, leer je te luisteren naar de geluiden die mensen maken, en de expressiviteit en betekenis daarvan.

We herkennen hierin de artistieke logica van de moderne beeldende kunst, waarin de meest banale materialen (vazen, snoepjes, vet, paarden, troep, dingen) op zaal gepresenteerd worden en de kijker zich moet concentreren om te begrijpen wat hij meemaakt. Kunstenaars leren ons de werkelijkheid ervaren. En dat is wat Cage in 4’33’’ doet.

Kúnnen we die geluiden wel als muziek horen?

Aansprekende examens ontwikkelen

Auteur: Jan van Gemert | Beeld: Vraag 31 examen KUA havo 2021

Het ontwikkelen van een centraal kunstexamen gaat via een gedetailleerd proces, met als doel een betrouwbaar en objectief onderscheid te kunnen maken tussen vaardige en minder vaardige leerlingen. Hoe verloopt het ontwikkelproces naar goede centrale kunstexamens? Hoe kun je als leraar daar een bijdrage aan leveren?

Het ontwikkelen van een examen dat recht doet aan leerlingen gaat via een gedetailleerd proces dat verschillende stappen kent en waarin deskundigen samenwerken. Er is een constructiegroep en een vaststellingscommissie, die ieder hun aandeel hebben. Samen zijn ze zo’n twee jaar bezig met een examen. Om een antwoord te kunnen geven op de twee bovenstaande vragen komen in dit artikel toetsdeskundigen Hugo Gitsels (kua vwo) en Peter Schoenmakers (muziek vmbo, havo en vwo) van Cito, alsmede constructiegroeplid Frank Kaman (vmbo muziek) aan het woord. Ook het CvTE (College voor Toetsen en Examens) met Gaila Jehoel, voorzitter van de vaststellingscommissie kua havo/vwo, levert een bijdrage.

Construeren
Het proces begint met de (niet-openbare) constructieopdracht aan Cito die wordt opgesteld door het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Het CvTE is een zelfstandig bestuursorgaan dat onder andere als taak heeft de kwaliteit van de centrale examens en toetsen te waarborgen. Peter Schoenmakers: ‘De constructieopdracht biedt de randvoorwaarden waar het betreffende examen aan moet voldoen, zoals de procentuele verdeling van de scorepunten (www.ensie.nl/cito/scorepunt) over de exameneenheden. Ook het uitgangsmateriaal is omschreven, namelijk de periode waar een muziekstuk uit moet komen of welke stijl of genre’. Het CvTE levert ook de syllabus waarin per vak wordt uitgewerkt wat de leerstof is voor het centraal examen.

De constructiegroep bestaat uit leraren die lesgeven in de examenklassen op het niveau waarvoor geconstrueerd wordt. Zij worden bijgestaan door de toetsdeskundige van Cito. Constructiegroeplid Frank Kaman, die voor vmbo muziek mede de opgaven maakt: ‘Elk lid van de constructiegroep neemt een aantal blokken voor zijn rekening. Je doet voorstellen voor de specifieke muziekstukken en probeert tot goede en aansprekende vragen te komen’. De toetsdeskundige stelt deze bij en kijkt onder andere of het type vragen past bij de gewenste procentuele verdeling van de scorepunten over de exameneenheden. Schoenmakers: ‘Een goede toets moet betrouwbaar en valide zijn. Betrouwbaar is de toets als duidelijk wordt wie de minst en de meest vaardige leerlingen zijn. En valide is de toets als getoetst wordt wat getoetst moet worden.’

Vaststellen
Als de conceptopgaven gereed zijn, gaat het examen naar de vaststellingscommissie van het CvTE. Gaila Jehoel, voorzitter van de vaststellingscommissie kua havo/vwo: ‘Na de constructie komen we met de vaststellingcommissie bijeen. In deze commissie zit per discipline een ervaren leraar die lesgeeft aan examenklassen van het betreffende vak. Samen met de toetsdeskundige van Cito buigen we ons over de vragen en antwoorden van elk conceptexamen. Onze feedback leidt ertoe dat alle correcte antwoorden goed geformuleerd in het correctievoorschrift zijn opgenomen.’ Ook beoordeelt de vaststellingscommissie of het examen bij het niveau past.

Er wordt gedetailleerd gewerkt. Jehoel: ‘Alles meten en analyseren we, de lengte van een fragment, het aantal bronnen, de hoeveelheid tekst, het soort vragen. Dat alles zetten we af tegen eerdere examens.’ Hugo Gitsels: ‘Daarnaast gaat het ook om een controle op vakinhoud. En of het conceptexamen past binnen de kaders van de door het CvTE gestelde opdracht.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

INHOUD KZ03//2022

 

THEMA
19 Intro – Poetlul
20 Elke grap is een kleine revolutie
26 The meme is the message
29 Pubers & activisme & onderwijs
30 Humorvol kunstbeschouwen
33 Sorry, je hoofd past niet meer – Humor als gereedschap
36 Humor, controverse en engagement in de muziekles – Een lastige, maar intrigerende cocktail
40 Humor als verbond – Kara Walker in De Pont
43 Lachen om het kwetsbare lichaam
46 Theater moet schuren, ook op school

ALGEMEEN
08 Co-teaching in kunstonderwijs
12 Muziek maakt het bespreekbaar
14 Training the crew – Ontdek de natuur van de toekomst in futurelab Next Nature
16 Aansprekende kunstexamens
48 Het kunstvaklokaal (3)
52 Participatie in beeldend werk – Afstudeerprojecten met beeldend werk, elkaar bevragen en onderlinge overdracht als pijlers
55 Ovidius revisited – Van oude mythe tot nieuwe theatertekst

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – Vooral veel boekjes
13 Jonge Kunstbelevers – Klim Vynogradov
24  Beeldreportage – Dennis Tyfus
28 De Canon van Rop – De verslagen overwinnaar
34 Centerfold – Paul van Groningen
42 Buitenblik – Micha Wertheim
50 Weerwerk – André Broens
54 Van Gerwen denkt door – Componist maakt een meesterwerk, maar het is geen muziek
58 Kunstopdracht
59 De stagiair(e) – David Paulus
60 Beeldreportage – Michiel Luimes – achter de schermen bij Zappsport
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Jonge Kunstbelevers

Klim Vynogradov (11 jaar)

Auteur: Inge Schoeman | Collage: Roland Conté

Klim is in Kiev geboren en woont sinds zijn derde jaar in Nederland. Hij werkt graag ruimtelijk, maar schildert en tekent ook.

Over welk kunstwerk wil jij graag wat vertellen?
‘Het was moeilijk kiezen, want er is een beeld in Kiev dat ik heel mooi en indrukwekkend vind en hier in Voorburg staat een beeld dat ik typisch Nederlands vind. Nog liever had ik wat verteld over de kunst die ik zelf gemaakt heb.’

Waar komt je interesse voor kunst vandaan?
‘Ik maakte met Frits Wielders mijn eerste surprises. Die werden zo mooi, dat het in mijn ogen kunst werd. Frits maakt ook beelden, ik heb er veel gezien. Na de surprises heb ik twee beelden gemaakt. Ik denk dat ik door Frits’ kunst ook naar andere beelden ben gaan kijken.’

Vertel eens over het beeld in Voorburg
‘Het is een bronzen beeld, blauw-groenig-zwartgekleurd, van een vrouw op een fiets met een kind voorop en een kind achterop. Het is iets groter dan dat mensen in het echt zijn. In plaats van een hoofd, is daar een paraplu. Het ziet er gezellig en schattig uit, zoals Nederlandse mensen dat doen met twee kinderen op een fiets. Het regent hier veel, daarom zijn die paraplu’s typisch Nederlands. Fietsen met een paraplu is niet echt handig, je moet je stuur vasthouden en vaak waait de paraplu weg of kapot. Maar ik denk eigenlijk dat Frans Kokshoorn geen hoofden kan maken. Al zijn beelden in Voorburg hebben geen hoofd maar een paraplu. Het heet Singing in the rain, dat past bij de gezelligheid van een moeder met kinderen op de fiets.’

Wat wil je vertellen over het beeld in Kiev?
‘Het beeld in Kiev is het Moeder Moederlandmonument. Het is heel hoog, wel honderd meter doordat het op een heuvel staat. Je kan er ook in. Het is bijna overal te zien in Kiev. Het is een monument ter herinnering aan de slachtoffers van de Tweede Wereldoorlog. Je ziet duidelijk wat het is, ook in de verte. Dat is niet bij Singing in the rain, daar moet je dichtbij kijken voor de details.
Het is een vrouw met een zwaard en een schild. Het voelt voor mij of het Moeder Moederlandmonument de stad beschermt. Het is bedacht door Yevgeny Vuchetich, het is gemaakt van roestvrijstaal.’

Brachten deze beelden jou op het idee om zelf wat te maken?
‘Nee, ik verzin graag zelf wat ik wil maken. Ik vind het wel interessant om naar te kijken en over na te denken, maar ik krijg er geen inspiratie van.’

Welke van deze twee beelden zou je het liefst laten zien?
‘Het Moeder Moederlandmonument. Het is zo mooi en geeft een gevoel van veiligheid. Dat hebben de mensen nodig en het helpt je bedenken dat er nooit meer oorlog moet komen.’

De verontwaardiging voorbij

Een pleidooi voor schokkende kunst in CKV

Auteur: Nicolien Lamme | Tinkebell My dearest cat Pinkeltje 2004. Foto: Courtesy TORCH Gallery, Amsterdam

Natuurlijk, de schilderijen van Rembrandt getuigen van ongekend vakmanschap en de manier waarop Van Gogh zijn waarnemingen op het doek bracht is bijzonder. Hoewel een bespreking van De Nachtwacht heus interessant en waardevol voor leerlingen kan zijn, pleit ik ervoor om zo veel mogelijk schokkende kunst in te zetten bij CKV, om zo bij hen mini-trauma’s op te wekken.

CKV draait om kunst ervaren, meemaken en, wie weet, liefde voor kunst ontwikkelen. Biesta omschrijft kunstonderwijs als het proces van tonen en uitleggen; de docent laat leerlingen zien wat betekenisvol kan zijn (Biesta, 2021). De kunst die ik het liefst in mijn CKV-lessen laat zien is geëngageerd, schokkend, vreemd of op het randje daarvan.
Tinkebell die een handtas (My dearest cat Pinkeltje) maakt van haar dode kat Pinkeltje (2004), Marco Everasitti die goudvissen in blenders tentoonstelt met de mogelijkheid om die aan te zetten (Helena, 2000), de film Episode3- Enjoy Poverty (2009) van Enzo Martens.
Graag laat ik leerlingen nadenken over grotere vragen in het leven door dit soort kunst te laten zien. En als hun eerste reactie op de handtas van Tinkebell schrik, walging of woede is, is dat helemaal oké. Er moet ruimte zijn om zo te kunnen reageren; zo kan een ander soort relatie met kunst ontstaan dan ze gewend zijn. 

Mini-trauma’s
Van kunst leren houden is een ervaring, zegt David Hargreaves, en die begint bij een moment dat zo ontwrichtend is, dat het onthouden blijft. Zijn theorie om liefde voor kunst op te wekken is gebaseerd op mini-trauma’s. Hargreaves duidt trauma zowel in positieve als negatieve zin. Een negatief trauma noemt hij aversief; het roept aversie op tegen een kunstobject en kan leiden tot hevige afkeer (Hargreaves, 1995). Hoewel Hargreaves pleit voor positieve (conversieve) trauma’s in het kunstonderwijs, denk ik niet dat een eerste negatieve indruk van een kunstwerk hoeft te betekenen dat die tot een afkeer op lange termijn zal leiden.

Sterker nog, ik denk dat kunst die júist die sterke reacties oproept, betekenisvol kan zijn. Ontwrichtend. Ik wil leerlingen prikkelen met kunst. Ze meer laten zeggen dan ‘oh mooi’ of ‘knap gemaakt.’ Het ontwrichten van een wereldbeeld is namelijk een manier om je in te kunnen leven in opvattingen en denkbeelden van anderen.

Abstract denken
Verschillende theorieën stellen dat kinderen vanaf een jaar of 16 in staat zijn kunst te analyseren en autonoom te beoordelen. Bovendien kunnen ze andere perspectieven dan conventionele innemen en waarderen (Haanstra, 1995). Jonge kinderen interpreteren kunst vooral op associatieve, mimetische of expressieve wijze. Adolescenten kunnen meer dan dat, zij hanteren een ‘open oordeelstuctuur’. Zij zijn in staat na te denken over betekenissen en opvattingen, ook als die buiten de eigen betekenissen en opvattingen liggen. Ze kunnen abstract denken, bezitten het vermogen om los van de concrete werkelijkheid hypothesen te stellen en te toetsen. Kunnen het denken ‘losmaken’ van het direct aanschouwelijke en het hier en nu. Dat zou betekenen dat ze, hoe wel mijn leerlingen in eerste instantie schrikken van Tinkebells handtas, ze het object in perspectief kunnen plaatsen. Waarom heeft de kunstenaar dit gedaan? Wat zijn reacties van anderen hier op geweest, wat vind ik daar van?

Na een wat langer gesprek over de handtas zei een leerling (16) uit 4 havo: ‘Wow, maar best gek eigenlijk, dat we tassen hebben van koeienhuiden maar een tas van een kat raar vinden. En we éten koeien ook nog eens. Besef.’

Voorwaarden
Shockeren is niet het doel, maar een middel om een beter begrip te krijgen van de (kunst)wereld, zienswijzen van anderen en die van leerlingen zelf. Schokkende kunst op een betekenisvolle manier behandelen, is mogelijk aan de hand van drie stappen; tonen, ruimte voor reactie geven en uitleggen.
Om een kunstwerk beter te begrijpen, te waarderen of interessanter te (kunnen) vinden hebben leerlingen informatie nodig. Vertel, toon en laat de leerlingen zelf verder zoeken. Waarom is het gemaakt, in welke omgeving en onder welke voorwaarden? Dat biedt ‘onzekerheidsreductie’. Hoe minder onzekerheid, hoe minder kans op een negatief oordeel.
De ‘kathandtas’ is misschien nog steeds een beetje goor en naar, maar als je de overwegingen die erachter liggen weet, wordt het misschien toch wel interessant.

Er moet ruimte zijn voor reacties van leerlingen, ook als ze verontwaardigd zijn. Ze moeten kunnen zeggen dat ze het belachelijk vinden en als docent moet je die reactie accepteren. Ze een positief oordeel opdringen kan averechts werken. Het zijn autonome wezens en hun opvattingen doen ertoe. Gesprekken over of iets wel of niet de moeite waard is, over iets geen kunst vinden – of juist wel –  zijn belangrijk en interessant. Praat er dus over bij CKV, en het kunstbesef groeit.

 

Meer lezen?

  • Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. Artez Press.
  • Hargreaves, D.H. (1995). Kunstzinnig onderwijs: Een vak op zich. Naar een andere visie op kunsteducatie. In: Determinanten van leren over Kunst/Folkert Haanstra…[et al.]. LOKV.

 

 

Liefhebben aan zee

Auteur: Mariska van der Vaart | Amare FEEST! Foto: © De Schaapjesfabriek

Amare is het gloednieuwe cultuurpaleis aan het Spui in Den Haag, het ‘huis voor cultuur, educatie, events en ontmoeting’. Groots en ruim, zo’n 54000 vierkante meter. De naam verwijst naar het Latijnse amare (liefhebben) en het Italiaanse al mare (aan zee). 

Amare biedt onderdak aan de Stichting Dans- en Muziekcentrum Den Haag, het Residentie Orkest, het Nederlands Dans Theater (NDT) en het Koninklijk Conservatorium De zalen zijn zo gebouwd dat de ruimtes flexibel te gebruiken zijn, en dat nodigt uit tot samenwerking.

Feest!
Het conservatorium verhuisde in januari 2022 en ruim daarvoor werd een educatiegroep met de drie andere organisaties opgericht. De ontmoeting is belangrijk voor de educatiegroep. Het gebouw is open, er is letterlijk ruimte voor ontmoeting. Studenten van de opleiding Docent Muziek zeggen vaak te blijven hangen in de avond, omdat er veel te beleven valt.
Margi Kirschenmann, hoofd educatie van het Koninklijk Conservatorium vertelt dat de centrale vraag destijds was hoe de vier gezamenlijk aanbod zullen creëren. ‘Iedere partner heeft zijn eigen educatie-afdeling en het conservatorium ‘is’ educatie. Er is geen sprake van een fusie, de samenwerking is een vorm van elkaar versterken.’

Er werd allereerst een familievoorstelling ontwikkeld; Feest!, rijk aan elementen en stijlen; toneel, hiphop, circus, acrobatiek, een bigband van de jazzstudenten, ballet van de jong talent- dansers, percussie van de jong talentklas, het koor van de opleiding docent muziek, streetart. . . Feest was groots opgezet – er was extra financiering voor – om de opening van Amare speciaal te doen zijn. Een dergelijk kostbaar project is niet jaarlijks te realiseren, de manier van samenwerken en programmeren wil men wel continueren. De kunst wordt dan weliswaar kleinschaliger, maar ook artistiek uitdagend te zijn.

Ontmoetingsprojecten
Amare heeft de ambitie ‘het huis’ van heel Den Haag te worden, een huis dat toegankelijk is voor alle Hagenaars. Het Residentie Orkest en het NDT plannen projecten in de wijk, want om het huis te zijn van de hele bevolking moet er wel een brug worden geslagen naar die  wijk(en).

Men gaat er daarom naar toe, zoals het geval is met het project SYMPHONY 2030. Het Residentie Orkest verbindt daarin jong en oud, buurtbewoners en de stad, met de kracht van muziek.
Studenten van het conservatorium vervullen hierbij ook een rol, bijvoorbeeld door werkveldbezoek of stages.

Een ander ‘overbruggingsproject’ is het project Symphonic Seniors.
Symphonic Seniors is een initiatief van het Residentie Orkest uit 2014, opgezet als leerorkest, dat een aantal jaren subsidie kreeg om het uit te voeren. Toen de subsidie stopte, richtten de senioren zelf een stichting op.
Met de komst van Amare is er gekeken hoe dit initiatief ondersteund kan worden, het Residentie Orkest en het conservatorium werken samen om dat te realiseren. De senioren kunnen nu op een aantal zaterdagen repeteren in Amare en studenten die het vak ensemble teaching volgen, gaan dan met hen werken. Op die manier krijgen ze een realistisch beeld van de praktijk en hebben de senioren een dirigent.
Een nieuw plan dat nog vorm moet krijgen is Meet for Music, een project waar iedere inwoner van den Haag zich voor kan inschrijven. In grote lijnen komt het erop neer dat studenten van het conservatorium een laagdrempelige muziekactiviteit organiseren. Het project wordt in het curriculum van de opleiding geprogrammeerd.

Interessant om al deze nieuwe projecten te volgen, in het bijzonder hoe Amare de nu nog soms incidentele culturele ontmoetingen met alle inwoners van Den Haag naar bestendige ontmoetingen zal weten te krijgen.

Met De Dansers mentaal en fysiek in beweging

Auteur: Lizzy Schreijer | Scènefoto Hold Your Horses  Foto © Bart Grietens

De Dansers moedigen leerlingen aan te associëren, zowel tijdens voorstellingen als bij nagesprekken. Om hen te helpen zich te verhouden tot de voorstelling, nemen ze leerlingen mee in verschillende manieren om naar dans te kijken.

Om zich tijdens de voorstelling over te kunnen geven aan het moment is het belangrijk dat leerlingen zich in de voorbereiding bewust worden van de complexiteit en kunde die in de voorstelling zit. Choreograaf Josephine van Rheenen: ‘Als de leerlingen een idee hebben van de ingewikkeldheid van de actie en van de concentratie of de spanning die de spelers voelen, kan dat leiden tot respect. Respect is een stevige basis om jongeren te betrekken bij de voorstelling en voor het gesprek na afloop. Wanneer de leerlingen al associërend praten over wat ze van de voorstelling vinden, doen ze dat vanuit een zekere betrokkenheid. Dat is al een belangrijke stap in het kijken naar dans.’

Interesse én respect
Enkel kennismaking met dans is dus niet genoeg voor De Dansers. Het is de kunst leerlingen interesse en respect bij te brengen voor iets waarvan ze nog niet weten wat ze ervan vinden. Jongeren leren zich te verplaatsen in de dansers, in wat er op het podium gebeurt. En realiseren zich wat er voor nodig is om zoiets voor elkaar te krijgen. Dit gebeurt in de voorbereiding in de klas, maar ook in het theater.
Uit nagesprekken blijkt dat leerlingen de voorstelling actief, en met een vorm van respect beleven. Zo vertelt een leerling uit klas 4 atheneum van het Dongemond College in Raamsdonksveer na een bezoek aan Hold Your Horses: ‘De scène over vertrouwen, waarin ze elkaar gooien en vangen is mij het meest bijgebleven, je moet dat echt durven.’ Een andere leerling vult aan: ‘Je moet lang oefenen om dat zo soepel te kunnen doen. Ik zit op turnen dus ik weet dat sommige bewegingen heel moeilijk zijn. Het er dan zo gemakkelijk uit laten zien, vind ik heel knap.’

Zelf ervaren
In workshops ervaren leerlingen hoe het voelt om te bewegen zoals de spelers dat doen, zodat ze ook een fysieke referentie hebben. Ze dragen bij aan het vertrouwen om een voorstelling te bezoeken, aan het respect voor wat er te zien is én aan de dansgeletterdheid van de leerling.
De workshops, ter voorbereiding op het voorstellingsbezoek en/of de verwerking achteraf, worden gegeven door professionele vakdocenten. Door zelf te dansen, maar ook door samen naar dans te kijken, erover te praten en dans te interpreteren, ontdekken jongeren meer en meer over dans.

Lizzy Schreijer is publiciteitsmedewerker van De Dansers. Ze schreef dit artikel in samenwerking met educatiemaker Sanne Wichman en artistiek leider Josephine van Rheenen. Met dank aan leerlingen uit klas 4 atheneum van het Dongemond College.

INHOUD KZ02//2022

 

THEMA
19  Intro – Samenwerken voor cultuuronderwijs
20  Drentse basisscholen aan het roer
26  Kijkje achter de schermen – Vmbo’ers maken kennis met creatieve mbo-opleidingen
29  Evi 2.0 vertelt je… – Hoe cultuuronderwijs op jouw school ervoor staat
30  Wie gehoord wordt kan groeien – Hoe Kunst Centraal scholen begeleidt bij de ontwikkeling van cultuureducatie
33  Goede scholing is maatwerk: de Kunstgebouw Academie|
36 Cultuureducatie met Kwaliteit in Zuid-Holland – De lokale situatie als uitgangspunt
40  Circ Ilyusia – Een theatervoorstelling in het Fries Museum
43  Van competentie tot vermogen: cultuureducatie in Brabant
46  Met De Cultuur Loper trots op talent

ALGEMEEN
08  Denk als hovenier of reiziger – Beeldend kunstonderwijs ter bevordering van persoonsvorming in het voortgezet onderwijs
12  Volop associëren bij De Dansers
14  Film kijken met kleuters
16  Help! Hoe bereik ik jongeren?! – Kansen om je cultuuraanbod voor jongeren te verbeteren
48  Het kunstvaklokaal (2)
52  Deze complexe samenleving – Hoe bereid je toekomstige kunstvakdocenten daarop voor?
55  De terugkeer van de MBO Card
58  De waarde van natuur verbeeld

RUBRIEKEN & COLUMNS
03  Redactioneel
06  Beeldreportage – Deze door-de-mens gevormde wereld
13  Jonge Kunstbelevers – Harm Manousakis
24  Beeldreportage – Scapino Streamt
28  De Canon van Rop – Brian Wilson en een piano
34  Centerfold – Age of Rage
42  Buitenblik – Jephta Hermelink
50  Weerwerk – Sef Bandringa
54  Van Gerwen denkt door – Je ziet je eigen schoonheid niet
59  De stagiair(e) – Irenke Bankras
60  Beeldreportage – Alexandra Panayiotidou
62  Achter de schermen
64  Cultuurbarbaar
66  Lidstaat & Helpdesk – VLS/VONKC
67  Colofon

Buitenblik: Jephta Hermelink

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Vera Duivenvoorden

‘Kunst is van en voor iedereen. Ik zou graag een grotere vanzelfsprekendheid zien bij kunstenaars, culturele instellingen en onderwijs om samen te werken.’ Jephta Hermelink is creatief ondernemer, projectleider bij Creatief Vermogen Utrecht en initiator van projecten als Kunst is dichterbij dan je denkt, dat ze in Almere voor het basisonderwijs en het vmbo ontwikkelde.

Een opmerkelijke uitspraak voor iemand wier werk bestaat uit partijen te verbinden. Ze vindt dat samenwerking vaak te ingewikkeld wordt gemaakt; er moet eerst een plan liggen, of een verantwoording vooraf en achteraf geschreven. Dat levert onnodige weerstand op.
‘Kinderen laten ervaren hoe leuk het is om zelf iets te bedenken en te doen, kun je kleinschalig en laagdrempelig organiseren. Laat een acteur improviseren met je klas, praat samen over theater en je veroorzaakt al een groter effect dan we ons vaak realiseren. Juist voor kinderen en jongeren die kunst en cultuur niet van huis uit meekrijgen is het belangrijk dat de school kunst in huis haalt en leerlingen mee de wereld inneemt.’

Hermelink ziet dat de organisatie van de onderwijswereld en die van de kunsten verschilt. ‘De kunst wil ontregelen, het onderwijs houdt van structuur en regels.’ Om mooie dingen voor elkaar te krijgen is het belangrijk dat mensen uit die beide werelden elkaar ontmoeten en de kiem van een project ligt vaak in persoonlijk contact. ‘Ik merk tijdens workshops op pabo’s dat veel studenten een grote afstand ervaren tot de kunstwereld. Dat is jammer. Ook daar zou ik graag zien dat ze de stoute schoenen aantrekken, gewoon iets uitproberen.’

Het is niet alleen voor leerlingen interessant als een kunstenaar in de klas komt, maar ook voor de leerkracht. Juist in het met elkaar optrekken en van elkaar leren zit de kracht; de kunstenaar brengt de verbeelding in, de leerkracht kent z’n leerlingen. We moeten (toekomstige) leerkrachten wel leren dat creatief vermogen niet het volgen van een lesplan of protocol is, vindt Hermelink, dat groeit als je zelf durft, speelt, experimenteert. Dat kan bescheiden beginnen. Bovendien zijn kunst en cultuur breder in te zetten dan leerkrachten soms denken. Doe een rollenspel met getallen in plaats van de standaard rekenles, geef een poëzieopdracht in plaats van een werkboekoefening, voer een filosofisch gesprek over lezen.

Een netwerk van culturele instellingen zoals Creatief Vermogen Utrecht helpt scholen dat vermogen te ontwikkelen. Door samen nieuwe kunstprojecten te bedenken, langlopende projecten te borgen en deskundigheidsbevordering aan te bieden, maar, ‘we moeten niet alles willen formaliseren’ vindt Hermelink, alle goede bedoelingen van Cultuureducatie met Kwaliteit ten spijt. ‘Educatie zie ik als een artistiek product, niet als lessen waarin je een antwoord geeft, maar vragen stelt. Probeer samen met een kunstenaar iets nieuws en je doet je leerlingen én jezelf een groot plezier.’

Jephta Hermelink (1967) is creatief ondernemer en projectleider bij Creatief Vermogen Utrecht bij TivoliVredenburg.

Help! Hoe bereik ik jongeren?!

Kansen om je cultuuraanbod voor jongeren te verbeteren

Auteur: Rebecca Trouwee | Blikopeners Stedelijk Museum Amsterdam (Still YouTube)

 

Kunst en cultuur kunnen voor jongeren bijdragen aan een positiever zelfbeeld, sociale vaardigheden, het nemen van eigen verantwoordelijkheid, doorzettings- en concentratievermogen en een sterker sociaal netwerk (LKCA, 2020). Het belang van kunst en cultuur voor de ontwikkeling van jongeren is helder, alleen de manier waarop je jongeren bereikt met cultuuraanbod niet.

In Nederland zijn er duizenden organisaties in de kunsten die jongeren als doelgroep hebben (LKCA, 2020, 2021a). Jongeren vinden dat het aanbod van deze organisaties niet altijd past bij hun wensen en behoeften (LKCA, 2020). Daarnaast is het aanbod voor jongeren groot en is het voor veel van hen ongrijpbaar en moeilijk te vinden. Daarom besloten Kunstbende, LKCA en Rabobank te onderzoeken wat de wensen en behoeften zijn van jongeren tussen de 12 en 19 jaar om zich in hun vrije tijd creatief te ontwikkelen. Ook wilden zij inzicht in hoe cultuuraanbieders beter kunnen inspelen op deze wensen en behoeften.

Op verzoek van de drie partijen ging ik in drie panelsessies in gesprek met 34 jongeren – zowel jongens als meisjes – uit heel Nederland en uit alle onderwijsniveaus; van voortgezet tot en met wetenschappelijk onderwijs.
In dit artikel deel ik de belangrijkste uitkomsten uit de panelsessies en formuleer ik op basis van de uitkomsten vier belangrijke kansen om het cultuuraanbod te verbeteren.

Aanpak
Een van de drie panelsessies was een online sessie via Zoom, gecombineerd met het online samenwerkingsplatform Miro. De deelnemers schreven enthousiast hun inzichten en ideeën op het digitale bord. Ze reageerden kritisch op random door mij geselecteerde voorbeelden van cultuuraanbod uit het hele land, zoals een oproep voor een dj-cursus bij een cultuurcentrum: ‘Ik word er niet enorm enthousiast van, ik denk dat het komt door de presentatie en de taal die meer uitgesproken kunnen zijn. (Halil 16 jaar, Oss).

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Van competentie tot vermogen: cultuureducatie in Brabant

Auteur: Marjon Brouwer | Inspiratiedag Helmond. Foto: Joris Buijs

Bart is al meer dan 30 jaar muziekdocent. Met zijn auto vol instrumenten reist hij door heel Brabant. Op iedere school waar hij komt, probeert hij zo goed mogelijk aan te sluiten bij hetgeen men vraagt. Het valt hem op dat cultuureducatie in iedere gemeente anders is ingericht, en dat de taal die gebruikt wordt ook verschilt.

Kan dit niet eenvoudiger, zodat Bart beter zijn aanbod af kan stemmen op de vraag van de school?

Het is niet vreemd dat Bart verschillende methodieken op het gebied van cultuureducatie tegenkomt in Brabant; iedere school is uniek in haar visie, aanpak en programma. Toch zijn er wel twee hoofdwerkwijzen zichtbaar, De Cultuur Loper en De Culturele Ladekast, twee instrumenten die ontwikkeld zijn in het kader van de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). In circa 47 kleine en middelgrote gemeenten werken scholen met De Cultuur Loper, in de vijf grote steden gebruiken scholen De Culturele Ladekast. Zes penvoerders uit de twee voorafgaande CmK-periodes willen nu met CmK 3 BrabantStad cultuureducatie samen vormgeven. Het is daarbij hun wens om beide instrumenten met elkaar te verbinden en tot één gemeenschappelijke cultuureducatietaal te komen.

Maak kennis met de twee Brabantse instrumenten
De Cultuur Loper is een traject dat gericht is op bewustwording, kwaliteitsverbetering en borging van cultuureducatie. Het kent vier fases: verkennen, experimenteren, verdiepen en borgen. Een lokale intermediair doorloopt samen met de school het traject (Noord-Brabant heeft een uitgebreid netwerk van lokale intermediairs, deze zijn hét lokale aanspreekpunt op het gebied van cultuureducatie, red.).
In iedere fase kunnen verschillende hulpmiddelen ingezet worden om de school te ondersteunen, zoals coaching en professionalisering, en wordt een aantal vaste gespreksstappen aangeboden om het hele traject te doorlopen. Wat centraal staat is dat leraren zich bewust worden van de waarde van cultuureducatie, om vervolgens te (kunnen) verwoorden wat dit betekent voor de ontwikkeling van de leerling. Zij leren vorm en inhoud te geven aan de ambitie van de school op grond van hun eigen leervraag en vervolgens werken ze toe naar de ontwikkeling van cultuureducatie-activiteiten in het curriculum.

De Culturele Ladekast is een instrument om een doorlopende leerlijn cultuureducatie mee te ontwikkelen. Met De Culturele Ladekast kunnen leerlijnen voor verschillende kunstdisciplines worden opgebouwd.
De lades bevatten lessen of culturele activiteiten die aansluiten op de leerdoelen en vier culturele vermogens. Aan de hand van dit instrument kan de school bepalen  op basis van de eigen visie en in overleg met de lokale consulent – welke kunstzinnige activiteiten in een schooljaar ingezet worden. Bovendien beschrijft de school haar behoefte aan deskundigheidsbevordering.

Overeenkomsten en verschillen
In de beide cultuureducatie-instrumenten gaat het over het maken en meemaken van cultuur. Over jezelf uiten, in dialoog gaan, reflecteren en betekenis geven aan jezelf en de wereld om je heen. En bij goede cultuureducatie is de visie van de school terug te zien in het programma. Dat moet een samenhangend, competentiegericht programma van activiteiten zijn, dat meer behelst dan alleen vakinhoudelijke vaardigheden.

Allebei de instrumenten werken op basis van culturele competenties. Een competentie wordt gezien als ‘een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en attitude; iets kennen, iets kunnen en aangesproken worden op je houding’. Bij De Cultuur Loper gaat het om drie competenties die respectievelijk reflectief vermogen, creërend vermogen en onderzoekend vermogen genoemd worden. Bij De Culturele Ladekast wordt gesproken over vier vermogens: receptief vermogen, creërend vermogen, reflectief vermogen en onderzoekend vermogen. Inhoudelijk zijn beide grotendeels gelijk, maar de terminologie verschilt.
De Cultuur Loper levert bovendien geen vakinhoud bij de culturele competenties, De Culturele Ladekast doet dat wel, in de vorm van vakinhoudelijke leerlijnen per kunstdiscipline.
Ten slotte leggen de instrumenten een ander accent in het proces. De Cultuur Loper richt zich meer op de ontwikkeling van een visie, De Culturele Ladekast op het bouwen van een leerlijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Wie gehoord wordt kan groeien

Hoe Kunst Centraal scholen begeleidt bij de ontwikkeling van cultuureducatie

Auteur: Hilde van Tol | Vredesmusical. Foto: Theo Naessens

Noor praat niet veel. In de kring neemt ze niet graag het woord. Ze zal niet gauw haar vinger opsteken, al weet ze het antwoord. Wel neuriet en zingt ze vaak in zichzelf. De muziekdocent hoort dit en geeft haar een rol in het lied tijdens de weeksluiting. Ze zingt haar couplet vol overgave. Een moment dat haar doet stralen.

Zoals Noor groeit als je aansluit bij haar belevingswereld, zo ontwikkelen ook leerkrachten zich als professionalisering aansluit bij wat hen beweegt. Dat is de kern van de aanpak van Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht, verantwoordelijk voor cultuureducatie in de provincie Utrecht. Zij helpen basisscholen hun cultuureducatie te professionaliseren door aan te sluiten bij wat er leeft in de school. Adviseurs zoeken voor elke school een schoolbegeleider. Die kijkt wat er al is aan affiniteit en kwaliteiten in het team en biedt de uitdaging om door te ontwikkelen.

Leerkrachten ontwikkelen
Een voorbeeld. Een daltonschool ademt muziek: veel teamleden spelen in een band of gaan naar concerten. Er is een schoolband die regelmatig optredens verzorgt in de school. Tijdens weeksluitingen presenteren leerlingen hun werk. Toch mist het team iets. Zij willen meer verbinding tussen de lessen en de presentaties. Ook willen zij duidelijker vastleggen wat de doelen van de activiteiten zijn en wat die op moeten brengen. De schoolbegeleider start met een visiebijeenkomst. Deze bijeenkomst heeft een eenduidige uitkomst: het team wil dat cultuureducatie bijdraagt aan persoonsvorming, zodat kinderen ‘mogen stralen’. Dit perspectief geeft veel houvast bij het ontwerpen van een plan, dat door een enthousiaste werkgroep met de schoolbegeleider wordt uitgerold. Er komen talentenworkshops voor de leerlingen, verzorgd door de leerkrachten zelf. Waar de expertise in het team nog tekort schiet, zorgt Kunst Centraal voor kunstvakdocenten. Die werken samen met de leerkracht en dragen hun expertise geleidelijk over. De resultaten van de workshops worden gepresenteerd tijdens weeksluitingen. Leerlingen ervaren dat ze mogen stralen, zoals dat in de visie is geformuleerd.

Succesfactoren
Wat maakt dat het werkt? De eerste succesfactor in deze aanpak is de schoolbegeleider. Een schoolbegeleider is voor langere tijd aan een of meer scholen verbonden, heeft expertise in cultuureducatie en een achtergrond in een van de cultuurvakken (kunst of erfgoed). Nog belangrijker zijn de vaardigheden die de schoolbegeleider in huis heeft. Hij of zij begeleidt het proces, coacht de werkgroep in de school, helpt verbanden te leggen tussen cultuureducatie en andere onderwijsgebieden, houdt een spiegel voor, confronteert, biedt perspectief en brengt expertise in. Wat een schoolbegeleider zeker niet zal doen, is het stokje overnemen. De ontwikkeling van cultuureducatie in een school is een leer- of verandertraject. Het team en de directeur zelf staan aan het roer en bepalen de koers.
Om deze rol goed te kunnen vervullen worden de schoolbegeleiders getraind en gecoacht. Ze ontmoeten elkaar en wisselen uit wat ze in de praktijk tegenkomen, zodat ze weer van elkaar en van de adviseurs bij Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht kunnen leren.

De tweede succesfactor van de aanpak is de werkgroep binnen de school. Die bestaat minimaal uit de interne cultuurcoördinator (icc’er), de directeur en daarnaast vaak uit vertegenwoordigers van elke bouw. De werkgroep werkt plannen uit, organiseert en zorgt voor draagvlak. Bij wisselingen in de werkgroep blijkt vaak hoe afhankelijk het verandertraject is van de mensen die de verandering mogelijk maken. Als een directeur of een cultuurcoördinator vertrekt, is het zoeken naar behoud van wat er bereikt is. Daarom stimuleert de schoolbegeleider de school zoveel mogelijk ontwikkelde lessen en leerlijnen, organisatievormen, maar ook afspraken en uitgangspunten vast te leggen. Hierbij kun je denken aan een schoolplan, maar schoolbegeleiders stimuleren hun scholen ook om zichtbaar te maken welke rol cultuureducatie vervult in het onderwijs.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Jonge Kunstbelevers

Harm Manousakis (16 jaar)

Redactie: Pien School | Collage: Lennie Steenbeek

Harm zit in vmbo 4 van het Montessori College. Via social media en YouTube blijft hij op de hoogte van het nieuwe werk van zijn favoriete maker.

Om welk werk gaat het?
‘Het werk van Melanie Martinez. Eigenlijk lopen al haar kunstwerken in elkaar over. Ze is een Amerikaanse zangeres, die ook films schrijft en regisseert en daarvoor kleding ontwerpt. In K-12 komt het allemaal samen. Het is een muziek-horror-fantasyfilm. De liedjes in de film zijn ook als album uitgebracht. K-12 gaat over het leven op een middelbare school, wat je moet doen om erbij te horen en hoe je buitengesloten kunt worden als je anders bent. Hoewel veel karakters er schattig uitzien, gebeuren er ook gruwelijke dingen. Aan het einde van de film wordt de school opgeblazen met de zoon van de directeur erin.’

Wat spreekt je aan?
‘De tegenstelling tussen het schattige uiterlijk van Melanie en de gruwelijke daden die worden gepleegd, lekker griezelen. In de film worden ook supernatuurlijke krachten gebruikt die je in een fantasiewereld meenemen. Tegelijkertijd brengt ze ook onderwerpen onder de aandacht die herkenbaar en belangrijk zijn voor jongeren. Zoals het ideaalbeeld waaraan iedereen, vooral meisjes, zou moeten voldoen. Melanie geeft de boodschap af dat het goed is om jezelf te zijn. Mijn favoriete scène in de film is de ‘dramaclub’. Cry baby, de hoofdpersoon, moet gedwongen deelnemen aan een toneelstuk en met een man dansen. Daar verzet ze zich tegen door een strijkijzer in zijn gezicht te duwen.’

Hoe heb je deze maker leren kennen?
‘Toen ik jonger was keek ik heel veel naar YouTube en daar stond Melanie een keer in mijn lijst met aanbevolen video’s. Ik vond het zo tof dat ik haar daarna ben gaan volgen. Veel vrienden van mij volgen haar ook, maar ik ben geen lid van een fansite of iets dergelijks. Ze is actief op veel social media en vindt het belangrijk dat haar werk voor iedereen bereikbaar is. Daarom staat de hele film ook gratis op YouTube.’

Moeten anderen K-12 ook zien?
‘Melanie brengt belangrijke onderwerpen onder de aandacht op een gruwelijke, maar aansprekende manier. Algemene thema’s zoals bij een groep willen horen, maar ook thema’s die meer op meisjes zijn gericht zoals ongesteld worden. Daar herken ik mezelf natuurlijk niet in, maar ik denk dat het heel goed zou zijn als juist jongens deze film bekijken. Jongens gaan soms onrespectvol om met meisjes en deze film laat zien dat ze meer zijn dan alleen een object. (Lacht) Als ik dat zo mag zeggen.’

EVI 2.0 Vertelt je. . .

Hoe cultuuronderwijs op jouw school ervoor staat

Auteur: Compenta/CMK Groningen | Phoenix the Streetartist Binocular Girl, , Foto Charlie van den Broek, Melbourne 2010, CC BY NC ND 4.0, FLICKR

Met haar digitale vragenlijsten helpt Evi basisscholen in Drenthe en Groningen al jaren met de versterking van hun cultuuronderwijs. Nu is Evi 2.0 ontwikkeld, beschikbaar voor heel Nederland. En er komt een Evi voor het voortgezet onderwijs aan.

Hoe geef je scholen inzicht in de vooruitgang die zij met hun cultuuronderwijs boeken? De Rijksuniversiteit Groningen en Compenta ontwikkelden in 2014 daar het zelfevaluatie-instrument Evi voor. In de digitale vragenlijsten van Evi staan vier randvoorwaarden voor cultuureducatie centraal; deskundigheid, visie, een doorlopende leerlijn en netwerk. Elke twee jaar vullen de scholen die een CmK-bijdrage (Cultuureducatie met Kwaliteit) ontvangen een vragenlijst in.
Zo vormt zich een dossier dat de ontwikkeling van het cultuuronderwijs op hun school zichtbaar maakt. Met subsidie van het Fonds voor Cultuurparticipatie kon Evi worden doorontwikkeld, en vanaf 2021 is Evi 2.0 nu beschikbaar voor alle penvoerders van CmK in het land.

Zoë Zernitz (specialist onderzoek LKCA) stond destijds aan de wieg van Evi: ‘De school krijgt automatisch feedback op de ontwikkeling van cultuuronderwijs en ontvangt tips voor verdere kwaliteitsverbetering. Deze gegevens blijven in het dossier, op een poster worden ze visueel samengevat. Zo ziet de school in één oogopslag hoe ze er op dit moment voor staat en welke vervolgstappen gezet kunnen worden. Het dossier biedt bovendien inzicht in de onderlinge samenhang tussen de vier randvoorwaarden. Evi 2.0 maakt inzichtelijk in hoeverre de visie zichtbaar wordt in het programma voor de leerlingen, of in de deskundigheid in school.’

Monitoringsinstrument
Evi 2.0 ondersteunt scholen bij het verankeren van cultuureducatie en het is bovendien een monitoringsinstrument. Zernitz: ‘Evi is er in de eerste plaats voor de school zelf. Maar ook voor de besturen, beleidsmakers en culturele partners die er de ondersteuning en uitvoering van het CmK-programma mee kunnen verbeteren. Scholen die Evi 2.0 invullen, stellen hun dossiers namelijk beschikbaar aan de Rijksuniversiteit Groningen, die ze analyseert. Dat leidt vervolgens tot een geanonimiseerde rapportage, die inzicht geeft in de stand van zaken van cultuureducatie op scholen, de stappen die scholen hebben gezet in het proces van kwaliteitsverbetering, de knelpunten en behoeften.’
‘Door de regionale rapportages samen te voegen, krijgen we inzicht in de landelijke ontwikkeling van cultuuronderwijs en de rol die Cultuureducatie met Kwaliteit daarin speelt. In 2022 is zo’n landelijke vergelijking voor het eerst mogelijk.’

Evi vo
Bij een aantal penvoerders en scholen bleek er vraag te zijn naar de doorontwikkeling van Evi voor het voortgezet onderwijs. Met een klankbordgroep van scholen, penvoerders en universiteiten ontwikkelden K&C (Drenthe), KCR (Rotterdam), Kunstloc (Brabant) en Vereniging CultuurProfielScholen VO vo-scenario’s. Naast de herschreven po-pijlers visie, deskundigheid, programma en samenwerking is daarin de leerling toegevoegd. Op dit moment worden de po-vragenlijsten herschreven en begin 2022 zal – zo is de verwachting – gestart worden met de bouw van het nieuwe monitoringsinstrument.

Dit artikel is deels eerder gepubliceerd in CMK Magazine Groningen.

Lokaal 11

Een website rondom het examenthema ‘Te gek!’

Auteur: José Middendorp | Beeld: Luchtig Leren, Lokaal 11

Lokaal 11 is weer open. Opnieuw is voor havo-eindexamenkandidaten TeHaTex in lokaal 11 een selectie kunstenaars bijeengebracht die het examenthema vertegenwoordigen. Geïnspireerd door de barok, de kunststroming die speciaal aandacht krijgt in 2022, zijn de invalshoeken bij dit thema: dagelijks leven, onverwacht en vernieuwend materiaalgebruik én kunst die de toeschouwer op het verkeerde been zet.

Met deze invalshoeken is er genoeg om uit te kiezen. Denk bijvoorbeeld aan de sculpturen van Anish Kapoor die je tot het laatste moment laten twijfelen aan wat je ziet. Of aan de jurken van de Nederlandse ontwerpster Iris van Herpen, een virtuoos met vernieuwende materialen. Of deze kunstenaars ook in het schriftelijk examen voorkomen blijft gissen, maar leerlingen trainen met deze en andere voorbeelden wel de vaardigheden die ze moeten inzetten om een mooi cijfer te halen.

Lokaal 11 komt voort uit het gemis van een syllabus voor de havo. De initiatiefnemers willen leerlingen helpen bij de voorbereiding op hun eindexamen met oefeningen over kunstenaars die goed binnen het thema passen.
Vanaf 2023 zal er voor de havo wél een syllabus zijn. Het al vastgestelde thema is ‘Kunst en leven’. Een prachtig onderwerp waar lokaal 11 zeker weer mee aan de slag zal gaan.

www.lokaal11.com

De vervalser vervalst?  

Museum De Waag (Deventer) en educatieve excursies over meestervervalser Han van Meegeren

Auteurs: Willemijn Zwart en Marit Benes | Beeld: Infographic opbouw lesblokken Lotte Horst, Komvoor

Erfgoed vertelt ons wie we zijn, wat ons verleden is en wat ons verbindt. Met leraren uit het basis- en voortgezet onderwijs werd het huidige museumeducatieaanbod in Deventer besproken en verkend welke behoeftes er op het gebied van erfgoededucatie zijn.

Ewout van der Horst, directeur van Museum De Waag: ‘De conclusie die mij het meest verraste, was de wens om leerlingen nauwkeuriger naar schilderkunst te leren kijken. Creativiteit en eigen expressie staan niet ten onrechte centraal in cultuureducatie, maar de breed uitgesproken behoefte om leerlingen ook het kijken naar kunst en denken over kunst in een leerlijn aan te bieden maakte me erg enthousiast!’

Museum De Waag ontwikkelde naar aanleiding van deze gesprekken daarom een serie excursies, inclusief lesmateriaal voor groep 3 van de basisschool tot en met klas 6 van het voortgezet onderwijs.
Om daarmee te kijken en te denken over schilderkunst. De rode draad? Echt en nep in de schilderkunst. De Waag heeft een permanente tentoonstelling (Topstukken) op de eerste verdieping van het historische gebouw. Veel van die topstukken kunnen worden ingezet voor erfgoededucatie, zoals Het laatste avondmaal  van ‘meestervervalser’ Van Meegeren. Toch kun je ook bij veel meer werken in de collectie nadenken over de relatie tussen schilderij en werkelijkheid.

Meestervervalser-lesmateriaal
Het Laatste Avondmaal is de vervalste Vermeer waar kort na de Tweede Wereldoorlog veel om te doen is geweest. De Deventernaar Han van Meegeren kreeg in de jaren ’30 weinig erkenning voor zijn werk en begon daarom oude meesters te vervalsen. Van Meegeren werd aangeklaagd voor collaboratie met de Duitse bezetter, maar bekende in het proces geen Vermeer, maar via een tussenpersoon een vervalsing aan Herman Göring (de tweede man van nazi-Duitsland) verkocht te hebben.
Dit fascinerende verhaal én schilderij vormden het startpunt voor een leerlijn over echt en nep in de schilderkunst.
Bij de pilot van het lesmateriaal bleek de nadruk op ‘echt’ en ‘nep’ in de schilderkunst goed als stimulans te werken; leerlingen gingen gerichter en nauwkeuriger kijken. Zeker de middelste groepen – met (pre)pubers -werden getriggerd door het verhaal van Han van Meegeren en het idee van vervalsingen in de kunst.

Voor elk van de vier doelgroepen is nu een prikkelende voorbereidende opdracht voor op school beschikbaar, met een verwerkingsopdracht voor ná het museumbezoek. De uitdagende vragen uit de voorbereidende les vormen het startpunt van de activiteiten in het museum, maar het materiaal is zo ontworpen dat de excursie niet in het water valt als de les op school is komen te vervallen.

De koppeling tussen de kerncollectie van Museum De Waag en het basis- en voortgezet onderwijs in Deventer smaakt naar meer. Museum De Waag werkt momenteel aan de didactisering van het naastgelegen pand, De Drie Haringen, rijksmonument uit de Hanzetijd. In de toekomst gaan daar families en schoolklassen de handel in bont, graan, laken, haring en wijn in de hanzetijd in spelvorm beleven.

Willemijn Zwart is docent Nederlands / CKV en werkzaam als educatief ontwikkelaar bij Komvoor.
Marit Benes is leerkracht groep 5 en werkzaam als onderwijskundige bij Komvoor

Fouten > leren > maken >

Interview met filmleraar André Broens

Auteur: Vincent Hodde 

André Broens is leerkracht groep 6/7/8 op Jenaplan Basisschool Laetare in Lelystad. Juli 2021 werd hij gekozen tot Filmleraar van het Jaar voor de regio Midden. Een erkenning die hij zelf niet had verwacht; zoveel bijzonders dacht hij niet te doen met filmeducatie.

Maar sinds zijn nominatie beseft André dat hij veel met filmeducatie bezig is op school. Hij gebruikt film ter vermaak, om te inspireren, ter ondersteuning van de vakinhoud en om samenwerking te stimuleren. André heeft een duidelijk doel voor ogen; hij wil leerlingen filmvaardig maken, zodat zij zichzelf leren uitdrukken middels film.

Behalve leraar, beschouwt André zich ook als kunstenaar. Hij is veel bezig met film en kunst, hobby’s die hij de laatste jaren steeds professioneler heeft ingevuld. Hij verkoopt zijn werk via internet, heeft regelmatig kleine exposities en zijn schilderijen hangen in verschillende ziekenhuizen. Van jongs af aan is hij al met film bezig en toen hij dertien was kocht hij zijn eerste 8mm-camera. Vorig jaar rondde hij een vierjarige opleiding op ArtEZ af, met als specialisatie video.
Al die kennis en ervaring probeert hij aan zijn leerlingen mee te geven, in de klas en als begeleider van de kinderen in het jenaplansysteem op zijn school. ‘De grens tussen werk en hobby is heel lastig te trekken,’ zegt hij.

Weg van de pen
André maakt ook films met zijn leerlingen. De hoofdmoot bestaat uit het maken van lipdubs en live-actionfilms, stop-motion en zelfs tekenfilms. André: ‘We hebben een jaar over een tekenfilm gedaan!’
Zijn leerlingen leren op deze manier geduld te oefenen voordat ze het eindproduct te zien krijgen. Bovendien ontwikkelen ze een bepaalde  handvaardigheid. Je kunt film bij elk vak inzetten, vindt hij, en niet alleen bij de beeldende vakken. Juist ook bij taal, rekenen, eigenlijk elk vak waarbij iets uitgelegd kan worden met behulp van een filmpje.
Als je hem mag geloven, kan het onderwijs niet zonder film. Iedere leraar basisonderwijs zou ook met film aan de slag moeten. ‘Zorg dat je weg bent bij die pen, alles is al met potlood en papier, doe het eens anders.’

Een paar van zijn leerlingen beheersen de taal slecht, maar doordat ze  met film (en de taal daarin) bezig zijn, ziet hij dat ze toch kunnen groeien. ‘Hun motivatie voor film is groot, waardoor ze ook taal beter gaan begrijpen.’ In plaats van hen te laten schrijven, kan hij ze de optie geven een verslag te maken door middel van filmpjes. Film is een creatief vak en de motivatie van zijn leerlingen is anders dan bij andere vakken: ‘Ze zijn zo gemotiveerd, je hoeft verder niets te doen, enkel goede instructie geven, eindeisen vaststellen. En ze moeten weten wat ze ervan kunnen leren.’

Fouten maken moet
Het belangrijkste van het basisonderwijs is volgens André kunst, film en creativiteit, omdat je daar leert fouten te maken én hoe je daarvan kunt leren. Dat is de essentie: ‘Je moet fouten maken!’ Daarnaast ontwikkelen leerlingen verbeeldingskracht met film. ‘In je fantasie kun je alles, dat is voor sommige leerlingen uit bijvoorbeeld achterstandswijken extra belangrijk. Het enige wat ze denken is: ‘Ik wil hier weg. Met film kunnen ze doelen stellen én nastreven. Door film kun je de wereld op een compleet andere manier leren zien.’

Maar ze moeten ook snappen wat ze zien: ‘Ze moeten weten hoe ze gemanipuleerd (kunnen) worden.’ Daarom maakt hij elk jaar een eindfilm met groep 8, waarin ze trucs laten zien en de kijkers manipuleren. Volgens André is natuurlijk alles in scène gezet en daar mogen ze ook van genieten, maar: ‘Begrijp het, snap het, doorzie het.’

Meer informatie: www.filmeducatie.nl/filmleraarvanhetjaar

Press Play & Sing

Video’s om te leren zingen in de kleuterklas

Auteurs: Elodie De Rore, Thomas Geudens, Tine Castelein en Thomas De Baets | Screenshot: Instructievideo – Gekke bekken

Leerkrachten in het kleuteronderwijs voelen zich vaak niet voldoende muzikaal onderlegd om met hun leerlingen te zingen. We ontwikkelden een aantal aandachtspunten waarmee je direct bruikbare muzikale instructievideo’s kunt maken voor de kleuterklas.

Muziek en zingen zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling van kleuters. Toch voelen heel wat (Vlaamse) kleuterleerkrachten zich onzeker of te weinig bekwaam om met hun leerlingen te zingen. Velen vinden het moeilijk om muzische vorming een goede invulling te geven tijdens hun lessen, leert het laatste rapport van de Vlaamse Onderwijsinspectie. Niet voor niets beveelt het recente rapport van de Commissie Beter Onderwijs aan om meer aandacht te besteden aan muzische vorming in de lerarenopleidingen voor het kleuteronderwijs.

Video-based learning
In Vlaanderen worden zelden of nooit muziekleerkrachten aangesteld in het kleuteronderwijs, en tijdens de coronacrisis werd ook stage lopen in deze context onmogelijk. Muziekpedagoge Elodie De Rore ging daarom voor haar masterproef op zoek naar een manier om leerkrachten op afstand te ondersteunen bij hun lessen muziek. Ze koos daarbij voor video-based learning: kleuters een lied leren zingen via video.

In de klas kan je met verschillende soorten video’s werken. Allereerst zijn er video’s voor entertainment. Bij deze producten staat plezier voorop. Daarnaast zijn er video’s voor educatie, waarin een vaardigheid of kennis centraal staat. Veel leerkrachten zijn echter op zoek naar een mengeling van deze twee. In zijn boek Designing digital products for kids (2020) noemt Cantuni deze derde soort edutainment. De educatieve mogelijkheden van deze video’s staan centraal, maar er wordt ook gezocht naar speelse manieren om kinderen te stimuleren om het product verder te gebruiken.

Instructievideo – Gekke bekken

DIY edutainment video’s
Voor heel wat leerkrachten en ontwikkelaars is het interessant om zelf  video’s te maken, al komt daar best wat bij kijken. Elodie werkte enkele video’s uit en kwam zo tot acht handige tips, die je al een eind op weg helpen.

Enkele tips hebben betrekking op het tempo en de opbouw. Ten eerste moet je zorgen voor een vlot en haalbaar lestempo. Vermijd een lange monoloog of dode momenten, of andere zaken waardoor leerlingen hun aandacht kunnen verliezen. Maar ga ook niet te snel. Heb je een lied met twee strofes? Maak dan twee verschillende video’s voor elke strofe, zodat je de leerlingen niet met informatie overlaadt. Ten tweede is het belangrijk om de video compact te houden door voortdurend te focussen op het doel, namelijk een lied kunnen zingen. Leer je een lied aan over de herfst? Vertel dan niet eerst honderduit over het vallen van de blaadjes. Als kinderen verwachten dat ze gaan zingen, willen ze meteen zingen. De klasleerkracht kan het thema voor de video inleiden als dat nodig is. Ten derde moeten de kinderen te allen tijde het overzicht over het lied kunnen bewaren.

Daarnaast formuleert Elodie enkele tips voor de invulling. Punt vier is: make it fun! Kleuters leren sneller wanneer ze plezier hebben. Als vijfde is er het belang van interactieve vragen als ‘Zijn jullie klaar?’ of ‘Hebben jullie zin om mee te zingen?’. Deze vragen zorgen ervoor dat de aandacht bij de les blijft. Luidkeels kunnen antwoorden met ‘ja’ of ‘nee’ vinden kinderen fantastisch. Een zesde punt is jezelf uitleven in je personage. In Elodie’s ervaring was het ‘hoe gekker hoe prettiger’. Een gekke olifant met make-up en oren prikkelt de fantasie meer dan een leerkracht die slurfloos een dierenlied zingt.

De laatste twee tips gaan over het filmtechnische aspect. Hoewel kleuters weinig notie hebben van beeldresolutie of belichting, bleken deze toch een grote rol te spelen. Als het kan, gebruik je best verschillende camerastandpunten. Filmen vanuit één hoekpunt wordt snel monotoon. Als achtste en laatste punt: zorg voor kwalitatief audio- en beeldmateriaal. Een vrolijke intro met een leuk deuntje maakt de video aantrekkelijker en professioneler.

Je hoeft met de video’s helemaal geen volledige les te vullen. Je kan ze gebruiken als aanvulling, bijvoorbeeld in de muziekhoek. Als je rekening houdt met deze aandachtspunten kunnen je (zelfgemaakte?) muziekvideo’s in je muzieklessen aan de jongste leerlingen meerwaarde hebben. 

Elodie De Rore is alumna educatieve master muziek, specialisatie muziekpedagogie, aan LUCA School of Arts en realiseerde het project ‘Press Play & Sing’ in haar masterproef.

Thomas Geudens en Tine Castelein zijn beiden assistent muziekeducatie en doctoraatsonderzoeker aan LUCA School of Arts en KU Leuven.

Thomas De Baets is docent en opleidingshoofd muziek aan LUCA School of Arts, en deeltijds docent muziekpedagogiek aan KU Leuven.

Hosselmatties en co-creatie

Samenwerken binnen de grootstedelijke context van Rotterdam

Auteurs: Paul Pos, Jojanneke Gijsen, Johanneke van der Ziel & Ellen Oosterwijk | Werk van Pip Passchier en Linde Dorenbosch

Een echte Rotterdammer is import. Dat lijkt een tegenstrijdige uitspraak, maar in Rotterdam heeft de meerderheid van de bevolking een migratieachtergrond. Niet alleen uit landen als Kaapverdië, Antillen, Marokko, Turkije of, meer recent, Polen of Bulgarije maar ook uit Zeeland, West-Brabant en het laatste decennium komen nieuwe Rotterdammers zelfs uit 020.

Deze Rotterdammers, met allemaal hun eigen achtergrond, stellen docenten van de Willem de Kooning Academie (WDKA) voor complexe vraagstukken over de vorm en inhoud van het onderwijs. De docentenopleiding Beeldende kunst en vormgeving – letterlijk en figuurlijk midden in de stad – leidt studenten op die in de superdiverse Rotterdamse samenleving kunsteducatie ontwikkelen en uitvoeren.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

De koppige muziekdocent

Auteurs: Adri de Vugt & Thomas De Baets | Beeld Lennie Steenbeek

We schrijven september 2021, het nieuwe schooljaar is gestart. Terwijl er in Nederland al langer sprake is van tendensen naar een geïntegreerde benadering in kunst- en cultuureducatie, krijgt de geïntegreerde ‘artistieke vorming’ in het onderwijs in Vlaanderen ook verder vorm. Muziekdocenten lijken zich soms moeilijk te kunnen verzoenen met die ontwikkeling.

De redactie van Kunstzone vroeg ons ‘waarom muziekdocenten zo op hun strepen blijven staan als het om hun vak gaat’ en ‘ze het niet altijd zien zitten om samen te werken met andere kunstvakken of leergebieden’. Toegegeven, wij herkennen deze bekommernis goed. Ook wij hebben meer dan eens weerstand gevoeld (en getoond) tegen de integratie van het vak muziek in een groter geheel. Hoe komt dit? Wat speelt er in de hoofden van muziekdocenten wanneer ze zich afkerig tonen van deze vorm van samenwerking? Waarom zijn zij dan koppig, zetten zij wel eens hun hakken in het zand?
In dit artikel verkennen we mogelijke beweegredenen voor die weerbarstige houding en stellen we vast dat die wellicht een neutraal debat verhinderen. Vervolgens effenen we het pad voor een, wat ons betreft, gezonde discussie over de relevantie en mogelijkheden van de integratie van het vak muziek.

Weerstand als betrokkenheid
Weerstand is doorgaans een reactie op verandering. Docenten kunnen opzien tegen verandering omdat ze bijvoorbeeld nieuwe kennis en vaardigheden moeten verwerven. De gemiddelde muziekdocent is gewoonlijk niet echt in de diepte vertrouwd met andere kunstvormen, zeker niet in verhouding tot de kennis van het eigen vakgebied. Als ze verondersteld worden ook leerprocessen in andere kunstvormen te begeleiden, kan er dus angst optreden voor het ‘onbekende’. Zelfs een sterke interesse voor, of een minimale affiniteit met een andere kunstvorm kan worden ervaren als een tekort aan kennis of expertise om een opdracht in een ander kunstdiscipline te realiseren, laat staan om die te begeleiden. Wanneer docenten van bovenaf wordt gevraagd te veranderen, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze hun werk niet goed doen. Daar hebben alle professionals last van. Professionals willen zich namelijk competent voelen in wat ze doen. Op grond van hun inzicht in de eigen expertise erkennen muziekdocenten ook de expertise van bijvoorbeeld hun collega’s beeld, drama of dans. Onderwijsvernieuwingen die raken aan de eigen expertise, kunnen ervaren worden als een aantasting van de professionele identiteit. Wanneer docenten weerstand bieden is dat veelal geen teken van eenvoudigweg verzet, eerder van een grote betrokkenheid. Muziekdocenten zijn daarin in feite niet anders dan andere docenten. Maar misschien zijn er wel verklaringen waarom ze meer moeite hebben met vakkenintegratie dan docenten in een van de andere kunstvakken.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

Zingende bomen en meer voorbeelden

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Diego Stocco Music from a Tree, 2009 (Still YouTube)

Kan techniek muziek voortbrengen? Kan muziek ook techniek zijn? Centrum voor de kunsten FluXus ontwikkelde met vijf Zaanse basisscholen, het laboratorium voor kinderen Hemlab, het Amsterdamse ArtechLAB en Muziekgebouw aan ‘t IJ plus experts uit verschillende kunstdisciplines een lesprogramma voor het basisonderwijs.

Het lesprogramma SoundLAB School voor groep 1 t/m 8 bestaat uit acht verschillende thema’s, voor elke groep één. Traditionele en vernieuwende muziekvormen worden er in gecombineerd, bovendien wordt de verbinding gemaakt tussen wetenschap, technologie en mediakunst. Ontdekkend leren en procesgerichte didactiek worden ingezet om met de leerlingen hedendaags muziekonderwijs te verkennen. Elke lessenserie eindigt met het spelen van het zelfgemaakte muziekstuk voor een publiek.

Voorbeelden
Een van thema’s voor de kinderen van groep 1 is Zingende bomen. In de vier lessen rond dit thema ontdekken en onderzoeken de leerlingen op welke manier natuurlijke materialen geluiden kunnen maken. Uiteindelijk maken ze een muziekstuk waarin natuurlijke geluiden zijn verwerkt. Naast experimenteren en onderzoeken leren de leerlingen ook diverse muzikale begrippen. Alle lessen in de thema’s zijn opgebouwd rond een actueel voorbeeld uit de kunsten. Voor die van groep 1, met het thema Zingende bomen gaat het om werk van Diego Stocco. Stocco is een hedendaags componist, hij noemt zich een Explorer of Sounds en doet zijn inspiratie op in de natuur. Met opnameapparatuur legt hij de geluiden van bijvoorbeeld ritselende blaadjes, rammelende nootjes en een snaar langs een tak vast, om die te verwerken tot een muziekstuk, zoals Duet for Leaves and Turntable.

In groep 4 gaan de leerlingen aan de slag met blaasinstrumenten die ze zelf maken van ongebruikelijke materialen, zoals flessen, ballonnen, buizen en kartonnen kokers. Ze leren hoe het (vanuit de natuurkunde bezien) kan dat lucht geluid kan voortbrengen.
Groep 7 ontwerpt een elektronisch muziekstuk en groep 8 gaat nog een stapje verder; voor deze groep is het thema Kunstmatige Intelligentie ontwikkeld. De leerlingen verkennen aan de hand van de muziekmachine A-Mint van Alex Braga wat kunstmatige intelligentie is. Alex Braga is een Italiaanse muzikant die solo werkt, of toch niet? Hij treedt met A-Mint op, een machine die de muziekstijl herkent van de spelende muzikant en die ter plekke op die muziekstijl improviseert. Leerlingen leren te reflecteren op wanneer iets muziek is of louter geluid en filosoferen over de vraag of een robot ook muziek kan maken. Ten slotte ontwikkelen ze met een online kunstmatig intelligente muziektool een muziekstuk.

Beschikbaar
Niet alleen de koppeling tussen muziek met technologie en de wetenschap krijgen aandacht, ook de zachte kanten van muziek komen aan bod, dat wil zeggen de zintuigen en emoties, je lichaam. De lessen zijn nu nog in de pilotfase op verschillende basisscholen in de Zaanstreek. Ze zullen op termijn (gratis) beschikbaar komen op de websites van FluXus en Muziekgebouw aan ‘t IJ.

Kerndoelen.nu

Kansen voor cultureel bewustzijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs

Auteur: Astrid Rass | Illustraties: Roland Conté

De kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo) zijn vijftien jaar oud. De blauwdrukken voor vernieuwing – Curriculum.nu – liggen in de wacht bij het demissionair kabinet. Als het allemaal meezit worden deze de komende twee à drie jaar omgezet tot nieuwe kerndoelen. Docenten moeten nog even geduld hebben, maar kan het cultureel bewustzijn van jongeren wachten?

Door kunst geef je verbeelding en betekenis aan je leven en je ervaringen. Je leert over jezelf en de ander. Ook geeft kunst – door het herscheppen van gebeurtenissen in je leven – grip op wie je bent en wat je doet; dit noem je cultureel bewustzijn (Van Heusden, 2010). De kunstles is een plek waar dit dag in dag uit gebeurt. Jongeren geven daar vorm aan hun ervaringen met vriendschappen, hobby’s, emoties, lockdown, klimaatcrisis, social media, sport of welk onderwerp dan ook. Ze doen dit onder begeleiding van kunstvakdocenten die hen kennen en met hen praten. Docenten weten zo welke kunstopdracht nodig is om het cultureel bewustzijn van hun leerlingen te vergroten. De huidige en naar verwachting ook toekomstige kerndoelen geven hier volop ruimte voor.

Wettelijke kaders
Voor het domein kunst en cultuur zijn in 2006 één karakteristiek en vijf kerndoelen opgesteld. De kerndoelen 48 tot en met 52 (zie kader) gaan over de vaardigheden produceren, presenteren, beleven, verslagleggen en reflecteren op, van, in en met kunst en cultuur. Ze zijn in de eerste plaats gericht op de vakken muziek, dans, drama en beeldende vakken (handenarbeid, tekenen, textiele werkvormen en audiovisuele vorming). Een brede oriëntatie op kunst en cultuur is het doel. De vijf kerndoelen, beschreven in totaal 128 woorden, geven de wettelijke kaders voor het leergebied kunst en cultuur. Het zijn globale beschrijvingen van belangrijke onderwijsinhouden, dus het ‘wat’, waarbij de kunstdocent en de vaksectie kunst veel vrijheid hebben om invulling te geven aan hun kunstonderwijs. De manier waarop scholen de inhoud aanbieden, dus het ‘hoe’, staat de docent en de school totaal vrij.

Heleen Wolterink, Michelle Schmitz en Joske van Zomeren zijn kunstvakdocent in de onderbouw van het vo en kennen de kerndoelen min of meer. Wolterink, docent beeldend, vertelt dat ze de kerndoelen toch  even moest opzoeken en dat ze niet prominent in de vakwerkplannen van haar school staan. Ook Schmitz, docent theater, is de kerndoelen op het moment dat we elkaar spreken even kwijt en zegt dat ze haar onderwijs er niet bewust naar inricht. Bij Van Zomeren, docent beeldend, zitten de kerndoelen nog vers in het geheugen omdat ze betrokken was bij de oprichting van een nieuwe school die de kerndoelen in twee jaar aanbiedt. Maar eerlijkheidshalve moet ook zij bekennen dat de kerndoelen zo open zijn, dat je er echt alles mee kunt wat je wilt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

Pleidooi voor film in het onderwijs

 Auteur: Vincent Hodde | Foto: Jon Tyson

Caroline de Nerée is docent beeldende vorming op het Gymnasium Novum in Voorburg en is in juli verkozen tot Filmleraar van het Jaar voor de regio Zuid-Holland. Op 24 november dong Caroline als finalist mee voor de landelijke titel Filmleraar van het Jaar 2021 tijdens het International Documentary Filmfestival Amsterdam. Ze legt uit waarom zij film verkiest boven andere onderwijsleermiddelen.

De Nerée probeert de liefde voor film bij haar leerlingen aan te wakkeren door dichtbij hun belevingswereld te blijven, door films te tonen die hen het meeste aanspreken en daar verbeeldingsrijke opdrachten bij te bedenken.

Film en gevoelens
Films zijn voor De Nerée de ‘perfecte kunstvorm om empathie en inlevingsvermogen te trainen.’ Leerlingen kunnen via films praten over hun gevoelens, zelfs over zware onderwerpen. In haar lessen gaat ze in op keuzes van de regisseur en welke invloed die hebben op de gevoelens van haar leerlingen. Door film zowel als doel (profielwerkstuk of stop-motion filmpje) en middel in te zetten, worden leerlingen zich bewust van inhoud en vormgeving. Een film kan uitnodigen om te praten over thema’s en tegelijkertijd over hoe deze zijn verbeeld. Daarbij vindt ze het bovenal belangrijk dat leerlingen zich realiseren op welke manier een film(maker) hun gevoelens bespeelt. Om hen dat te laten beseffen, bedenkt ze kijk- en maakopdrachten. Ze kan er wel honderden verzinnen.

Ze pleit niet voor niets voor film als vak. ‘Drama, dans, muziek, beeldende vorming, maar geen film?!’. Dat vindt ze heel vreemd, temeer daar we in een dominante beeldcultuur leven. Film zou een integraal onderdeel moeten zijn van het voortgezet onderwijs, omdat het voor iedere baan handig is. Als voorbeeld noemt ze marketing; beelden duiden en maken is daarbij een belangrijk aspect. Volgens De Nerée heb je altijd wat aan deze basiskennis en ‘je hoeft geen Oscar te winnen.’

Vakoverstijgende vaardigheden
De Nerée ziet nog genoeg ruimte om het vak film inhoudelijk te ontwikkelen. ‘Scholen moeten zich realiseren dat film vakoverstijgend is.’ Er komen zoveel vaardigheden samen bij film, zoals de 21st century skills, digitale skills, samenwerken, goed leren plannen, dingen verdelen of in stukjes kunnen knippen, verantwoordelijkheden nemen en taken verdelen. Ook allemaal vaardigheden die goed zijn om te oefenen voordat je de arbeidsmarkt betreedt.

De stagiair(e)

Auteur: Mariska van der Vaart | Foto: Kirsten Chen

Pien Roelofs is vierdejaars student pabo aan de Hogeschool van Rotterdam en volgde de vakspecialisatie muziek

Sinds drie weken loop ik stage in groep 7/8 van de Driehoek in Dordrecht. Hiervoor liep ik twee dagen in de week stage in groep 5 van OBS Delfshaven en gaf ik om de week muziekles. Tijdens de muzieklessen waren de leerlingen betrokken, en aan het eind van mijn stage hoorde ik van kinderen dat ze deze lessen zo leuk vonden. Dat inspireert mij, ik ben er trots op dat tijdens de muzieklessen altijd een goede sfeer in de klas hing.

Bijdragen aan ontwikkeling
Het doel van onderwijs is om kinderen voor te bereiden op de rest van hun leven. Muziek draagt bij aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Het is een sociale activiteit; kinderen zingen klassikaal of maken in kleine groepjes muzikale opdrachten. Zo leren ze ook samenwerken. Goed muziekonderwijs helpt bij de ontwikkeling van de hersenen. Bepaalde muzikale activiteiten stimuleren creativiteit waardoor kinderen later beter problemen kunnen oplossen.
Ik vind het ook belangrijk dat kinderen op school een prettige tijd hebben. Muziekonderwijs kan hieraan bijdragen door zowel het sociale aspect als het plezier dat kinderen eraan beleven.

Ik wil mijn leerlingen meegeven dat muziek maken ontzettend leuk is. De meeste kinderen luisteren naar muziek, maar buiten school zijn er weinig kinderen die zingen of een instrument spelen. Terwijl ze dit in de klas wel erg leuk vinden. Ik hoop dat ik kinderen met mijn lessen inspireer en ze een instrument willen leren spelen of in een koor willen zingen.

De plaats van muziekonderwijs
Muziekonderwijs zou een grotere plaats moeten krijgen in het onderwijs. Er is nu weinig ruimte voor creatieve vakken, terwijl deze zo belangrijk zijn. Ik hoor leerkrachten vaak zeggen dat ze het niet leuk vinden om muziekles te geven of het idee hebben het niet te kunnen. Het is belangrijk dat zij vertrouwen krijgen in zichzelf. Daar ligt dus een taak voor de lerarenopleidingen. Het inzetten van externe muziekvakleerkrachten op basisscholen zou ook een oplossing zijn.

Over vijf jaar
Muziek vind ik het leukste vak om te geven en voor te bereiden. Ik zou meer met muziekonderwijs willen doen, zoals meewerken aan een methode die leerkrachten ondersteunt bij het geven van muzieklessen. Of onderzoeken hoe het komt dat veel leerkrachten het lastig vinden muziekles te geven en vervolgens een programma ontwikkelen om de oorzaken hiervan aan te pakken. In mijn eigen klas wil ik genoeg tijd blijven maken voor muzikale energizers en muzieklessen.

INHOUD KZ01//2022

 

THEMA
19 Intro – Afzonderlijk of verbonden
20 De koppige muziekdocent
26 Kunstvakdocentenopleidingen en het primair onderwijs
29 Zingende bomen en meer voorbeelden
30 Over keuzen, visie en lef
33 Er is zelden een volgende keer – Kunstonderwijs in het po
36 Kerndoelen.nu – Kansen voor cultureel bewustzijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
40 Verwondering in co-creatie
43 ‘Ach, wat ze leren is bijkomstig’ – Muziek in het basisonderwijs kwaliteitsvol evalueren
46 Te hoge kunstzinnige drempels omlaag

ALGEMEEN
08 Hosselmatties en co-creatie – Samenwerken binnen de grootstedelijke context van Rotterdam

12 Ideeën uit de prullenbak
14 Kunstvakexamens vmbo, havo en vwo – Huidige positie en aantallen
16 Vanuit niets, vanuit doen – Uitstel van het idee bij (kunstzinnig) onderzoek
48 Het kunstvaklokaal (1)
52 Muziek die de moeite waard is (4)
55 Wat is een Boem Paukeslag waard? – Een casus voor de plaats en rol van erfgoed op school in Vlaanderen
58 Pleidooi voor film in het onderwijs

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – De Nationale Opera Upload
13 Jonge Kunstbelevers – Moira Dister
24  Beeldreportage – Portretles
28 De Canon van Rop – Wanneer dingen te groot groeien
34 Centerfold – JR: Chronicles
42 Buitenblik – Roel Kuiper
50 Weerwerk – Pola Handziewicz
54 Van Gerwen denkt door – We zoeken kunst, maar op de verkeerde plaatsen
59 De stagiair(e) – Rien Roelofs
60 Beeldreportage – Petra Urban
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Toekomstige veranderingen in vmbo

Auteur: Thea Vuik | Illustratie: Pak Producties (2021)

Vanaf het schooljaar 2024/25 worden de gemengde leerweg (gl) en de theoretische leerweg (tl) van het vmbo samengevoegd tot één nieuwe. Leerlingen volgen daarin dan, naast avo-vakken, een praktijkgericht programma.

De invoering van de nieuwe leerweg wordt voorbereid onder andere op basis van praktijkgerichte programma’s die ontwikkeld worden met 140 pilotscholen (gemengde leerweg/gl, theoretische leerweg/tl en voortgezet algemeen volwassenenonderwijs/vavo). Kunstzone sprak over deze veranderingen met Susan van den Heuvel (SvdH), projectleider nieuwe leerweg OCW, Susan Timmermans (ST), directeur bovenbouw SG de Overlaat in Waalwijk met een pilot voor Economie en Ondernemen en Willie Stevens (WS), lid directie Fioretti College in Veghel met een pilot voor Technologie en Toepassing.

De nieuwe leerweg wil jongeren beter voorbereiden op zowel de keuze voor, als op de daadwerkelijke overstap naar het vervolgonderwijs. Bovendien is het de bedoeling dat alle jongeren in het vmbo praktische ervaring opdoen aan de hand van realistische opdrachten in en buiten de school. Tenslotte gaat het om een verbetering van de herkenbaarheid van het vmbo, dat wil zeggen minder leerwegen en duidelijke diploma’s.

SvdH: ‘Om deze doelen te kunnen bereiken is betrokkenheid vanuit gl, tl en vervolgonderwijs noodzakelijk. Docenten gl, tl, mb4 en havo zijn dan ook structureel verbonden met de ontwikkelgroepen van de praktijkgerichte programma’s. Deze ontwikkelgroepen maken – onder leiding van SLO – de conceptexamenprogramma’s en 140 pilotscholen gaan deze programma’s in een pilot testen. Op basis van ervaringen van de scholen en leerlingen worden de programma’s de komende jaren aangescherpt.’
WS: ‘Ik merk bij collega’s dat het lastig is om uit te leggen wat het verschil is tussen een praktijkgericht programma en een beroepsgericht programma. In een praktijkgericht programma komt het woordje beroep niet voor. Praktijkgericht is projectmatig, oriënterend, kennismaken met. Dan leer je geen bepaalde beroepsvaardigheden, is het idee.’
SvdH: ‘Het praktijkgerichte programma is een combinatie van denken én doen, passend bij leerlingen die naar mbo4 en havo gaan. Er zit kennis in het praktijkgerichte programma en dat is gekoppeld aan de praktijk. Zodat leerlingen ervaren waar ze het voor doen. Wat winst is voor de motivatie van leerlingen, zo blijkt uit het onderzoek van Young Works. De havo kan komend schooljaar ook starten met een praktijkgericht programma. Veel havoscholen willen dat, want ook zij willen de oriëntatie en voorbereiding op vervolgonderwijs verbeteren, evenals de motivatie van de leerlingen.’
ST: ‘Wij hoorden van het bedrijfsleven dat onze leerlingen vakinhoudelijk heel goed zijn, maar een project ontwikkelen of een goed gesprek voeren zit er bij hen niet zo in. Juist die ‘zachtere’ kant moet beter ontwikkeld worden.

Zal de invoering van de nieuwe leerweg niet tot gevolg hebben dat vakken als maatschappijleer of de kunstvakken als eerste geschrapt worden?

WS: ‘Daar schuilt inderdaad een gevaar in. Uiteindelijk is het een kwestie van keuzes maken. Maar je moet niet denken vanuit je vak en je uren. Je moet denken: ‘Dit is voor mij als docent kunst en cultuur misschien wel een nieuwe kans.’
SvdH: ‘De gl bestaat nu uit tien profielen en de tl uit vier. Bij de samenvoeging moeten we dus goed kijken naar de inrichting van de nieuwe leerweg. Welke profielen komen er in de nieuwe leerweg, en met welke vakkenpakketten? We nemen dan de aansluiting met vervolgonderwijs nadrukkelijk mee. Daarnaast moet het besluit over het aantal vakken in de nieuwe leerweg nog genomen worden en hier wordt verschillend over gedacht. De voorkeur van OCW gaat op dit moment uit naar een inrichting van minimaal zes examenvakken voor alle leerlingen, net als nu. Leerlingen die dat aankunnen en meer nodig hebben kunnen een zevende vak volgen. Net als nu.’
ST: ‘Wij willen niet per se met een 7e vak werken, maar willen wel een aanbod maken van projecten en keuzevakken over al die profielen heen. Zoiets als: ‘dit zijn allemaal keuzevakken die voor jullie in de toekomst misschien interessant zijn. Kijk eens of je er daarvan één of twee extra wil doen.’ Vervolgens zet je die bovenop het reguliere programma. Zo geef je het projectmatige meer vorm.’
WS: ‘In het kader van het gelijkheidsideaal kun je zeggen: allemaal 7 eindexamenvakken. Dat klinkt goed, maar dan accepteer je dat een aantal leerlingen het niet gaat halen. Een leerling die het kan, pakt het 7e vak wel en de school zou wel gek zijn om het 7e vak niet aan te bieden voor die 10 of 15 leerlingen. Door het ene niet te doen, is er nog steeds de ruimte om het andere wel te doen. Andersom is dat niet mogelijk.’
ST: ‘Ik zou dat ook doen; 6 vakken als minimum en 7 aan de scholen laten. Heel fijn voor diegene die het net op het eind niet redt. Dan is het toch wel prettig dat je die uitzondering kan maken.’
SvdH: ‘In een enquête die is uitgezet onder alle pilotscholen zie je ook docenten met een creatieve achtergrond terug. Het creatieve aspect is belangrijk in de verschillende programma’s. In de pilot kunnen we kijken wat docenten nodig hebben aan ondersteuning en scholing.’
WS:Wat betreft de bevoegdheden, die vragen komen allemaal terug. Dat zijn lastige dingen. Maar soms is het gewoon maar beginnen.’
SvdH: ‘Dat is ook de boodschap. Maak gerust fouten, het is een pilot voor een paar jaar. Ga het proberen! Lukt een opdracht niet, verzin dan iets anders maar geef het terug aan ons. Het is een zoektocht voor ons allemaal, maar gelukkig met elkaar.’

Dit artikel is een vervolg op Veranderingen in vmbo op til, dat verscheen in Kunstzone 6, 2021.

Het examenverslag kunst (algemeen) vwo 2021

Auteur: Hugo Gitsels | Foto: Rineke Dijkstra The Buzz Club (1996-1997)

De coronapandemie had ook in 2021 haar effect op de centrale examens. Er was een extra, derde tijdvak en het tweede tijdvak werd vervroegd afgenomen. In 2021 waren er dus drie openbare afnames van het centraal examen kunst (algemeen) vwo, die bovendien voor het eerst standaard in Facet (een computerexamensysteem, red.) werden afgenomen, in 2019 betrof dit nog een pilot. In geval van technische problemen kon het examen overigens worden afgenomen via de fall-back (Autoplay).

Thema Tijd
Het thema van de eerste twee tijdvakken was Tijd. Hoe kijken kunstenaars terug op  het verleden en welk beeld tonen zij van de toekomst? Hoe vangen zij het heden en welke (filosofische) bespiegelingen over het fenomeen tijd zien we terug in de kunsten?
Een kleine greep uit de veelheid aan kunstenaars die de revue passeerde: jeugd en ouder worden in het werk van Rineke Dijkstra en Conny Janssen Danst, de hang naar het verleden bij Richard Wagner en William Morris; posities in de kunstgeschiedenis bij Oscar Schlemmer en The Carters (Beyoncé en Jay-Z); Het Ballet van de Tijd van Jean-Baptiste Lully en de postmoderne remake van het Ballet van de Nacht door Francesca Lattuada, het filosofische Stil de tijd van theatergroep Matzer, de reflectie op de eigen tijd door Courbet en Manet, science fiction in Metropolis van Fritz Lang en in Blade Runner van Ridley Scott en retro bij dansgezelschap Scapino en modeontwerpster Vivienne Westwood.

De onderwerpen uit de syllabus die aan de orde kwamen, waren Hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw, Romantiek en realisme in de negentiende eeuw, Cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw en Massacultuur in de tweede helft van de twintigste eeuw.

Overzicht aantal kandidaten per tijdvak

Tijdvakken Kandidaten
2021-1 4.995
2021-2 224
2021-3 31


Waardering docenten voor het examen
(het kwalitatieve oordeel dat docenten geven in de quickscan, de beknopte enquête in het Wolf-systeem) 

Tijdvakken Gemiddels waarderingscijfer
(tussen 1 en 10)
2021-1 6,3
2021-2 6,2
2021-3 geen quickscan


Opvallende vragen

De moeilijkste vraag van deze drie tijdvakken was vraag 23 uit het tweede tijdvak. Slechts 24 procent van de kandidaten behaalde hier de maximumscore van 1 punt.


Publiciteitsfoto van The Who (1965) afbeelding 1 bij vraag 23, tweede tijdvak

Over deze vraag merkten docenten in de door VONKC georganiseerde examenbespreking op dat het begrip iconoclasme bij veel leerlingen onbekend is en ook niet is opgenomen in het woordenboek dat de  kandidaten tot hun beschikking hebben. Over deze kwestie kwam ook een melding binnen via de Examenlijn van het CvTE. Deze melding is meegenomen in de normeringsvergadering en er is gecompenseerd voor deze vraag.

Er waren in deze drie examens geen opvallend makkelijke vragen.
De vraag die het best onderscheid maakte tussen zwakke en sterke kandidaten, bleek  vraag 18 uit het tweede tijdvak te zijn.


William Morris en Edward Burne-Jones The Vision of the Holy Grail to Sir Galahad, Sir Bors and Sir Perceval, ca. 1894, uitgevoerd door Morris & Co.

Centraal examen in 2022
Voor het examenjaar 2022 gelden voor kunst (algemeen) vwo de onderwerpen Hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw, Cultuur van romantiek en realisme in de negentiende eeuw, Cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw en Massacultuur vanaf 1950. De syllabus voor 2022 is herzien en is te vinden op www.examenblad.nl.
In 2022 vindt de examenafname standaard in Facet plaats. Ook hierover is meer informatie te vinden op www.examenblad.nl.

Hugo Gitsels is toetsdeskundige kunst vwo
Reageren? Stuur een mail naar hugo.gistels@cito.nl.

 

Dit artikel is een bewerking van het oorspronkelijke verslag.

 


 

Bij Cito schreven toetsdeskundigen ook over de andere examens in de kunstvakken van 2021. Hieronder per vak een link naar de artikelen.

Vak Link naar het artikel over het examen 2021
Tehatex vwo https://www2.cito.nl/vo/ex2021/Examenverslag_tehatex_vwo_2021.pdf
Tehatex havo https://www2.cito.nl/vo/ex2021/Examenverslag_tehatex_havo_2021.pdf
Kunst havo https://www2.cito.nl/vo/ex2021/artikelkuahavo2021.pdf
Beeldende vakken GL TL https://www2.cito.nl/vo/ex2021/Verslag_beeldend_vmboTIJD-2021.pdf
Drama G TL https://www2.cito.nl/vo/ex2021/artikeldrama2021.pdf

 

Welke apps, series en games moet ik kennen?

Auteur: Floor Roos | Beeld: © Scottsreality en © Squid Game (2021, Netflix)

Heb ik eindelijk tijd om tijdens de les een potje Among Us te spelen, is het alweer hartstikke uit. De brugklassers willen nog wel meedoen, maar havo 2 kijkt me met een probeert u tof te doenblik aan. Hoe blijf je op de hoogte van de cultuur van jongeren en hoe houd je je kennis up to date?

Eerste tip. Sluit een pact met een jonge collega, zo-een net uit de schoolbanken. Hebben vaak nog een actuele radar als het gaat om social media en mode. Mijn jongere zusje, ook docent, ondervraag ik voortdurend over apps die ik moet kennen.
Tweede tip. Elke les mag een andere leerling de afsluiter bepalen. De ene keer zingt de klas tijdens het opruimen mee met Dua Lipa en de andere keer lachen we om een YouTube filmpje van Mister Beast. Door zoiets in te lassen wordt snel duidelijk waar leerlingen op dit moment hun (online) tijd aan besteden.
Laatste tip. Loop een rondje tijdens de pauze. Jongens die op de grond, omringd door anderen op hun mobiel zitten te tikken, zijn aan het gamen. Vaak zijn het kleine spelletjes waar geen data voor nodig zijn. Bijvoorbeeld Bike hop. Het lijkt allemaal erg solo, maar ondertussen kijken ze met elkaar mee, geven ze advies en proberen ze elkaars record te verbreken.

De afgelopen week vroeg ik leerlingen en studenten op verschillende scholen o.a. welke series ik gezien moet hebben, welke kleding nu in is en welke games er zoal worden gespeeld. Er zijn vanzelfsprekend grote cultuurverschillen tussen scholen, denk aan niveau, profiel, stad of platteland. En dan is er nog het verschil tussen jongens en meiden en leeftijd. Ik maakte een kleine analyse van wat ik hoorde, wel wetende dat de actualiteit me bij voorbaat inhaalt…

Trending in … series
Een enorme hit is de serie Squid Game op Netflix. De serie, gemaakt door de Zuid-Koreaanse regisseur Hwang Dong-hyuk, gaat over een groep berooide mensen die zich opgeven voor een mysterieus spel.
Al snel wordt duidelijk dat de spelers hun leven inzetten. Een gewelddadige serie die, tot mijn (naïeve?) verbazing ook door tweede klassers bekeken wordt.
Interessant is trouwens de reactie op social media op de serie. In de Squid Game speelt de dalgona-koek of honeycomb (een typisch Zuid-Koreaans koekje) een grote rol. Het koekje is oorspronkelijk voor jonge kinderen, die kunnen een vormpje kiezen die in zoetigheid wordt gedrukt. Ze moeten vervolgens rond de afdruk eten, zonder de zoetigheid te breken. Als het lukt, krijgen ze een cadeautje. In de Squid Game is dat cadeautje ‘blijven leven’. Op diverse platforms verschijnen nu massa’s video’s met uitleg hoe je die zoete koekjes kunt maken (#squidgamecandy en #honeycomb), maar ook talloze parodieën. Bekijk eens de TikToks van @scottsreality!

…in kleding
Het aantal leerlingen met een Hoodie is opvallend groot. De wijde truien met capuchon zijn (weer) helemaal in. Denk aan de zangeres Billie Eilish die bijna altijd in dit verhullende kledingstuk loopt. Tegenover die baggy kleding staan de onthullender Crop Tops, oftewel de korte truitjes. Niet alleen tijdens het sporten, ook tijdens de les worden stukjes buik zichtbaar. Meiden noemen de flairbroek als belangrijke trend dit jaar. Modetijdschrift Elle bevestigt dit: ‘de ultrawijde, flared jeans verslaat de skinny als lente/zomertrend 2021.’ Na jarenlang steeds iets strakker, lijkt er nu een keerpunt te zijn gekomen in de pasvorm van de broek.
Nog steeds zijn de Yeezy’s, sneakers, mateloos populair. Jongeren (en ouderen) overbieden elkaar om een paar te bemachtigen. Het bezit van een ‘klassiek model’ is echt een statussymbool. Air Jordan 1 (high), Nike air force 1 white (low) en Nike dunks zijn andere sneakers die je door de gangen ziet lopen.

…in apps, games en muziek
Instagram en met name TikTok blijven onverwoestbaar. Andere apps worden eigenlijk niet genoemd. In de gamewereld is – al jaren – FIFA Ultimate Team een hoofdrolspeler. Jongens vertellen dat ze elkaar bijna elke avond online treffen voor voetbalwedstrijden in FIFA. Het eigenaarschap is groot; je stelt als speler zelf je droomteam samen. Om betere spelers te krijgen moet je munten hebben. Die verdien je door wedstrijden te spelen, succesvol te zijn in toernooien en door je spelers op de transfermarkt te verkopen.
Meiden zeggen in de Sims uren bezig te zijn met het ontwerpen van hun huis en avatar. En door brugklassers wordt Minecraft genoemd. Deze open wereld blijft de jongere leerlingen trekken, om zelf te ontwerpen, bouwen en te ontdekken.
De muziekvoorkeuren lopen veel meer uiteen. De ene groep leerlingen noemt Justin Bieber en Harry Styles, de andere Drill rap en Mula B. Ook Jan Smit en Marco Borsato worden genoemd en zelfs de negentiger jaren rockband Muse.

Stuitte ik nu echt op opvallende, nieuwe trends bij jongeren? Ik denk het niet. Komt dat dan omdat ze er even niet zijn, of heb ik ze gemist? Sommige leerlingen geven te kennen dat ze mijn onwetendheid niet zo erg vinden: ‘Nou, ik weet niet of ik wil dat ook docenten al mijn series gaan zitten kijken.’

Met dank aan Debbie Klarenbeek en Quincy Lettinck

Performance Kunst in CKV-model


Klik op bovenstaande afbeelding voor het hele CKV-model en downloadbare PDF-vorm.

Lees het artikel in Kunstzone 6, pag. 47.

Het culturele trapveldje

Auteur: Eva-Luca Pouwer | Foto: Quotes uit de inzendingen van Het Parool Columnfestival zijn op Abri’s in Amsterdam te lezen.

Overal vind je trapveldjes. Plekken waar je kunt voetballen, maar waar ook vriendschappen ontstaan en je sociale cohesie met gelijkgeïnteresseerden ervaart. Nowhere, het Amsterdamse productiehuis voor talentontwikkeling en cultuureducatie, is ook zo’n trapveldje. Niet voor balsporten maar voor cultuur. Joost van Kersbergen, hoofd educatie en talentontwikkeling, en programmaleider Bart Merks vertellen waarom in hun programma’s het speelse karakter van het trapveldje centraal staat.

Nowhere heeft diverse en multidisciplinaire programma’s met workshops, podiumproducties en festivals voor en met jonge Amsterdammers, voor zowel tijdens als na schooltijd. Zo organiseert het productiehuis Het  Parool Columnfestival. Dit is een schoolproject waarbij ruim 1500 middelbare scholieren, van vmbo tot gymnasium, na een speciale workshop, een column schrijven en kans maken dat deze gepubliceerd wordt in Het Parool. Bart en Joost: ‘Ons uitgangspunt is altijd dat wat jonge mensen maken en vinden ertoe doet. Dat het werkelijk meetelt, niet alleen in een schoolsetting, maar juist ook daarbuiten.’

Veilige plek
Nowhere wil jongeren een veilige plek bieden om te leren én te spelen, zoals op een trapveldje. Je kunt er jezelf uitdagen, maar tegelijkertijd ook zonder hoge verwachtingen of druk doen wat je leuk vindt. In alle programma’s die Nowhere ontwikkelt staat de vraag van jonge Amsterdammers centraal. ‘Zij weten als geen ander wat er speelt’, aldus Bart en Joost. Workshopleiders zijn dan ook geen doorgewinterde vakdocenten maar jonge mensen die recent naam hebben gemaakt in de stad. ‘We werken met jonge toonaangevende makers die binnen hun specifieke genre vaak ongebaande paden bewandelen. Jonge makers die begrijpen hoe belangrijk het is te worden gezien en die bevlogen zijn om in de leefwereld van een nieuwe generatie te duiken.’

Identity building
Deze jonge makers weten ook als geen ander hoe lastig de zoektocht naar jezelf kan zijn en hoe belangrijk veiligheid, ruimte en plezier zijn om tegenover die strijd te zetten. ‘Het ontwikkelen van een identiteit is inherent aan de leeftijd van onze deelnemers. Wie ben je en wie wil je zijn? Voor deze zoektocht zullen de jongeren zichzelf serieus moeten nemen. Door onze workshops wordt dit proces versterkt en versneld.
Als jongeren in de gaten krijgen dat ze serieus genomen worden, nemen ze vaak vanzelfsprekend de ruimte. Ze ondervinden dan de speelsheid om hun identiteit, en het belang daarvan, te onderzoeken binnen de kaders van programma’s.’ Identity building is voor Nowhere dus geen doel an sich maar zeker een belangrijke bijvangst.

Meerwaarde
Momenteel is er een generatie workshopleiders waarvan een aantal als scholier kennismaakte met Nowhere. Bart en Joost: ‘Een absolute meerwaarde van programma’s op scholen is dan ook de reikwijdte. Doordat scholen voor ons de deuren openen komen we in contact met leerlingen die nog niet uit zichzelf naar Nowhere toekomen. Omdat ze via schoolprojecten kunnen proeven van wat we bij Nowhere doen, is de stap later kleiner.’

Nowhere heeft een sterke gemeenschap gebouwd waarin jonge talentvolle Amsterdammers cultuur door kunnen geven aan de volgende generatie. Ik ben benieuwd welke jonge makers die momenteel via school binnenkomen we over 10 jaar terug gaan zien. Nog even geduld!

Zelf de kracht van het trapveldje ervaren? Amsterdamse middelbare scholen kunnen zich aanmelden voor Het Parool Columnfestival. Deelname is gratis. Aanmelden kan door een mail te sturen naar: aanmelden@columnfestival.nl.
www.nowhere.nl

Chromebooks in muziekonderwijs

een overzicht van webapplicaties

Klik op de afbeelding voor een grotere foto

Lees het artikel in Kunstzone 6, pag. 48-49

Spoken word past niet in één hokje

Auteur: Henk Langenhuijsen 

Overgewaaid uit de Verenigde Staten begint spoken word in het Nederlandse taalgebied steeds meer vaste voet aan de grond te krijgen. Wat is spoken word eigenlijk? Wat kenmerkt deze vorm van poëzie? Wat drijft Nederlandse en Vlaamse spoken word-artiesten? En waar kun je ze zien en horen?

Lisette Ma Neza ziet zichzelf als verteller. In de zoektocht naar haar identiteit is haar taal poëtisch en muzikaal. Haar woorden zijn trefzeker en vol emotie. Ze noemt zich artiest. Maar je kunt haar ook woordkunstenaar of performer noemen. Vier jaar geleden won ze als eerste Nederlandstalige vrouw het Belgisch kampioenschap poetry slam. Dus noem haar gerust slam-dichter. De talentvolle Ma Neza (23), geboren in Nederland, woonachtig in België en met wortels in Rwanda, is ook columnist. Daarnaast viel ze de afgelopen tijd op met haar spoken word-voordrachten, onder meer met een fraaie ode aan de taal, dus in dat hokje past ze ook.

Boodschap
Spoken word is een manier om je uit te drukken en is verwant aan rap en poetry slam. Belangrijkste kenmerk is dat deze vorm van poëzie direct uit het hart is geschreven en is bedoeld om voor te dragen. De woorden moeten tot leven komen, zinnen moeten knallen. Ritme, klank en rijm zijn belangrijk, denk aan alliteratie en assonantie, maar alleen als het past in de presentatie. Bij de presentatie, met heldere stem, kunnen handgebaren de voordracht ondersteunen. Uiteindelijk staat de boodschap centraal. Vaak is er een maatschappelijk thema met een toegankelijke filosofische inslag of een duidelijk statement. Spoken word spreekt jongeren aan, omdat het niet suffig en saai is; de taal is meestal eenduidig, maar kan ook gelaagd zijn.

Bekende artiesten
De bekendste spoken word-artiest op dit moment is Amanda Gorman die de inauguratie van Joe Biden opluisterde. Dat leverde ook weer reacties op, onder anderen van eerdergenoemde Ma Neza. De 25-jarige Zaïre Krieger, zelf spoken word-artiest, schrijver en journalist, heeft de gedichten van Gorman voortreffelijk in het Nederlands vertaald.

Een van de bekendste spoken word-artiesten in Nederland is Babs Gons (1971). Deze Amsterdamse is de stuwende kracht achter een flink aantal spoken word-initiatieven. Jarenlang was ze de artistiek leider van de Poetry Circle Nowhere en organiseerde voor die tijd al een maandelijks podium voor jonge dichters en schrijvers in Paradiso. Ze staat met haar werk op festivals en in literaire programma’s en draagt voor op radio en televisie. In 2019 stelde ze de bundel Hardop samen met werk van Nederlandse spoken word-dichters. Onlangs verscheen Doe het toch maar, een sterke bundel met gedichten, waarmee ze bewijst dat spoken word ook zonder performance genoeg kracht heeft en waarin ze het persoonlijke en maatschappelijke met elkaar weet te verbinden.

Andere bekende spoken word-artiesten zijn Derek Otte en Justin Samgar. Zij ontwikkelden afzonderlijk van elkaar een eigen geluid. Bij beiden voel je de urgentie om gevoelens onder woorden te brengen.

Podia
Het Amsterdams Kleinkunst Festival organiseerde afgelopen zomer een spoken word-festival, waarmee nog eens werd benadrukt dat spoken word een moderne versie van kleinkunst is. De organisatie was in handen van Luan Buleshkaj die al eerder Wilde Woorden, een spoken word-festival in het Westerpark van Amsterdam organiseerde. Aanwezig waren onder anderen de Antwerpse Soukaïna Bennani, Lev Avitan en Gershwin Bonevacia, de stadsdichter van Amsterdam.

Veel artiesten komen samen bij Mensen zeggen dingen, een platform voor poëzie en performance, dat ook workshops op scholen verzorgt. Een van hen is Daniëlle Zawadi die ook prozaschrijver is. Haar verhalen gaan veelal over het leven in Nederland als iemand van de tweede generatie. Ze is geboren in de Democratische Republiek Congo en opgegroeid in Nederland. Ook Maaike Boumans is daar te vinden. Ze schreef het spoken word-stuk voor de Klimaatmars 2021.

Column | Van Gerwen denkt door

Hoezo moet kunst schuren?

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Je hoort tegenwoordig vaak dat kunst moet schuren. Meestal verdedigt men dan werken die mensen tegen de haren instrijken of hen voor een politieke kwestie willen mobiliseren.

Mensen schuren dingen, maar kunst moet figuurlijk ‘schuren’, ze moet beledigen, kritisch zijn. Men vindt dat kunst politiek dwars moet liggen, de wereld moet veranderen. Een idee waarmee kunstenaars zich onder druk (laten) zetten om steeds activistischere werken te maken.

Jonas Staal bijvoorbeeld plaatste in 2004 in verschillende steden bermmonumenten voor Geert Wilders en organiseerde later New World Summits, politieke bijeenkomsten. Mensen treurden om de ‘verongelukte’ Wilders (of niet), of ze namen op de Summits aan een politieke discussie deel. Als je beseft dat Staals werk niet is wat het lijkt (geen echt monument, wel een echte politieke bijeenkomst), vraag je je af: Hoe moet ik dit als kunst waarderen?

Staals ingrepen zijn geen kunst en ze hebben geen politiek effect. Staal bijt in zijn eigen staart. Je zou cynisch kunnen denken dat het wel kunst is omdat het maatschappelijk geen effect sorteert. Alsof al wat maatschappelijk nutteloos is daarom dan wel kunst zal zijn.
Wil kunst schuren, dan moet het wel kunst zijn. En misschien schuurt een werk dan soms — door zijn artistieke verdienste. Jenny Saville schuurt niet door letterlijke boodschappen, maar door haar stijl, net als Marlene Dumas, Paul Cézanne, Francis Bacon, Lucian Freud, Rob Scholte — doet niet alle grote kunst het?

Wie met Santiago Sierra’s werken geconfronteerd wordt, wordt misschien boos om hoe hij met mensen omgaat — totdat je beseft dat je je zelf ook zo gedraagt, of er tenminste in het dagelijks leven niemand van weerhoudt. Mocht Sierra’s kunst ‘schuren’, dan werkt dat zo goed omdat niet alleen de thematiek, maar vooral ook zijn artistieke werkwijze hem zelf overtuigt. Hij verhoudt zich daar als kunstenaar toe, al jaren. Hij voelt zich er thuis bij, het is zijn manier van kunstmaken.

Wanneer het publiek geraakt wordt door een werk van Sierra, beseft het ook zelf bij dit werk op zijn plek te vallen. Die aanwezigheid bij het werk, eerst van de kunstenaar, dan van de kunstbeschouwer, vormt de kern van kunst. Kunst mag best ‘schuren’, maar noodzakelijk is dat geenszins. Maar ze moet wel kunst zijn en een thuis bieden aan de betrokkenen.

Activisme is te letterlijk om lang te boeien. Het raakt je niet, het bevestigt je. Schurende kunst moet eerst kunst zijn, anders is het … Preken. Voor eigen parochie.

Professionele identiteitsdilemma’s

Reden tot bezorgdheid?


Auteur: Marve O’Brien Braun | Illustratie: Roland Conté

 

Welke dilemma’s ervaren beeldende (bv) docenten tijdens hun vroege carrière in het voortgezet onderwijs en zijn dat er veel? Deze eenvoudige vraag lag ten grondslag aan een online enquête die ik in 2019 hield. De resultaten waren verontrustend. Startende bv-docenten ervoeren gemiddeld twee keer zoveel dilemma’s aan het begin van hun loopbaan als starters uit andere vakken.

Het zal niemand verbazen dat startende docenten, in welk schoolvak dan ook, dilemma’s ervaren die van invloed kunnen zijn op hoe zij een professionele identiteit ontwikkelen. Maar wat kan worden geclassificeerd als een professioneel identiteitsdilemma en wat als een voorbijgaand probleem?

Studies docentidentiteit
Mijn onderzoek pakte de draad op van een studie door de Nederlandse onderzoekers Pillen, Beijaard en Den Brok (2013). Zij bestudeerden 20 jaar aan literatuur over docentidentiteit en kwamen vervolgens tot een set generieke dilemma’s die zich voordoen aan het begin van een onderwijsloopbaan. Met andere woorden, dilemma’s die ervaren kunnen worden door leraren die werkzaam zijn in elk schoolvak, in het basis- of voortgezet onderwijs.

Deze generaliseerbaarheid was precies wat ik zocht als objectief uitgangspunt voor mijn doctoraalonderzoek waarin ik probeer te begrijpen hoe startende bv-docenten, opgeleid tot kunstenaar en docent, hun professionele identiteit ontwikkelen wanneer ze in het voortgezet onderwijs gaan werken. Door naast de generieke dilemma’s van Pillen en collega’s ook kunstvakspecifieke dilemma’s te beschrijven, heb ik een instrument in handen dat essentiële informatie verschaft over het scala aan problemen waar bv-afgestudeerden mee te maken krijgen. En dat lerarenopleiders een beeld biedt van duale professionele starters die kenmerken delen met het groeiende aantal tweedecarrièredocenten die ze opleiden. 

Belang
Waarom vond ik dit onderzoek nodig? Ten eerste omdat middelbare scholen werk bieden aan 50% van de afgestudeerden van de dbkv-opleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Ten tweede, omdat wij, in tegenstelling tot andere hbo-lerarenopleidingen, docenten opleiden om hun beroep uit te oefenen als kunstenaar én docent. We verankeren het kunstenaarschap in hun professionele docentidentiteit en willen dat ze beide zienswijzen blijven gebruiken voor hun leerlingen en hun eigen professionele welzijn. Voor duaal opgeleide bv-starters kan werken op een middelbare school een aanzienlijke professionele (re)organisatie vereisen op ideologisch en praktisch niveau.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

 Muziek die de moeite waard is (3)

Auteurs: Suzan Overmeer & Thomas Geudens | Foto: Hilke Bauweraerts

Waarover hebben we het, als we spreken over nieuwe inkijkjes in muziek of muziek die in veel muziekmethodes niet te vinden is? In de serie Muziek die de moeite waard is, brengt Kunstzone muziek en musici voor het voetlicht die ten onrechte onbekend zijn in het muziekonderwijs.

In dit derde artikel kijken we naar wereldmuziek en volksmuziek. Er is zoveel te kiezen, waar begin je?

De term wereldmuziek is een problematische, vindt Gijs Anders van Straalen, cultureel musicoloog, percussionist en componist. Iedereen voelt aan wat er mee bedoeld wordt, andere muziek dan muziek uit de klassieke westerse muziektraditie.
‘In feite is alle muziek die we nu maken of luisteren beïnvloed door andere culturen en muziekstijlen’, zegt Van Straalen. Hij noemt de Afrikaanse diaspora; de verspreiding van West-Afrikaanse mensen over de hele wereld als gevolg van slavenhandel. ‘Ruwweg kun je zeggen dat de westerse wereld op economisch, sociaal en politiek gebied West-Afrika heeft gekoloniseerd, maar dat op cultureel en muzikaal gebied de westerse wereld is beïnvloed door West-Afrika. Die invloeden hoor je nog steeds terug in onze hedendaagse muziek.’

Rijke muziekculturen
Ook een term als Afrikaanse muziek is problematisch, de hoeveelheid muziek die dat omvat is krankzinnig groot.
Van Straalen: ‘Ik laat wel eens muziek aan leerlingen horen en zij raden dan waar het vandaan komt. Ze zeggen dan ‘Afrika’, maar Afrika kent een enorme rijke muziekcultuur, elk land, elk gebied en elk dorp kent eigen ritmes en opvattingen.’ Voor een docent is het onmogelijk om van al die muziek iets te weten. ‘Dat moet je ook helemaal niet willen’, zegt hij beslist. Je kunt beter spreken over ‘muziek uit een bepaalde cultuur’ dan over wereldmuziek, vindt hij. ‘In feite valt alle muziek hieronder, ook Nederlandse. Het is heel interessant om met leerlingen in gesprek te gaan over waar ze zelf naar luisteren, of wat ze van huis uit meekrijgen. Vraag leerlingen om muziek van thuis mee te nemen naar school. Dit kan traditionele Turkse muziek zijn, maar ook André Hazes. Het maakt niet uit,’ zegt Van Straalen. ‘Het gaat om het gesprek erover. Wat betekent het voor je? En waarom?’

Hij geeft drie suggesties om een begin te maken met het gesprek over muziek uit een bepaalde cultuur, uit drie totaal verschillende tradities. Olodum Salvador Bahia (Brazilië), Agbekor (slagwerkgroep uit Ghana) en ‘Carnatic music’ TM Krishna (India). ‘Laat leerlingen luisteren naar verschillen en overeenkomsten. Waar doet het ze aan denken? Laat ze verbindingen maken met hun ‘eigen’ muziek en ervaren dat ze allemaal producten zijn van eenzelfde global culture.’

Folk
Waar kan de ontdekkingstocht naar folkmuziek het best beginnen? ‘Sowieso bij moderne folk, laat dat duidelijk zijn,’ vindt Hilke Bauweraerts. Ze is als diatonisch accordeoniste (diatonisch: o.a. met een beperkt aantal melodienoten, geen ‘zwarte toetsen’, de toonhoogte verschilt tussen trekken en duwen, red.) actief bij verschillende folkgroepen, maar ook al jarenlang in het onderwijs.
‘Moderne folk sluit beter aan bij de leefwereld van veel meer mensen. Niettemin is het een genre waarvan weinig mensen beseffen dat het ook folk is, omdat ze dat woord vaak associëren met traditionele muziek. Ik moet het zelf vaak herhalen voor publiek: I’m a folk musician, but I play really modern music. Ze herhaalt dit meestal in het Engels, want de folkwereld is zeer internationaal en de Vlaamse folkmuziek bijvoorbeeld heeft daarin een stevige reputatie. Sinds de tweede Vlaamse folkrevival, zo’n 30 jaar geleden, kent Vlaanderen een bijzonder levendige folk scene. Veel folkmuzikanten uit de lage landen springen eclectisch om met volksmuziek uit heel Europa en schuwen de cross-over met pop en rock niet. Traditionele tunes maken meestal plaats voor nieuw gecomponeerde melodieën en groepen ontwikkelen een eigen sound, vaak door volksmuziekinstrumenten met elektronische instrumenten te combineren.

Wat folkmuziek met je doet
‘Sommige mensen zijn moeilijk te overtuigen om naar folk te leren luisteren vanwege hun vooroordelen: een beetje met je benen huppelen en handje klap,’ treurt Bauweraerts. ‘Maar de hedendaagse folk is echt een ander genre en heeft heel wat didactisch potentieel. Het kan interessant zijn om vanuit de volksdansen te vertrekken, want kinderen dansen graag.’ Het genre biedt voorts potentieel voor het verdiepen van de luisterervaring. ‘Voor veel leerlingen is het even wennen dat de meeste folk instrumentaal is, dat de kracht uit de muziek zelf komt. Het is een goede oefening om naar andere lijnen dan de zang in muziek te luisteren.’ Voor meer gevorderde leerlingen zijn ook het naspelen op gehoor en het on-the-spot arrangeren interessant.

Bauweraerts geeft enkele concrete luistertips voor een kennismaking met folkmuziek. De Franse groep Zef combineert volks- en elektronische instrumenten in transparante arrangementen met veel improvisatie. Hot Griselda uit Vlaanderen speelt krachtige, melodische folk met Ierse invloeden. Novar ten slotte kruist folk, rock en electro tot een sound die erg herkenbaar is voor leerlingen.
Haar boodschap voor docenten is krachtig: ‘Ik denk dat je er eerst en vooral van moet uitgaan van wat folkmuziek met iemand kan doen. Folk is voor mij altijd gelinkt aan jezelf zijn, vrij zijn. Als ik les geef, vind ik het belangrijk om die elementen centraal te plaatsen. Je moet de sfeer van het genre kunnen uitademen in je les.’

Met dank aan Gijs Anders van Straalen (www.gijsanders.com) en Hilke Bauweraerts.

 

 

Influencers en jongeren

Auteur: Arida Bandringa | Volg je me nog Doortje Smithuijsen en Willem Timmers, VPRO en Totem Media, 2020, Still YouTube

Is PewDiePie de David Bowie van de huidige generatie jongeren? Influencers worden de popartiesten van deze tijd genoemd; jongens en meiden die met geüploade videoproducties miljoenen weten te bereiken, boeien en binden. Ze spreken hun publiek rechtstreeks toe op sociale mediaplatforms zoals Facebook, Instagram en YouTube.

Een ‘social’ influencer beïnvloedt publiek én bouwt dat tegelijkertijd op, via sociale media. De content die wordt gedeeld is divers, van sfeerfoto’s, selfies, video’s en memes tot nieuwsberichten en statistieken.

Stressvolle baan
In de documentaire Volg je me nog (VPRO, 2020) portretteert filosoof en journalist Doortje Smithuijsen drie vrouwelijke influencers. Ze leven van Instagram, maar nog veel meer voor Instagram. Smithuijsen toont ons de andere kant van hun wereld. Online relevant blijven is voor hen van levensbelang. Zodra je niet meer ‘meekomt’ in het digitale verkeer vallen je inkomsten weg en dat betekent o.a. dat je door moet blijven gaan met delen, ook als je niet wilt of kunt. Het influencerschap is een stressvolle baan en de regels van de sociale media zijn genadeloos. Wie een tijdje niet doet wat het algoritme wil (zoveel mogelijk likes binnenslepen), wordt genadeloos afgestraft met minder zichtbaarheid en een dalend aantal volgers.

Influencers weten vaak – via een niche – jongeren te vinden die zich daar thuis voelen. Voor elke doelgroep is er een account te vinden en zo ontstaan er ook talloze online communities. De danceaccounts van de creatieve @happykelli bijvoorbeeld inspireren veel jongeren; ze doen ze na of inspireren hen zelf nieuwe dansjes te verzinnen.

Meer smaken influencers
Zowel de culturele sector als het onderwijs zien de meerwaarde van influencers. Tijdens de Amsterdamse Museumnacht worden influencers ingezet waarmee jongeren zich kunnen identificeren, zij stippelen routes uit en doen live verslag. Accounts als @kunstmeisjes op Instagram groeien, evenals het publiek voor de podcast Dat kan mijn kleine nichtje ook, waarin Noortje en Gisbert op een laagdrempelige manier tentoonstellingen recenseren of kunstroutes uitzetten.

Ook scholen maken in toenemende mate gebruik van sociale media, bijvoorbeeld als marketinginstrumenten. Via een instagram-account of vlogs van leerlingen op YouTube tonen ze dan specifieke activiteiten van de school. Docenten op hun beurt gebruiken Instagram of YouTube om tips te geven over hoe je als docent je lessen kunt verbeteren of leerlingen kunt ondersteunen. Onderwijsinfluencers dus, met als doel het onderwijs te verbeteren.

Een mooi voorbeeld is Hidde Nuijten, docent aardrijkskunde op het Amsterdamse Lumion. Als Meester Hidde heeft hij 28.000 volgers op TikTok en ruim 16.000 op Instagram, waar hij vlogs en raps post over lesstof op zijn vakgebied. Zijn dubbele rol als docent en influencer is tot nu toe booming, Nuijtens posts en raps blijken aanstekelijk genoeg te zijn om niet door zijn volgers te worden afgestraft.

Je eigen spoor zoeken in de kunstwereld

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Justa Zelfportret

Je bent 18, hebt net je diploma of haalt dat binnenkort en je weet al heel lang dat je ‘iets’ wilt met kunst in je latere leven. Je maakt muziek met vrienden, ontwerpt graffitipieces, kijkt DIY-filmpjes op YouTube hoe je een eigen gitaar maakt. En je twijfelt. Ga je een formele kunstopleiding volgen, tot nu toe redde je jezelf immers?

Als kunstdocenten begeleiden we getalenteerde jongeren graag in hun ambities, maar hoe ziet hun volgende stap er uit na school: een kunst- of dansacademie, conservatorium, toneelschool? Of is een alternatieve route een geschiktere? Wat zijn voor- en nadelen van je eigen weg vinden in de kunstwereld?

Merlijn (18, doet dit jaar eindexamen havo) dacht vanaf het moment dat hij op zijn zevende saxofoon ging spelen: Ik wil muziek maken. ‘Ik speel nu vooral basgitaar, een beetje piano en componeer liedjes met mijn beste vriendin. Ik leer door veel te luisteren naar allerlei muziekstijlen op YouTube en speel dan alles zo goed mogelijk na.’
Justa (18, behaalde in juli 2021 haar vwo-diploma) wist al heel vroeg dat dingen maken heel belangrijk voor haar is. ‘Ik heb thuis een atelier in de kelder. Ik observeer veel en ga dan gewoon aan de slag. Ik zoek veel zelf uit, in boeken en gesprekken. Op school kreeg ik wel feedback, maar ik redde mezelf ook goed alleen.’

Georganiseerde feedback
Merlijn: ‘Ik denk over de Minerva Academie voor Popcultuur (leidt studenten op tot creatieve ondernemers die werken vanuit een gevarieerde praktijk met eigentijdse media en podia, red.), die is breder dan het conservatorium.’ Merlijn hoopt op de kunstopleiding gelijkgestemden te ontmoeten en te leren hoe je er van kan bestaan.
‘Ik ben soms best lui, dus ik vraag me af of ik een leven aankan waarin ik helemaal ga voor mijn muziek.’ Zijn portfolio is nog niet op orde. ‘We maken veel, maar vaak vind ik het niet goed genoeg, of we prutsen er nog wat aan. Als ik mijn vrienden en familie laat horen wat ik maak, zeggen ze meteen dat ze het fantástisch vinden. Daar heb ik niets aan. Ik wil mezelf graag verder ontwikkelen op zo’n opleiding.’
Justa: ‘Voor mij is een niet-creatief leven leeg en zinloos, en ik wil ook graag nuttig zijn. Maar na het bezoeken van de open dag van product design wilde ik niet nóg meer spullen maken. Ik ben klaar met grote klassen en one size fits all. Nog een paar jaar studeren zie ik niet zitten.’ Justa houdt een portfolio bij om haar eigen ontwikkeling te volgen. Ze is inmiddels toegelaten bij een particuliere tattoo-opleiding. ‘Tatoeëren kan je overal en ik wil mensen helpen door iets te creëren. Ik geef ze iets moois mee van mij op hun lichaam. Daar heb ik geen officiële kunstopleiding voor nodig. Ik ben mijn grootste criticus. Ik kijk wél uit naar de één-op-éénbegeleiding op de tattoo-opleiding.’

Je kunt constateren dat het Justa en Merlijn niet ontbreekt aan motivatie, techniek of ideeën, maar dat vooral de vraag speelt hoe je feedback organiseert, en hoe je weet of iets kwaliteit heeft en wat dat behelst.

Vooral persoonsafhankelijk
Oprichter van Bonne Suits, modeontwerper en stylist Bonne Reijn vond zijn weg in de kunstwereld buiten de gebaande paden om. Hij is de bedenker van de Poor Man’s Suit, unisex-pakken gebaseerd op streetwear en geschikt voor iedereen en elke gelegenheid, ongeacht gender, leeftijd, subcultuur of klasse.

Reijn erkent dat dát het lastigste is. ‘Ik deed maar wat. Het grote voordeel van een opleiding is dat je de expertise hebt van je docenten en feedback van klasgenoten.’ Hij werd, meer door geluk dan wijsheid, verkoper en uiteindelijk stylist bij de exclusieve modewinkel SPRMRKT. ‘Ik had een moeilijke jeugd en kon niet goed omgaan met autoriteit. In mijn geval is het zo gelopen, het was geen bewuste keuze om niet te gaan studeren. Ik zeg altijd tegen jongeren: ‘Volg een opleiding, daarmee verhoog je je kans op slagen enorm.’
Of je het redt, is erg afhankelijk van je persoonlijkheid, stelt Reijn. ‘Niet iedereen kan dat. Ik deed eerst absoluut niets, pas toen ik ontdekte waar mijn talent lag, kwam ik in actie.’ Reijn verkeerde in allerlei subculturen, vooral de hiphop- en skatescene van de jaren 2000. ‘Omdat ik geen opleiding volgde had ik tijd en een soort naïviteit om overal in te stappen. Daar heb ik veel van geleerd.’
Als kind las hij al veel, dat hielp ook. Toch mist hij soms kennis, een referentiekader. ‘Alles op eigen houtje uitzoeken is tijdrovend. Ik ben vaak op mijn bek gegaan. Dat deed ik in de echte wereld, die ik beter kende dan mijn vrienden die wel een opleiding hadden gevolgd, maar geen idee hadden hoe ze het zakelijk aan moesten pakken.
Mijn belangrijkste advies aan jongeren en docenten is om uit te zoeken wie je bent en wat bij je past. Maak dan de keuze voor een opleiding – of juist niet.’

Merlijn neemt zich voor in zijn examenjaar álle muziekopleidingen te bezoeken en hard te werken aan zijn portfolio. ‘Of ik neem een tussenjaar, dan weet ik beter wat ik echt wil.’
Justa gaat voorlopig werken om haar tattoo-opleiding te kunnen betalen. ‘En ondertussen maak ik wat ik zelf wil.’

De power van hiphop in het kunstonderwijs

Auteur: Aafje de Roest | Freestyle Rap Battle Cypher, New York. Foto: Lennie Steenbeek

THE POWER OF YOUTH! Onder die titel maakten redacteuren, stylisten, visagisten, vormgevers en fotografen van modetijdschrift Vogue enige tijd geleden met leerlingen van de Openbare Scholengemeenschap Bijlmer (OSB) een nummer over jongeren en de toekomst. En geloof me – ik heb in de tussentijd heel wat magazines verslonden, maar die Vogue uit oktober 2020 blijft me tot op de dag van vandaag bij.

Misschien komt dat door de twintig (!) verschillende covers waar twintig jongeren model voor stonden, maar in elk geval door de inspirerende, eigenzinnige keuzes van de jongeren en het krachtige, meerstemmige en veelzijdige magazine dat daaruit voortkwam. Voor deze Vogue-editie bepaalden de jongeren namelijk zélf welke fashion, items, foto’s en vooral welke verhalen in het nummer terechtkwamen. Gestyled in Daily Papersuits, Pattaschoenen, Sumibu-(Smib)-merch en met petjes van The New Originals vertellen ze wat hen bezighoudt, hun dromen en doelen. Hun keuze om daarbij gekleed te gaan in deze modelabels is niet ontoevallig. Die werden namelijk stuk voor stuk door jongeren zoals zij zélf, eigenhandig opgebouwd. Van niets iets maken en dat doorgeven aan de volgende generatie, dat is hiphop. In de outfits, stemmen en verhalen van de jongeren in Vogue klinkt hiphop door, loud and clear.

Dat hiphop prominent aanwezig is in zulke kunstuitingen van jongeren is niet vreemd, want hiphop is wereldwijd een van de invloedrijkste jeugdculturen (Nguyen & Ferguson, 2019) die ook in Nederland de leefwereld van (bijna) elke jongere raakt. In 2018 waren acht van de tien muziekstreams Nederlandse hiphop en in 2020 bestond de gehele Spotify-top-5 van meest gestreamde artiesten uit Nederlandse hiphop (De Roest, 2020). Ook als jongeren niet nadrukkelijk naar hiphop op zoek zijn, komen zij er door de dominantie van de cultuur (met name op social media) mee in aanraking (Adjapong, 2021).

In Vogues collab met de OSB vindt een bijzondere ontmoeting plaats tussen hiphop als populaire, hedendaagse, rebelse en losse jongerencultuur en de strakkere, misschien wel elitair te noemen wereld van de high fashion of haute couture. Het roept de vraag op wat er in die ontmoeting tussen hiphop en verschillende andere kunstdisciplines kan ontstaan. Wat betekent het om hiphop en andere kunstvormen samen te brengen, ook in de context van het kunstonderwijs? En moet je een cultuur die per definitie bottom-up, vanuit jongeren zelf wordt georganiseerd, wel de mal van instituties in willen brengen, is dat wel wenselijk? Wat doet het met jongeren als een cultuur die zo’n grote rol speelt in hun leven, ook de klas binnenkomt? Of als zij, vanuit hun leeromgeving, hun visie op kunst de wereld in mogen sturen? Langs die vragen werk ik in dit artikel over kunst en jeugdcultuur.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

INHOUD KZ06//2021

THEMA
16 Intro – Partycrashen
17 Jongerencultuur, hiphop en meer containerbegrippen – Een serieus feestje
20 De power van hiphop in het kunstonderwijs
26 Je eigen spoor zoeken in de kunstwereld
29 Vluchten of vechten? – Mijn gedachten bij The Harvest
30 Kunstzinnige ideeën vinden het niet leuk om verwaarloosd te worden
33 Influencers en jongeren
36 Weg met de arme kunstenaar – Nieuwe generatie creatieven is ook ondernemer
40 De bühne op – Podiummomenten voor leerlingen in het vo
43 ‘OTAKU’
46 Verandering door verstoring – Leren over en door performance kunst in CKV

ALGEMEEN
08 Een halve eeuw kunstbeschouwing
12 Veranderingen in vmbo op til – Gemengde en theoretische leerweg in 2024 samengevoegd
14 Ik vond de film beter – Boekverfilmingen in de klas
48 Chromebooks in muziekonderwijs
52 Muziek die de moeite waard is (3)
55 Professionele identiteitsdilemma’s

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – Sara Koning
13 Jonge Kunstbelevers – Lira van Dinther
24 Beeldreportage – The Ruggeds
28 De Canon van Rop – Een dagje weg
34 Centerfold – Emoji’s
42 Buitenblik – Marika Curganov
50 Weerwerk – Femke Bouwens
54 Van Gerwen denkt door
58 Kunstopdracht
59 De stagiair(e) – Anneloes van Schuppen
60 Beeldreportage – Ellen van Dijk
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Meer componeren en improviseren in taalonderwijs

Auteur: Suzan Overmeer | Gerwin van der Werf, Foto: Fjodor Buis

Strovuur, van Gerwin van der Werf, staat op de shortlist Beste Boek voor Jongeren (Boekenweek van Jongeren 2021). Van der Werf werkt al 25 jaar als muziekdocent op het Rijnlands Lyceum in Oegstgeest, hij kent de doelgroep dus goed. ‘Ik zie met lede ogen aan dat er niet gelezen wordt, maar ik ben geen zeloot op een boekenkist.’

Van 17 tot en met 26 september organiseert het CPNB (Collectieve Propaganda van het Nederlandse Boek) de Boekenweek van Jongeren 2021. Jongeren kiezen de auteurs die het Boekenweekgeschenk mogen schrijven. Dit jaar is dat 3PAK, een verhalenbundel van Khalid Boudou, Aimée de Jongh en Splinter Chabot. Daarnaast is er de prijs voor het beste boek voor jongeren. Strovuur is een van de vijf genomineerde boeken. Het is opgedragen aan de dochter van Van der Werf.
‘Mijn dochter leest niet, maar mijn boeken leest ze wel. Ik schrijf dus eigenlijk om mijn dochter aan het lezen te houden.’ Dat jongeren weinig of niet lezen is een bekend gegeven. Van der Werf: ‘Ik ga niet preken dat lezen goed voor je is. Zelf heb ik als jongere altijd veel plezier aan lezen beleefd. Ik gun dat plezier anderen ook.’

Link met muziek
In taalonderwijs ligt de nadruk over het algemeen minder op plezier en meer op begrijpend lezen of foutloos kunnen schrijven. Een gemiste kans. Van der Werf vergelijkt het met muziekonderwijs: ‘Bij muziek weten we al langer dat leerlingen veel meer leren over muziek door het zelf te doen en te spelen. Creatiever taalonderwijs zou kunnen helpen bij leesbevordering. Begrijpend lezen doodt het plezier in lezen. Geen enkele collega van onze sectie Nederlands vindt de examens leuk. In de muziekles spelen en componeren leerlingen zelf. Om jongeren te enthousiasmeren zou taalonderwijs veel meer gericht moeten zijn op creative writing.’ Hij noemt nog een link met muziek: ‘Je moet vrijheid ervaren om te kunnen schrijven, als in een improvisatie.’ Van der Werf is tijdens zijn muzieklessen niet bezig met literatuur. ‘Dat houd ik gescheiden. Af en toe ontdekken leerlingen dat ik auteur ben en dan hebben we het erover.’
Wel werkt Van der Werf met andere kunstvormen in zijn muzieklessen.
‘Ik gebruik vaak tekst of beeld als uitgangspunt bij het maken van muziek.’ Andersom komen muzikale thema’s ook terug in zijn boeken; in Strovuur speelt de hoofdpersoon, een zeventienjarig meisje, altviool. ‘Ik schrijf graag over dingen waar ik verstand van heb en ik heb er plezier in om dingen bij elkaar te brengen die in het normale leven niet bij elkaar worden gebracht. In Strovuur gaat het bijvoorbeeld over een verrotte auto en een Middeleeuws muziekmanuscript.’

In een boek kan het wel
Zijn nominatie was een verrassing. ‘Ik ben geen doelgroepschrijver en schrijf niet gericht voor young adults.’ Wanneer je dat wel bent, mikt zowel de schrijver als de marketing op die doelgroep. Ongeschreven regels zijn dan: geen al te expliciet geweld of seks en een wat traditionele  verhaalstructuur. Hoewel mijn boek in de pers niet als jeugdboek werd besproken, was er wel veel aandacht voor in blogs en vlogs.’
Het thema van deze Boekenweek voor Jongeren is In een boek kan het wel. Van der Werf: ‘Die thema’s zijn zo gekozen dat ze eigenlijk altijd wel passen. Het boek sluit aan op het thema, maar het is geen toeval. In een boek kunnen dingen gebeuren die in het echt niet snel gebeuren. Dat is de afspraak in fictie, een schrijver neemt je mee in zijn verhaal.’

Strovuur gaat over een roadtrip met vreemde nachtelijke ontmoetingen. Dagenlang reizen zonder dat je ergens komt. Het einde is een verrassing, wat is nu waar en wat niet? Je leven kan ook een andere waarheid bevatten, het laat zien dat je zelf je eigen verhaal kunt construeren.’
Van der Werf hoopt dat jongeren zijn boek zullen lezen. ‘Het is niet ingewikkeld. Je kunt er dieper over nadenken, maar het hoeft niet. Ik wil vooral dat ze een leuke trip hebben.’

Strovuur. Gerwin van der Werf (2020). Uitgeverij Atlas Contact.
www.boekenweekvanjongeren.nl


 

Simone Atangana Bekono wint met haar boek Confrontaties (Lebowski) de prijs Beste Boek voor Jongeren 2021 in de categorie Oorspronkelijk Nederlandstalig. In deze categorie waren verder genomineerd: Strovuur van Gerwin van der Werf (Atlas Contact), Bart van Ap Dijksterhuis (Prometheus), Auxiety van Dieuwertje Heuvelings (Das Mag) en Confettiregen van Splinter Chabot (Spectrum).

Muziek die de moeite waard is (2)
Nederlandse jazzmuziek

Auteur: Suzan Overmeer | Foto: Benjamin Herman playing sax

Waarover hebben we het, als we spreken over nieuwe inkijkjes in muziek of muziek die in veel muziekmethodes niet te vinden is? In de serie Muziek die de moeite waard is, brengt Kunstzone muziek en musici voor het voetlicht die ten onrechte onbekend zijn in het muziekonderwijs.

Jazzmuzikanten Vera Vingerhoeds (saxofoon/zang), Eric Ineke (drums), Sebastiaan van Bavel (piano), Hermine Deurloo (mondharmonica/saxofoon), Tony Overwater (contrabas), Izaline Calister (zang) en Randal Corsen (piano) gaven al inspirerende voorbeelden van Nederlandse jazzmuziek die de moeite waard zijn om in het onderwijs te gebruiken (Kunstzone 5-2021, pag. 52-53).

Ze dachten ook mee over de vraag waarom Nederlandse jazzmuziek een waardevolle aanvulling zou kunnen zijn op het muziekonderwijs in het voortgezet onderwijs.

Dutch Approach(es)
Vera Vingerhoeds trapt af: ‘Over de Nederlandse jazzscene is al veel geschreven. Onze ‘Dutch Approach’ heeft over de hele wereld naam gemaakt. In de jaren ’50 van de vorige eeuw kopieerden Nederlandse jazzmusici vooral de Amerikaanse bebop. Vanaf de jaren zestig kwam daar een reactie op, geïnspireerd door de free jazz van bijvoorbeeld Ornette Coleman. In Nederlands zetten musici als Willem Breuker, Misha Mengelberg en Han Bennink de toon, later gevolgd door Wilbert de Joode, Ab Baars en vele anderen. Bij hen ging het over vrijheid en werkelijke creativiteit in de muziek. Dat het in het onderwijs vaak gaat over de muziek van Miles Davis, John Coltrane en Charlie Parker als het over jazz gaat is heel suf, want zo kom je dus niet makkelijk in aanraking met goede, spannende en nieuwe dingen.’

Hermine Deurloo noemt ook het eigen geluid van Nederlandse jazzmusici sinds de jaren zestig ontstond. Ze geeft ook een andere reden waarom Nederlandse jazz interessant zou zijn voor het onderwijs: ‘De Nederlandse muzikanten zijn eenvoudig live te beluisteren en je kunt ze uitnodigen op scholen.’ Izaline Calister vindt dat ook een belangrijk element: ‘Vroeger, toen het jazztijdschrift Jazz Nu nog over Nederlandse artiesten ging, kocht ik dat blad om op de hoogte te blijven en om mijn collega’s te volgen. Het was inspirerend, het was muziek van dichtbij. Je kon die mensen live zien optreden, ze waren bereikbaar en aanraakbaar. Later, toen het blad steeds meer over Amerikaanse sterren ging ben ik afgehaakt. Dat is zo’n ver-van-mijn-bed-show. Nederlandse jazz gaat over mensen, plekken en podia die we gewoon kennen en waar we naar toe kunnen.’ Volgens Eric Ineke verdient Nederlandse jazz een plaats in het onderwijs vanwege het hoge internationale niveau: ‘In dit kleine landje zit enorm veel talent. Veel beroemde Amerikaanse solisten werkten graag met Nederlandse musici als zij in ons land of in Europa op tournee waren.’

Samensmeltende stijlen en culturen
‘Ik denk dat jazz uitblinkt in het creëren van lokale varianten. Er bestaat wel degelijk zoiets als de Nederlandse school’, schrijft Tony Overwater. ‘Maar zo is er ook een Scandinavische, Braziliaanse en Zuid-Afrikaanse school, om er maar een paar te noemen. Geen stijl staat geheel op zichzelf. Van oorsprong is jazz een muziekvorm die bestaat uit een samensmelting van stijlen en culturen.’
Die samensmelting heeft de laatste jaren een vlucht genomen, signaleert Sebastiaan van Bavel: ‘Jazz komt uit de VS en veel belangrijke ontwikkelingen in jazz vonden plaats vanwege Amerikaanse muzikanten, maar de laatste twintig jaar zien we dat alles zich extreem vermengt. De jazzpianisten van de toekomst, Tigran Hamasyan en Shai Maestro bijvoorbeeld, zijn geen Amerikanen, maar wonen daar wel tijdelijk. Ze keren wel (of niet) terug naar hun geboorteland om daar vervolgens een hybride vorm van jazz te ontwikkelen. Deze ontwikkeling verdient aandacht in het onderwijs. Een Europese aanvulling op lessen over jazz, met aandacht voor Nederlandse musici zoals Ben van Gelder en Reinier Baas, zou mooi zijn. Deze muzikanten leveren op dit moment een belangrijke internationale bijdrage aan de ontwikkeling van jazzmuziek.’

De samenleving is divers’, schrijft Randal Corsen. ‘en dat zie je terug in de klas, maar ook in de Nederlandse jazzmuziek.’ Corsen beschouwt Curaçaose en Surinaamse jazz als vanzelfsprekende onderdelen van de Nederlandse jazzmuziek. ‘Veel musici uit die genres zijn opgeleid op conservatoria in Nederland. Nederland heeft belangrijke condities geboden waarin deze muziek tot ontwikkeling kon komen. Ze zijn het bewijs van de enorme diversiteit binnen de Nederlandse jazz.’

Vervolgopleiding
Corsen noemt nog een reden om aandacht aan (Nederlandse) jazz te besteden: ‘We moeten ook in beschouwing nemen dat er jongeren zijn die na hun middelbare school kiezen voor een muziekopleiding aan het conservatorium. Ze kunnen daarbij kiezen voor een opleiding in klassieke muziek, popmuziek, wereldmuziek en jazzmuziek. Het zou dan ook vanzelfsprekend moeten zijn dat er in het onderwijs aandacht wordt besteed aan al deze genres en aan lokale helden binnen al deze genres.’

Met dank aan Sebastiaan van Bavel, Randal Corsen, Hermine Deurloo, Eric Ineke, Tony Overwater, Izaline Calister en Vera Vingerhoeds.

INHOUD KZ05//2021

THEMA 
19 Intro – De kunstklas is overal
20 Kunsteducatie en artistiek onderzoek – Van gedeelde problematiek tot bondgenootschap
26 Limonade gieten in zee – Waarom performance kunst in CKV thuishoort
29 Zelf proberen en daarvan leren
30 Beroepsopleiding voor circusartiest
33 Musilene is meer dan een orkest – Het orkest als alternatieve leercontext voor de muziekacademie
36 Kunstenaars en wetenschappers leren van elkaar – Kom uit je eigen kennisbubbel
40 Student Life voor optimaal studentwelzijn
43 Improvisatie als instant conversatie
46 Informal learning in music

ALGEMEEN
08 Kunst ervaren en doorgronden
12 Hoe groen kunnen we het maken? – Duurzaamheid in de beeldende vakken
14 Het alledaagse verbeeld – Dialoogscènes verfilmen met leerlingen
16 10 jaar leerorkest The Residents – Het succes van de Haagse aanpak
48 Fuck the system – Bertolt Brecht en actuele brandende kwesties
52 Muziek die de moeite waard is (2)
55 Digitaal theater in het onderwijs
58 Een cultuurcoach, wat is dat?

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – JanIsDeMan
13 Jonge Kunstbelevers – Elvis Rot
24 Beeldreportage – Rolf Projectenaar
28 De Canon van Rop – Hooggespannen verwachtingen
34 Centerfold – Nicole Beutler Projects
42 Buitenblik Marieke Vegt
50 Weerwerk Anna Reuvers
54 Van Gerwen denkt door – Muziek als achtergrondruis
59 De stagiair(e) – Bodil Loos
61 Lidstaat & Helpdesk – VLS/VONKC
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
67 Colofon

Fuck the system

Bertolt Brecht en actuele brandende kwesties

Auteur: Lara Broekman | Dreieinigkeitsmoses en Fatty der Prokurist_in Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny. Foto Activismocultural_

‘Ik voel me gekwetst omdat jij vóór Zwarte Piet bent. Snap je dat? Snap je dat ik me gediscrimineerd voel?’ Een leerling uit 3 vwo houdt een vlammend betoog. Ze speelt een geadopteerde dochter die in discussie gaat met haar adoptieouders. De klas is muisstil. Als er aan het publiek wordt gevraagd ‘vind je Zwarte Piet discriminatie?’, wordt er volmondig ja gezegd.

Elk jaar behandel ik bij drama het episch theater van Bertolt Brecht (1898-1956) in havo/vwo 3. Het is een theatervorm die zeer geschikt is om actuele kwesties te behandelen. Niet door erover te praten, maar door erover te spelen. Het leerdoel van de lessenreeks dat de leerlingen weten wat het episch theater van Bertolt Brecht is en een aantal vervreemdingseffecten kunnen toepassen in een scène over een actuele brandende kwestie.

Zak snoep
De lessenreeks begint met een simpele opdracht die in twee groepen wordt uitgevoerd. De eerste groep spelers moet doen alsof ze hun sleutels kwijt zijn. Druk gebarend worden broekzakken binnenste buiten gehaald, wordt de grond afgespeurd en handen grijpen dramatisch naar het hoofd. Vervolgens gaat de tweede groep de vloer op. Die moet ook iets zoeken. Een (echte) zak snoep die door de leerlingen uit de eerste groep in het lokaal is verstopt. Het zoeken wordt dit keer heel anders uitgevoerd, de ruimte wordt minutieus onderzocht. Als de zak snoep gevonden is (en wordt opgegeten!), geef ik een korte toelichting op de opdracht. Ik vertel over de inlevende speelstijl van Konstantin Stanislavski (1863-1938) waarbij de acteurs niet moeten illustreren dat ze iets aan het zoeken zijn (het zoeken van groep één), maar het echt moeten doen (het zoeken van groep twee). Oftewel, het verschil tussen doen alsof en echt zijn.

V-effecten
Die zak snoep is een leuke binnenkomer en dient tegelijkertijd een didactisch doel. Leerlingen ervaren al spelend wat Stanislavski voor ogen had; zich inlevende acteurs die zo realistisch mogelijk spelen. Brecht had een andere opvatting. Hij wilde het publiek wakker schudden en aan het denken zetten over de misstanden in de maatschappij. Dat waren er nogal wat in die tijd; de Eerste Wereldoorlog, de economische crisis en het opkomend nationaalsocialisme. Brecht wilde de wereld veranderen. Het systeem moest op de schop, te beginnen bij het theater. Geen naturalistische inleving, maar vertellend episch theater. Met verfremdungseffekten (v-effecten) die ervoor zorgden dat het publiek niet zou meevoelen maar nadenken over wat er niet goed ging in de wereld, en vooral hoe dat ook anders kon. Volgens Barthes (1977) brengt dit een ‘schok’ teweeg bij het publiek. Niet in de emotionele betekenis van het woord, maar in de zin dat je conceptuele denkkader wordt bevraagd.

Na de uitleg over het episch theater behandel ik een aantal v-effecten. Uit je rol stappen en commentaar geven op de situatie of de personages, de vierde wand doorbreken (de vierde wand is een denkbeeldige wand tussen het publiek en het podium, red.) en de toevoeging van een verteller.

Uit je rol stappen
Mijn ervaring is dat leerlingen in eerste instantie de v-effecten al spelend ook als vervreemdend ervaren. Logisch, want ze hebben in de jaren ervoor geleerd dat ze ‘ingeleefd’ moeten spelen. Nu moeten ze uit hun rol stappen en het publiek rechtstreeks aanspreken, dat voelt onnatuurlijk. Daarom ligt de eerste focus in de speloefeningen op techniek. In tweetallen trainen ze die aan de hand van een simpele à la Stanislavski scène: a belt aan bij b om hem een cadeau voor zijn verjaardag te geven. Halverwege de scène krijgt a de opdracht om op een klapsignaal van mij uit zijn rol te stappen – letterlijk ook een stap opzij te zetten – en hardop tegen mij te zeggen wat hij van b vindt. Het leukste is als er iets wordt gezegd als: ‘ik heb besloten om geen vrienden meer te zijn, maar dat weet hij nog niet. Dat ga ik straks als hij het cadeau heeft uitgepakt zeggen.’ Zo krijgt de scène een extra betekenislaag.

Daarna komt speler b aan de beurt. Hij krijgt de opdracht om, als hij uit zijn rol stapt, tegen mij te zeggen wat hij echt van het cadeau vindt. Ik fungeer als publiek, zodat de leerlingen leren hun tekst tot de toeschouwer te richten. Het klapsignaal is ook het signaal dat de scène voor de andere speler bevriest. Dat maakt het schakelen voor de spelers tussen inleving en afstand concreet en helder.
In de volgende stap wordt er een verteller toegevoegd. Deze krijgt de opdracht om de scène te introduceren, in het middenstuk te onderbreken en aan het einde af te sluiten. De informatie die de verteller geeft moet wel iets toevoegen aan de scène. Alleen zeggen ‘welkom, laten we beginnen’, is niet genoeg.

Niet onschuldig
Aan het einde van de lessenreeks krijgen de leerlingen de eindopdracht: maak een scène over een actuele, brandende kwestie waarbij alle spelers 1x uit hun rol stappen en commentaar geven, de verteller de scène introduceert, onderbreekt en een vraag stelt aan het publiek, en afsluit. De onderwerpen die de leerlingen kiezen lopen erg uiteen. Van lange wachtlijsten bij de GGZ, verslavingsproblematiek in gezinssituaties tot Zwarte Piet en discriminatie. En wat Brecht voor ogen had en wat Barthes beschrijft, gebeurt bij het publiek. De leerlingen worden aan het denken gezet bij de scène waarin een meisje zelfmoord pleegt omdat ze niet op tijd geholpen kan worden. ‘Is dat echt zo, die wachtlijsten?’, vragen ze. En Zwarte Piet? Die is niet meer zo onschuldig als ze dachten…

De Canon van Rop

Hooggespannen verwachtingen

Auteur: Jeroen Rop |Foto: Jeroen Rop DNV GL, TenneT, ZJA. Wintrackmast  (2016)

Aan de lezer die hier graag weer eens een schilderijtje besproken ziet: heb nog even geduld. Voor ik weer in vervoering raak door de schilderkunst, waarschijnlijk binnenkort al, neem ik u eerst mee langs wat andere persoonlijke fascinaties die nu eenmaal niet onbehandeld kunnen blijven in deze inmiddels alle kanten op vliegende canon. Zo er al trouwe lezers zijn – van het kaliber fan van het eerste uur – dan weet dit selecte gezelschap hoezeer ik houd van kunst die niet expliciet bedoeld is als kunst. Niet-kunst biedt mij heerlijk de ruimte om ongebreideld te speculeren en vooral de mogelijkheid om al associërend een woud aan verbintenissen te leggen waar ik steevast genoeglijk in verdwaal.

Deze keer in de reeks kunst die geen kunst wil zijn: hoogspanningsmasten. Waar windmolens als onnatuurlijke elementen in het landschap voor stevige discussies zorgen, glippen onze hoogspanningsmasten er al jaren op een wonderlijke manier tussendoor. Voor de natuurpurist moeten ze minstens zo horizonvervuilend zijn, maar veel negatiefs horen we er verder niet over. We zijn zo gewend geraakt aan die Vladimir Sjoechov-achtige vakwerkmasten door heel het land dat ze niet langer storen. Als er een beeld de essentie van zo’n mast in het Nederlandse cultuurlandschap op een schitterende manier vangt is dat wat mij betreft Pylon (2006) van kunstenaar Erwin Zwakman. Het verheft de zo alledaagse hoogspanningsmast tot iets magisch.

Kennelijk moet het anders op de energietransportmarkt. Netbeheerder TenneT zet sinds een paar jaar in op een ander model, geschikt voor een nieuw hoog belastbaar stroomtraject. De Wintrackmast, een ‘bi-pole’ systeem – hier rechts in aanbouw – zorgt volgens ontwerpers Zwarts & Jansma Architecten met zijn ranke vormentaal en neutrale kleurgebruik voor visuele rust in het landschap. Of dat zo is weet ik niet: de esthetiek van de pylonen genereert naar mijn gevoel een zweem van onbestemde symboliek. Iets mystieks. Vreemd idealistisch. Het zijn moderne totempalen, gestileerde engelen. Wachters. Onheilbrengers. Boze krachten. In mijn fantasie kunnen de zijarmen bewegen zoals in een télégraphe Chappe, waarmee duister geheimschrift over onze hoofden wordt doorgeseind. Intrigerend zijn ze, dat wel. Het architectenbureau ontving hiervoor de Nationale Staalprijs. Maar rust bezorgen ze mij helemaal niet.

Zodra de masten voorzien worden van isolatoren en stroomdraden degraderen ze tot ordinaire kabeldragers waarbij het mystieke er meteen af valt. Dan kan het grote gewennen van start. Eens zien of ze mijn hart weten te winnen. Over twintig jaar breng ik verslag uit, trouwe lezer.

Kunst ervaren en doorgronden

Auteur: Marie-Thérèse van de Kamp | Lieve van Gestel Castaway (eenzaamheid is wat anders dan alleen zijn)

Hoewel een nieuw curriculum voor het leergebied Kunst & Cultuur in de onderbouw nog niet is gerealiseerd, kunnen we al wel reflecteren op het curriculum kunst in de bovenbouw. Willen we het huidige curriculum vernieuwen, of kunnen we het beter op andere manieren uitvoeren?

Om goed onderwijs te kunnen realiseren, is het belangrijk te reflecteren op de essentie ervan. Wat willen we leerlingen leren, waartoe willen we hen dat leren? Wat verstaan we eigenlijk onder goed kunstonderwijs? Voor het vak CKV is een dergelijk proces al doorlopen, dat leidde tot een nieuw examenprogramma (invoering 2017-2018).

Thijs en Van den Akker (2009) maken onderscheid in het beoogd, uitgevoerd en bereikt curriculum. In dit artikel richt ik de aandacht op het curriculum van de kunstvakken als examenvakken in havo en vwo. Dat wil zeggen, op de praktijk van de kunstvakken (productie), de beschouwing (receptie) en de kunst- en cultuurgeschiedenis (kunsttheorie en reflectie). Essentiële vragen zijn dan wat we leerlingen écht willen leren bij kunst en waarom dat voor hen zo belangrijk is om te leren. Ik ga daarbij uit van het perspectief van de leerling, welke waardevolle inzichten en mogelijkheden krijgt de leerling via de beoefening, de beschouwing en de geschiedenis van de kunsten? Vervolgens gaat het er ook om wat zo belangrijk is aan kunst dat we hen dat via onderwijs willen leren. Welke kennis, vaardigheden en attitudes van kunst zijn zo waardevol dat deze beslist doorgegeven moeten worden?

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.