Archief – 2

De conceptkerndoelen zijn gepubliceerd: wat kun je hier nu al mee?

Auteur: Piet Hagenaars | Foto: Sander Koning 

De conceptkerndoelen voor de leergebieden mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport en de moderne vreemde talen zijn in november 2024 gepubliceerd. Met Viola van Lanschot Hubrecht (curriculumontwikkelaar SLO) en Marthe Brinkel (lid kerndoelenteam en vakdocent op basisschool en pabo) blikt Piet Hagenaars terug op het werk van het kerndoelenteam. Dat benadrukt de ontwikkeling van het artistiek creatief vermogen en het belang van maken, meemaken én betekenis geven.

Geactualiseerde kerndoelen
Ruim een jaar geleden begon het kerndoelenteam kunst en cultuur van SLO aan de opdracht om conceptkerndoelen te ontwerpen voor het primair onderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs. Andere teams, zoals die voor Nederlands en rekenen-wiskunde, waren hier al eerder mee gestart, omdat die vakken volgens het ministerie van OCW tot de zogenoemde basisvaardigheden behoren. Deze geactualiseerde kerndoelen zijn nu nog ‘conceptkerndoelen’, omdat ze in 2025 worden ‘beproefd’. SLO haalt dan feedback op van scholen, leerkrachten en vakexperts over de praktische toepasbaarheid van deze doelen. Op basis daarvan scherpt ze de doelen aan en worden ze daarna als definitieve conceptkerndoelen aan OCW aangeboden en start het wetgevingstraject. Als dit traject is afgerond zijn de kerndoelen definitief. Dan werkt SLO op basis daarvan concrete leerlijnen uit, die leraren en scholen ondersteunen bij de implementatie.

Actualisatie van de kerndoelen is nodig omdat de huidige verouderd zijn en te weinig richting geven aan het onderwijsprogramma. Volgens Mariëlle Paul, staatssecretaris Funderend Onderwijs en Emancipatie, is het nu “onvoldoende duidelijk wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ook is het curriculum te vol. Te veel maatschappelijke opgaven komen op het bordje van leraren. We moeten daarom keuzes maken en focus aanbrengen. Het nieuwe curriculum wordt concreter en legt meer nadruk op lezen, schrijven en rekenen. Zo zorgen we voor meer duidelijkheid voor leerlingen én leraren” (Mariëlle Paul, 2024).

Kunst & Cultuur
Voor het leergebied kunst en cultuur zijn voor het primair onderwijs en de onderbouw voortgezet onderwijs elk zeven conceptkerndoelen ontworpen. Die zijn in drie domeinen ondergebracht: ‘Artistiek creatief vermogen’, ‘Maken en betekenis geven’, en ‘Meemaken en betekenis geven’. Alle domeinen zijn hetzelfde geformuleerd om de doorlopende leerlijn van het leergebied voor po/so naar onderbouw vo/vso concreet te maken. De conceptkerndoelen één tot en met drie beschrijven vaardigheden die gekoppeld kunnen worden aan de conceptkerndoelen vier tot en met zeven (Van Lanschot Hubrecht & Warmer, 2024, p. 27).

Het eerste domein gaat over de ontwikkeling van het ‘artistiek creatief vermogen’ en is gericht op de ontwikkeling van creativiteit in een artistieke context, op reflectieve vaardigheden, en het toekennen van betekenis aan kunst en erfgoed in cultuur. In het domein ‘maken en betekenis geven’ ligt de nadruk op het maken van eigen werk met kunstzinnige technieken en vaardigheden. Het derde domein ‘meemaken en betekenis geven’ betreft het kijken en luisteren naar uitingen van kunst en cultuur en de achtergrond ervan.

Elk conceptkerndoel heeft eenzelfde structuur, net zoals dat bij de andere leergebieden het geval is. Het begint met een ‘doelzin’, een kernachtige formulering, zoals: “de leerling onderzoekt het eigen artistiek creatief vermogen”. Daarna volgt een uitwerking van de doelzin (“het gaat hierbij om…”) en worden er enkele voorbeelden gegeven (“te denken valt aan…”) (SLO, 2024).

Betekenis geven
Voor dit artikel sprak ik met Viola van Lanschot Hubrecht en Marthe Brinkel van het kerndoelenteam kunst & cultuur. Zij kijken met tevredenheid terug op het werkproces van het kerndoelenteam. Viola: “Het proces was weliswaar pittig, maar we hebben de deadline gehaald, dankzij de inzet van de leden van het kerndoelenteam en het werk van mijn SLO-collega’s. We hebben de kernteamleden voorzien van veel verschillende bronnen, iedereen was steeds goed ingelezen. Het ontwikkelproces was een gezamenlijke zoektocht waarbij we steeds verschillende invalshoeken bespraken.”

Marthe: “Je hebt in het onderwijs weinig tijd om over de essentie van je vak te praten. Nu kreeg ik de mogelijkheid om daar echt over in gesprek te gaan met mensen van allemaal verschillende vakgebieden, afkomstig uit heel Nederland. Waar we elkaar steeds konden vinden is in het belang van ‘betekenis geven’. Die betekenis zit in een choreografie die je danst of waar je naar kijkt, een muziekstuk dat je speelt of waar je naar luistert, of een schilderij dat je maakt of bekijkt. Als je daar je eigen achtergrond, belevingswereld en/of ervaringen bij betrekt, geef je daar ook weer betekenis aan. Misschien een andere betekenis dan wat de maker in eerste instantie heeft bedacht.”

Langzaamaan kwam het kerndoelenteam tot drie kernen, die nu als domeinen in de conceptkerndoelen opgenomen zijn voor zowel het po/so als de onderbouw vo/vso. Het team streefde ook naar samenhang tussen de kunstvakken binnen het leergebied kunst en cultuur én met andere leergebieden. Met samenhang heeft Marthe veel ervaring op haar basisschool, waar thematisch werken regel is. “Als je zo werkt worden allerlei vakgebieden geïntegreerd in het thema. De leerlingen werken dan vanuit allerhande kennis en vaardigheden aan het thema, waarin ook kunst en cultuur een plaats heeft. Dan krijgt het dus voor hen meer betekenis.”

Bekijk de conceptkerndoelen zelf!
Viola merkt afsluitend op dat de conceptkerndoelen misschien niet voor iedereen direct inzichtelijk zijn, maar dat de toelichting veel verduidelijkt. Neem daarom de tijd om ze zelf te bekijken en rustig door te nemen. De precieze uitwerking van de conceptkerndoelen vind je hier, op de website van SLO, met een toelichting daarop in het Toelichtingsdocument conceptkerndoelen kunst en cultuur.

Fase van beproeven
Ken je scholen die geïnteresseerd zijn om de conceptkerndoelen te beproeven in hun onderwijspraktijk? Meld je dan hier aan.

Wil je op de hoogte blijven van de actualisatie van de kerndoelen? Meld je dan aan voor de automatische nieuwsupdates.

Piet Hagenaars houdt zich bezig met advies over en onderzoek naar het beleid en de praktijk van cultuuronderwijs in het funderend onderwijs en op de docentenopleidingen. Hij promoveerde in 2020 op historisch beleidsonderzoek naar cultuuronderwijs in het funderend onderwijs.
Daarvoor was hij onder meer directeur van de elkaar opvolgende landelijke kennisinstituten LOKV (1999-2001), Cultuurnetwerk Nederland (2001-2012) en LKCA (2013).

Bronnen
Van Lanschot Hubrecht, V. & Warmer, M. (2024). Toelichtingsdocument conceptkerndoelen kunst en cultuur (PDF). SLO.

Mariëlle Paul (2024, 25 november). “Als u een ambassadeur nodig hebt, ben ik beschikbaar! Ik wil wel solliciteren hoor! zegt de volgende leraar lachend.” (Foto Instagram).

SLO. (2024, november). Conceptkerndoelen kunst en cultuur. SLO.

De regie in handen

Filmeducatie in het speciaal onderwijs

Auteurs: Fee Geerinck & Kim Schonewille | Beeld: Unsplash UL

Videoclips, films, games en scrollen op de smartphone: ook leerlingen in het speciaal onderwijs groeien op in een wereld vol bewegende beelden. Daarom is filmeducatie ook voor hen van groot belang. Helaas blijkt het lesmateriaal niet altijd goed aan te sluiten bij deze doelgroep. In 2021 richtte Filmhub Zuid-Holland, expertisecentrum voor filmeducatie, daarom de Werkgroep Speciaal Onderwijs op. Hun bevindingen zover.

Sinds de oprichting is de Werkgroep Speciaal Onderwijs vier pilotprojecten gestart, waar we verschillende lessen uit leerden. De eerste les, ‘bundel je krachten’, zit al in het DNA van het project: in de werkgroep komen twee leerkrachten, drie filmeducatieve aanbieders, twee kunst- en cultuurbemiddelaars en een filmdocent samen om te werken aan gepaste lesprogramma’s voor het speciaal onderwijs (so).

Rappen en boksen
Samen met een kunstvakdocent van educatief centrum Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR) maakten cluster-4-leerlingen uit groep 8 van de Rotterdamse so-school Mr. Schats Zuid een televisieprogramma, waarin ze terugblikten op hun schooltijd. In zeven lessen waren de leerlingen verantwoordelijk voor het hele proces; van het bedenken van het script tot het opnemen en monteren van de video’s. Zelfredzaamheid was daarbij een belangrijk uitgangspunt. De programmaonderdelen waren tamelijk kort en er werd gezorgd voor een goede afwisseling tussen fysieke en cognitieve opdrachten. Het resultaat was een diverse verzameling films, waaronder een rondleiding door de school, een boksinstructie en een videoclip waarin groep 8 haar rapkunsten liet zien.
Wat namen kunstdocenten mee uit dit project? Ten eerste: stel je flexibel op, elke les gaat namelijk anders dan je denkt. Een flexibele houding zorgt ervoor dat je kunt inspelen op onverwachte situaties en de diverse leerstijlen van de leerlingen. Ook belangrijk: leg de lat niet te hoog. Focus op het proces en niet op het eindresultaat. En ten slotte: moedig alle leerlingen aan om te experimenteren en fouten te maken. Blijf gedurende het proces complimenten uitdelen.

Herhaling als succesrecept
Een ander project dat de Werkgroep Speciaal Onderwijs ontwikkelde, heet Beeld Vormen. In het kader daarvan bezochten twee klassen van de Leidse mytylschool De Thermiek een filmtheater, onder begeleiding van een filmvakdocent. Het filmprogramma, samen met de school ontwikkeld door het International Film Festival Rotterdam (IFFR), bestond uit korte, vrolijke animatiefilms zonder dialoog. Zowel voor als tijdens de voorstelling reflecteerden de leerlingen op kleuren en vormen op het doek en leerden ze over het vertellen van verhalen aan de hand van bewegend beeld. De voorbereidende les werd meerdere keren gegeven, zodat die aangepast kon worden na de feedback van leerlingen en leraren. Bovendien wordt herhaling door veel so-leerlingen als prettig ervaren, vanwege de voorspelbaarheid. Ook verhoogt het de leeropbrengst, aangezien leerlingen telkens nieuwe inzichten uit dezelfde les halen.
Ook van dit project hebben we als werkgroep waardevolle lessen geleerd. Zo is het essentieel dat leerlingen een positieve les doormaken. Zorg voor een succeservaring bij de leerlingen door successen te benoemen. Ten tweede: maak het proces visueel. Breng alle stappen van een les in beeld met pictogrammen, zodat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Houd er ook rekening mee dat het voor veel so-leerlingen niet vanzelfsprekend is om eropuit te gaan. Afstemming tussen de culturele instellingen en de school is daarom van groot belang. En last but not least: werk als onderwijsinstelling samen met culturele instellingen om rijke en diverse programma’s te ontwikkelen. Het delen van ervaringen biedt nieuwe perspectieven voor alle betrokken partijen. Denk bijvoorbeeld aan het belang van prikkelarme kunstervaringen of het afstemmen van toegankelijkheidswensen.
Als Filmhub Zuid-Holland hopen we met projecten als deze aanbieders, leraren, vakdocenten en cultuurbemiddelaars te inspireren om aan de slag te gaan met filmeducatie in het speciaal onderwijs. Dat gaat soms met vallen en opstaan, maar in de kronkelende weg naar groei zit juist het plezier.

Fee Geerinck is consulent filmeducatie bij Filmhub Zuid-Holland. Ze adviseert leraren, vertoners en aanbieders en geeft trainingen over filmeducatie.

Kim Schonewille was tot voor kort hoofd educatie bij Internationaal Film Festival Rotterdam, nu ontwikkeladviseur bij Samen Ontwikkelen door Cultuur en freelance filmmaker. Ook adviseert ze scholen en organisaties op gebied van kunst- en cultuureducatie.

Filmhub Zuid-Holland adviseert, ondersteunt en inspireert organisaties op het gebied van filmeducatie. Meer weten? Klik hier.

Meer weten over filmeducatie in het so? Lees de publicatie ‘Filmeducatie voor het Speciaal Onderwijs’ hier.

Artistiek maatwerk in het aangepast muziekonderwijs

Auteur: Marjolein Wagemans | Beeld: Pixabay PCL

Sam heeft een ernstige vorm van autisme. Haar ouders merken haar muzikaliteit op, en kloppen aan bij een muziekacademie. Sams muzikaliteit blijft enkele jaren onbereikbaar, tot de leerkracht aangepast muziekonderwijs via creatieve werkvormen toegang vindt tot haar gesloten leefwereld. Vandaag speelt Sam verschillende liederen op de piano. Door haar absolute gehoor herkent en speelt ze elke akkoordprogressie.

In het deeltijds kunstonderwijs (dko) in Vlaanderen, onderwijs aan academies die buiten het leerplichtonderwijs vallen en zich richten op jongeren én volwassenen, is er de laatste decennia een toenemende vraag naar aangepast muziekonderwijs. De afgelopen jaren is het aandeel van leerlingen met een individueel aangepast curriculum daardoor gegroeid; van enkele uren in de marge naar een uitgebreid aanbod. Deze ontwikkeling vindt onder meer zijn oorsprong in het onderwijsdecreet van 9 maart 2018 dat een drievoudige doelstelling voor de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs vooropstelt: verankeren, vereenvoudigen en verbreden. Het aangepast muziekonderwijs wordt in het praktijkveld voornamelijk als ‘muziek op maat’ omschreven.

Individueel curriculum
Elke leerling die erkend is door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH), of over een medisch attest of een gemotiveerd verslag van een psycholoog beschikt, komt in aanmerking voor een individueel aangepast curriculum. Deze leerlingen komen uit alle leeftijdscategorieën en hebben veelal een functiebeperking, autisme en/of een psychische kwetsbaarheid.
Ze volgen individueel of in groep les. De kunstacademie is vrij hier eigen keuzes in te maken, al naar gelang de aard van het artistiek-pedagogisch project.
Artistieke ontwikkeling is individueel verschillend, waardoor maatwerk steeds de toon zet in het deeltijds kunstonderwijs. Dit geldt in sterkere mate voor het aangepast muziekonderwijs. Bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte in het deeltijds kunstonderwijs wordt voor een aangepast curriculum gekozen en dit wordt tweemaal per jaar geëvalueerd.

Het aanbod van een individueel aangepast curriculum (IAC) in het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen heeft tot doel optimale leer- en ontwikkelingskansen te bieden aan alle kinderen, jongeren en volwassenen, ongeacht hun functiebeperking. Maar de muzikale wereld van leerlingen is soms geïsoleerd omwille van hun beperkte mogelijkheden, zowel emotioneel, cognitief als motorisch om contact te maken met de leerkracht of anderen. Hierdoor wordt hun muzikaliteit soms als ‘anders’ ervaren, terwijl de leerkracht aangepast muziekonderwijs opmerkt dat deze leerlingen vaak een sterk ontwikkeld harmonisch, melodisch of ritmische gehoor hebben.

Vaardigheden en werkvormen
Leerkrachten aangepast muziekonderwijs zijn meestal op masterniveau geschoolde muziektherapeuten of muziekpedagogen die een lerarenopleiding hebben doorlopen. Flexibiliteit en verworven artistieke vaardigheden van de leerkracht, bijvoorbeeld werken met improvisatie, ontwikkelen van samenspel via creatie, zijn noodzakelijk voor de kwaliteit in deze specifieke vorm van
onderwijs.

Coomans, Foubert en De Backer wijzen in een nog te verschijnen onderzoek op de verschillende manieren waarop artistieke competenties in het aangepast muziekonderwijs worden ontwikkeld: (1) het werken met ortho-agogische speltechnieken om een vaardigheid (bijvoorbeeld luisteren, concentreren) van de leerling te stimuleren; (2) het aanleren van instrument-technische vaardigheden; (3) het ontwikkelen van samenspel.
Aangepast muziekonderwijs is ook een bron voor het ontstaan van nieuwe werkvormen bij de ontwikkeling van de muzikaliteit van leerlingen in het algemeen. Door een inclusieve wisselwerking met het reguliere aanbod van kunstacademies kunnen inzichten gedeeld worden en kan dit inspirerend werken voor alle leerlingen in het muziekonderwijs.

Marjolein Wagemans is leerkracht muziek op maat in de Academie voor Muziek, Woordkunst-Drama en Dans te Geel en gastdocent Muziek en handicap aan LUCA School of Arts. Ze is daarnaast werkzaam als muziektherapeut in het Universitair Psychiatrisch Centrum van KU Leuven. Samen met Mieke Van Uytvanck schreef ze een hoofdstuk over muziek op maat voor het boek Beweging in muziekpedagogiek.

Wil je meer weten over het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen, zie:
Opleidingenstructuur deeltijds kunstonderwijs – voor (vlaanderen.be)

Kunstzone gaat vernieuwen

Illustratie: Ted Parker

We gaan ervoor: Kunstzone gaat vernieuwen! Er staat een mooie periode voor de deur waarin Kunstzone op andere manieren zal worden aangeboden.
We zijn er trots op nog steeds een papieren tijdschrift te kunnen aanbieden.
Een magazine waarin we kunnen bladeren, de geur van de inkt kunnen ruiken en de mooie covers op onze eettafels of in de docentenkamer kunnen bekijken.
Toch willen we voor u, lezer, naast het fysieke blad meer mogelijkheden creëren om op uw eigen device te kunnen lezen, te scrollen en te kijken. Het lijkt ons evident dat we digitaal zowel gaan uitbreiden als verdiepen, en daarom maken we vanaf 2025 een digitale slag. Er zal een digitaal platform verschijnen met meer online inhoud, in verschillende vormen.

Om een aansprekend digitaal aanbod mogelijk te maken, is er ruimte en tijd nodig. Vanaf 2025 zullen er dan ook niet zes, maar vier papieren edities per jaar verschijnen. De eerste editie van de nieuwe jaargang komt niet zoals gewoonlijk eind december van het voorgaande jaar uit (in dit geval 2024), maar in het voorjaar van 2025.
De inhoud en hoeveelheid artikelen vermindert beslist niet; digitaal breiden we immers uit. Daardoor kunnen we ook beter aansluiten op de actualiteit, interactie met lezers aangaan en inhoud op andere manieren aanbieden, zoals via video- of geluidsfragmenten.
We kijken er naar uit u vanaf het nieuwe jaar te voorzien van dit nieuwe aanbod!

Alle lezers van Kunstzone worden binnenkort via de mail verder op de hoogte gehouden van de veranderingen. Uiteraard zullen de lezers in januari 2025 meer horen over de digitale mogelijkheden en hoe daar gebruik van te maken.

Op avontuur met Wilde Kunst

Auteur: Anne Gehring | Beeld: Pexels PL

Anne Gehring, theatermaker en moeder van Felix met Downsyndroom richtte in 2023 met kunstdocent Ben Hekkema de inclusieve kunstschool Wilde Kunst in Amsterdam Nieuw-West op. Voor kinderen met en zonder beperking.

Felix was twee maanden oud toen ik het boek Ver van de boom. Als je kind anders is (2012) van psycholoog Andrew Solomon las. Het hoofdstuk over Downsyndroom inspireerde me. De geboorte van Felix bracht ons buiten de gebaande paden, maar Solomon bood een hoopvol perspectief. Hij beschrijft hoe er ruimte kan ontstaan wanneer je je verwachtingen en ideeën over je kind loslaat. Als het leven een onverwachte wending neemt, kun je op ontdekkingstocht. Veel initiatieven voor mensen met Downsyndroom zijn gestart door ouders die hun aanvankelijke verdriet hebben omgezet in verwondering en daadkracht.

De kunstschool
Toen Felix jonger was, bracht ik hem naar een reguliere muziekles. Hij deed enthousiast mee, maar het tempo lag veel te hoog. Het is niet realistisch om van een docent te verwachten dat deze alles aanpast aan één kind dat langzamer gaat. Met Ben Hekkema, dansagoog en docent/adviseur (inclusieve) cultuureducatie, besloot ik daarom zelf iets te organiseren. Vorig jaar startten we met een pilot Wilde Kunst van vier maanden, dit seizoen draaien we de kunstschool een volledig jaar. Elke zaterdag geven professionele kunstdocenten kunstlessen aan kinderen in de basisschoolleeftijd. De school is inclusief, dat wil zeggen dat iedereen welkom is, maar kinderen met een beperking zijn de norm.

Opbouw en aanpak
Bij Wilde Kunst bieden we twee lessen in theater, muziek, dans of beeldende kunst na elkaar aan. Elke sessie telt ongeveer 14 kinderen verdeeld in twee groepen, die na de pauze van activiteit wisselen.
De docenten hebben vaak weinig ervaring met de doelgroep, maar ze hebben een onderzoekende en open houding. Kunst is het uitgangspunt en samen ontdekken we wat werkt en wat niet. Zo maakt danser en performer Leonie Kuiper een zintuigelijke reis met de kinderen, waarbij ze met hun voeten bewegen in brooddeeg en vormen maken met touw. Theatermaker Max Pickkers verkent hoe hij met de kinderen in korte scènes met verschillende emoties kan improviseren.
We gebruiken weinig taal en werken vanuit het materiaal. Herhaling is belangrijk, elke les start met dezelfde warming-up. We hebben geleerd om niet te veel nieuwe dingen in één les te introduceren en elementen uit eerdere lessen te herhalen. De groep kinderen is gemêleerd, we hebben kinderen met en zonder beperking. Omdat beperking de norm is, stemmen we het programma af op hun tempo en aandachtsspanne en dat betekent dat bij de kunstschool een regulier kind zich soms moet aanpassen.

Impact
Soms is het onduidelijk of een les aanslaat. Een animator daagde eens de kinderen uit om uitvindmachines te ontwerpen. Filip, een jongen met Downsyndroom, raakte helemaal in de ban van het idee en tekende thuis verder aan zijn machine. Dit laat zien dat de lessen doorwerken, ook buiten de school. Ook kinderen die meer in hun eigen wereld zitten kunnen meedoen. Liv gaat vaak eerst aan tafel tekenen. Het lijkt of ze niet meedoet, alsof er veel langs haar heengaat. Maar ze tekent de lessen. Ze heeft precies door wat er in de les gebeurt.
De kinderen in de kunstschool hebben meer tijd nodig dan reguliere kinderen om zich op hun gemak te voelen en aan elkaar te wennen. Pas bij de laatste lessen zie je hoe belangrijk de school voor de kinderen is. Dat ze bij veel kinderen, zoals bij Filip, thuis doorwerken en dat ze zich vooraf op de kunstschool verheugen.

Wilde Kunst werkt samen met lokale partners in Nieuw-West. Stichting Studiezalen biedt locatie, werkplaats en hub The Beach ondersteunt bij de implementatie en welzijnsorganisatie Combiwel adviseert. We hebben nauwe banden met zorg en onderwijs, zo verwijzen reguliere en speciale scholen kinderen door via hun cultuurcoaches.
Ons doel is kennis te delen en ons concept overdraagbaar te maken. Het zou prachtig zijn als Wilde Kunst anderen aanmoedigt om ook een inclusieve plek te creëren waar kinderen kunnen groeien.

Anne Gehring is opgeleid als acteur. Samen met Vera Ketelaars vormt zij theatergezelschap Gehring & Ketelaars. Ze maken theatervoorstellingen en ontwerpen interventies over maatschappelijke vraagstukken.

Naschrift: Wilde Kunst verzorgt nu ook naschools aanbod op het s(b)o. Het wordt dan makkelijker om vanuit speciaal onderwijs kinderen door te verwijzen naar onze zaterdagse kunstworkshops in de vrije tijd.

INHOUD KZ06//2024

THEMA
(Voortgezet) Speciaal Onderwijs

19 Intro. Cultuuronderwijs in het (v)so
20 It takes a village…. Belemmeringen en kansen voor de culturele ontwikkeling van leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs
26 Koperen deurstoppers en spaghetti. Differentiatie door verbeelding
29 De icc’er is de sleutel. Cultuureducatie als structureel onderdeel van het (v)so-schoolcurriculum
30 Pleidooi voor een manifest inclusief cultuuronderwijs
33 Werken vanuit gedeelde kennis
36 Vso-eindexamen kunstvakken. Gewoon waar mogelijk, speciaal waar nodig
40 Méér kunst en cultuur in het gespecialiseerd onderwijs
43 ‘Gekke dingen zijn geen kunst’. Verbeelding stimuleren in het speciaal onderwijs
46 Creativiteit gevraagd! Cultuuronderwijs in het (v)so

ALGEMEEN
08 Van gamen tot Huizinga. Over kunst- en literatuuronderwijs in een digitale cultuur
12 Muzikale gemeenschapsvorming
14 Influencers in de kunstles
16 Antoine Gerrits (1951-2024). Aimabel en gedreven
18 Voortgang kerndoelen K&C
48 Denken, durven, doen
52 Nieuwe opleidingsprofielen. Actualisatie opleidingsprofielen kunstvakdocentenopleidingen en de master Kunsteducatie
55 De Muziekwerkplaats

RUBRIEKEN EN COLUMNS
03 Redactioneel. It’s on: tijd om te hervormen
06 Beeldreportage. Galerie Atelier Herenplaats
13 De kunstvakdocent: kunstenaar en/of docent? Marthe van Herk
24 Beeldreportage. Saskia Pekelharing
28 De Canon van Rop. Slot
34 Centerfold. Kenji
42 Buitenblik. Alain van de Haar
50 Weerwerk. Lynn, Manar en Ella van College Ariane de Ranitz
54 Van Gerwen denkt door. Beste Gawie Keyser
59 De Stapelaar. Jur Arp
60 Beeldreportage. Hennie van der Vegt
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC

 

‘Gekke dingen zijn geen kunst’

Verbeelding stimuleren in het speciaal onderwijs

Auteur: Theisje van Dorsten | Fotografie: Theisje van Dorsten 1. Marek Spaanse Bacon Zombie 2. Luuk Stedelijke zonsondergang 3. Sarah Huis voor een half vogel-half jachtluipaard 4. Rowena Vogel 5. Kenji Dinosaurus

Wat is het effect van structureel kunstonderwijs op de verbeelding van kinderen met speciale leerbehoeftes?
Dat was de vraagstelling van mijn onderzoek in het schooljaar 2018-2019 op CSO De Zonnehoek in Apeldoorn. De conclusie was dat kunstonderwijs de verbeelding van leerlingen kan verbeteren, maar dat je moet variëren in aanpak om elk kind in dit proces te kunnen ondersteunen.

Ik richtte me in dit onderzoek op het effect van kunstonderwijs op de verbeelding van leerlingen. Ten eerste omdat de kunstvakken zich goed lenen voor het trainen van deze vaardigheid. In de tweede plaats omdat verbeelding samenhangt met het vermogen om je in te leven in een ander, flexibel te zijn in je denken en het zien van verschillende mogelijkheden. Op CSO De Zonnehoek kregen twee groepen leerlingen een jaar lang één uur per week beeldende lessen. Ik volgde in die twee groepen vijf leerlingen: Marek, Luuk, Sarah, Rowena en Kenji.
Ze waren tussen de 9 en 12 jaar oud en hadden allemaal een licht verstandelijke beperking. Sommigen hadden daarnaast een stoornis in het autismespectrum. Ik filmde op verschillende momenten wat ze deden in de les, en codeerde op basis daarvan het niveau van hun verbeelding. Tussendoor had ik wekelijks overleg met de kunstvakdocent over wat de leerlingen in de les hadden gedaan. Aan het eind van het schooljaar interviewde ik de leerlingen en hun groepsleerkrachten.

Aanpak van de kunstvakdocent
Illustrator en kunstvakdocent Saskia Pekelharing gaf tijdens het onderzoek de beeldende lessen. Ze had de opdracht om aan de verbeelding van de kinderen te werken en gebruikte in haar lessen onder andere verschillende materialen. We waren benieuwd of bepaalde materialen of onderwerpen meer tot verbeelding aanzetten dan andere. Soms wordt er gedacht dat elke les waarbij er iets gemaakt wordt, een verbeeldende les is. Dat is een misverstand. Een les doet pas een beroep op de verbeelding als de leerling iets kan verzinnen vanuit het eigen referentiekader. Zo’n les hoeft zeker niet helemaal vrij te zijn – vaak maak je het leerlingen daarmee juist erg moeilijk – maar heeft altijd een open einde. Dat vraagt om een docent die niet alleen goed weet hoe je kinderen tot verbeelden krijgt, maar die ook niet bang is voor het onbekende. Een manier waarop Saskia de leerlingen aan het verbeelden kreeg, is door leuke of bijzondere problemen in haar lessen te verwerken die elk kind zelf (beeldend) moest oplossen. Bijvoorbeeld: ‘We hebben net een dier gemaakt dat half eekhoorn is en half koe, hoe woont dit dier?’ Een andere aanpak die goed bleek te werken is om te starten met de waarneming van leerlingen; door ze eerst naar iets te laten kijken of te laten luisteren. Dat kon professionele kunst zijn, of iets uit hun dagelijks leven.
Uit de wetenschap is al langer bekend dat waarneming voorafgaat aan verbeelding (Van Heusden, 2009). Door die stap onderdeel te maken van de les, maak je het leerlingen makkelijker om op ideeën te komen. De kinderen kregen daarnaast houvast en structuur doordat van tevoren uitgelegd werd wat ze gingen doen en ze altijd in hetzelfde handvaardigheidslokaal les kregen van dezelfde juf. Binnen die structuur was elke les anders.

Rol groepsleerkracht
De groepsleerkrachten hadden een belangrijke rol in dit onderzoek, zij kennen de kinderen en de school immers. Omgekeerd kan een groepsleerkracht veel leren van een goede kunstvakdocent. Over hoe je (verbeeldende) kunstlessen kunt geven en beslist ook over de kinderen zelf. Soms was het zo dat kinderen een heel ander gedrag lieten zien bij de lessen van Saskia dan bij andere lessen, of dat leerlingen meer konden dan de groepsleerkracht tevoren had ingeschat. Eén van de groepsleerkrachten gaf bijvoorbeeld te kennen dat ze niet had verwacht dat de kinderen het zo leuk vonden om naar kunst te kijken: ‘Echt dus naar schilderijen kijken […] en hoe enthousiast de kinderen daarvan worden en ook hoeveel ze dan zien. En zelfs kinderen met een wat lager niveau, dat die dat ook kunnen, dat heeft mij het meest verbaasd.’

Het is belangrijk dat de groepsleerkracht bij de lessen aanwezig is en dat de kunstvakdocent en groepsleerkracht een team vormen. Dat vraagt om afstemming, bijvoorbeeld over wanneer je wel of niet ingrijpt, en over wie de eindverantwoordelijkheid heeft in de les. Saskia vond het prettig dat de lessen in een apart lokaal werden gegeven, zodat de klas, inclusief juf, bij haar te gast was in plaats van andersom. Door afspraken te maken en verwachtingen uit te spreken, kunnen de kunstvakdocent en groepsleerkracht de lessen naar een hoger plan tillen en van elkaar leren.

Lees het hele artikel in KZ06/2024

Pleidooi voor een manifest inclusief cultuuronderwijs

Auteur: Dirk Monsma | Tekening: Tahir Foto Rinie Bleeker Fotografie

In april nam de Tweede Kamer het Beleidskader met elkaar voor alle kinderen en jongeren werken aan een inclusieve leeromgeving aan. Om de kansen die dit kader biedt voor inclusief cultuuronderwijs te kunnen verzilveren is een manifest van alle strategische en programmerende culturele partijen rond gespecialiseerde scholen noodzakelijk.

Met zijn docent legt Tahir zijn tekeningen op een tafel in hun lokaal beeldend. Ik zie een rode raceauto, een blauwe vlag en een in platvlak getekende school met groene sportvelden. Alles gekleurd met potlood. De vijftienjarige Tahir zit op Alphons Laudy, een vso-school met leerlingen met een verstandelijke beperking en diagnoses in het autismespectrum. Hij licht zijn tekeningen toe met korte zinnen, als ‘ik houd van kleur’. Zijn moeder vertelt later dat hij van jongs af aan tekent. Door te tekenen kan hij zich concentreren.

Deze gebeurtenis was tien jaar geleden een van mijn eerste gesprekken met leerlingen over hun kunst op gespecialiseerde scholen. Het motiveerde me om meer met hen, hun kunstdocenten en hun ouders te praten. Wat me boeide was hoe zij zich met kunst uitdrukken om hun beperking heen. Vooral de emotieregulering die kunstbeleving hen geeft, verraste mij, evenals de mogelijkheden om door kunst met leeftijdgenoten mee te doen. Tegelijkertijd vroeg ik me af: In welke mate faciliteren wij als culturele sector deze leerlingen? Welke plek krijgen deze leerlingen in onze samenleving?

Vergeten groep
Deze vragen waren voor mij aanleiding om in 2015 een ronde te maken langs het ministerie van OCW, de onderwijsinspectie en het LKCA. Bij het Fonds voor Cultuurparticipatie (FCP) bleken subsidieaanvragen door (v)so-scholen voor bestaande regelingen ondervertegenwoordigd. In de periodieke monitor cultuureducatie waren scholen voor speciaal onderwijs niet opgenomen. De CJP Cultuurkaart voor het vso was in 2012 wegbezuinigd en de minister wilde dat niet herstellen. Initiatieven vanuit het kunsteducatieveld, zoals stichting Papageno (nu Tamino) waren schaars. De resultaten van deze oriëntatie vatte ik samen met een opmerking van een van de ambtenaren van het ministerie: ‘Het is een vergeten groep in het onderwijsbeleid’.

Inmiddels is er veel veranderd. Zowel FCP, LKCA, Méér Muziek in de Klas, provinciale instellingen, centra voor de kunsten en muziekscholen geven aandacht aan gespecialiseerde scholen en hun leerlingen. De periodieke monitor cultuureducatie rapporteert over de stand van zaken. Er is onderzoek verricht zoals Speciaal verbeeld (Van Dorsten & Zernitz, 2020) en Kunst en cultuur voor jou en mij? (Bremmer et al., 2023). Er zijn inspiratiebijeenkomsten en de scholen weten het FCP makkelijker te vinden. Er is aandacht voor waardevolle kennis over de leerlingen, en kunstdocenten worden getraind om op gespecialiseerde scholen les te geven.

Actuele kwesties
Laten we de blik verruimen. Ik noem vijf actuele kwesties in het gespecialiseerd onderwijs.

Het aantal leerlingen op deze scholen zou door passend onderwijs moeten afnemen, maar leerlingenaantallen nemen juist toe. Met het recent aangenomen beleidskader kunnen scholen voor regulier en speciaal onderwijs intensiever samenwerken. Het idee is dat alle (of een deel van de) (v)so-leerlingen naar een reguliere school gaan met extra ondersteuning uit het gespecialiseerd onderwijs.

De tweede kwestie gaat over het lerarentekort. Onlangs presenteerde de Inspectie van het Onderwijs de jaarlijkse Staat van het Onderwijs. Daaruit blijkt dat de tekorten aan leerkrachten en directies in het (v)so ruim 10% bedragen en dat deze op termijn niet zullen afnemen. Dat is nadelig voor de leerprestaties van de leerlingen, constateert de Inspectie (2024).

De derde kwestie betreft het verschil in aandacht voor cultuuronderwijs in de verschillende uitstroomprofielen van het vso. De vso-scholen bieden één of meer uitstroomprofielen aan: vervolgonderwijs, arbeidsmarkt en arbeids- of ontwikkelingsgerichte dagbesteding. Leerlingen met het profiel vervolgonderwijs krijgen onderwijs op het niveau van vmbo, havo en vwo. Op deze scholen kunnen leerlingen in een kunstvak examen doen. Het profiel arbeidsmarkt leidt naar werk, maar minder dan een derde van die schoolverlaters heeft direct na het verlaten van de school betaald werk. Het profiel arbeids- of ontwikkelingsgerichte dagbesteding leidt naar verschillende vormen van dagbesteding, zoals op een zorgboerderij, maar ook bij gespecialiseerde schildersateliers of theatergezelschappen. In de Monitor cultuureducatie vo 2022-2023 (Lommertzen et al., 2023) staat dat de profielen arbeidsmarkt en dagbesteding nauwelijks aandacht besteden aan cultuuronderwijs.

Een vierde kwestie is het wettelijk verplichte vak culturele en kunstzinnige vorming (CKV) voor het voortgezet onderwijs. Leerlingen moeten CKV met een schoolexamen afsluiten. Het vso valt onder de Wet op het Primair Onderwijs en de scholen zijn derhalve niet verplicht om het vak te geven. Behalve aan vso-leerlingen die eindexamen willen doen in vmbo-gt, havo of vwo.
Uit de Monitor cultuureducatie vo 2022-2023 weten we dat 80% van de reguliere vo-scholen gebruik maakt van de CJP Cultuurkaart (Lommertzen et al., 2023, p. 104). Scholen gebruiken de kaart om het vak CKV te ondersteunen, leerlingen op vso-scholen kregen deze tot 2019 niet. De formele reden van het ministerie was dat het speciaal onderwijs wettelijk geldt als primair onderwijs en dus geen recht had op de Cultuurkaart.
Een op de vijf vso-scholen maakt inmiddels gebruik van de CJP Cultuurkaart om cultuuronderwijs te financieren, slechts een op de tien scholen draagt jaarlijks € 10,50 bij per leerling. In hoeverre CKV op alle vso-scholen wordt gegeven brengt de monitor niet in beeld. Wel weten we – zie boven – dat bij de uitstroomprofielen arbeidsmarkt en dagbesteding cultuur niet hoog op de agenda staat.

Als vijfde kwestie signaleer ik de beperkte deelname van leerlingen van gespecialiseerde scholen aan georganiseerde cultuureducatie in de vrije tijd. Ik kom later terug op deze thema’s, eerst maak ik mijn verhaal nog breder.

Lees het hele artikel in KZ06/2024

Weerwerk

Weerwerk toont kunstzinnige uitingen van leerlingen of studenten

Beeld: 1 en 2. Lynn The Butterfly Project 3 t/m 5. Manar Gaza-spandoek 6. Ella Who Are You?

Lynn, Manar en Ella van College Ariane de Ranitz in Utrecht slaagden dit jaar alle drie voor het vmbo-t. Een van hun examenvakken was tekenen. Ze vonden dat ‘heel erg leuk’, ook omdat hun docent hen veel vrijheid gaf. Toen ze erachter kwamen dat het niet alleen om praktijk ging maar ook om vaktheorie, was dat een schok. Achteraf waren ze er toch tevreden over, omdat ze die goed bij hun praktisch werk konden gebruiken. Manar wilde laten zien dat de Palestijnse kwestie haar erg aangrijpt. Ze maakte een activistisch spandoek met beeldcollages en afdrukken van autobanden en rode kinderhandjes. Met z’n allen zijn ze in een busje naar de Tweede Kamer gegaan om daar hun beeldprotest te laten zien. Ella en Lynn kozen andere onderwerpen. Ella vroeg zich af waarom mensen anders doen dan ze zijn; als ze zichzelf willen zijn wordt dat vaak niet geaccepteerd. Lynn maakte een serie van soortgelijke beelden met als uitgangspunt dat jongeren online vaak mentale stoornissen romantiseren, daar wilde ze iets tegen doen.

KZ06/2024

Van Gerwen denkt door

Deze keer een open brief aan Gawie Keyser in aanvulling op zijn terechte pleidooi, een tijdje geleden alweer, om films in de bioscoop te kijken

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Beste Gawie Keyser,

Je houdt een belangrijk pleidooi over het belang van de cinema. Het gaat je dit keer om de manier waarop we naar films kijken en dat we dat tegenwoordig steeds meer op een klein scherm doen — streaming video. Je verdedigt de bioscoop. Ik ben het daar volledig mee eens, maar ogenschijnlijk om een andere reden dan jij.

Ik geef toe dat er, zoals je zegt, cineasten zijn die voor het grote scherm filmen en dat hun films op zo’n groot doek inderdaad het best tot hun recht komen. Helaas heeft niet iedere bioscoop er zo één. Maar het lijkt me te mager om de bioscoop alleen te promoten door naar deze filmmakers te verwijzen, want hun films zijn niet per se ook goed. Ik geloof dat we de bioscoop beter met een ander argument kunnen verdedigen. En jij bent het daar vast mee eens.

In de bioscoop kijken we samen. We delen de ingehouden adem, de lach of de ‘oei’ die door de zaal gaat bij bepaalde scènes, voelen dat die reacties gepast zijn en kijken samen verder — of we vinden ze ongepast en haken af, eerst bij dit publiek en later mogelijk ook bij deze film.

Maar zolang we de film volgen doen we mee met het publiek. We pauzeren de film niet als er iemand naar de wc moet of iets wil inschenken, we spoelen niet terug als iemand een dialoog heeft gemist. De anderen zijn metgezellen, de uitwisseling beurt ons op.

Je moet een film zelf meemaken, in die zin is de ervaring subjectief, maar die subjectiviteit vraagt erom gedeeld te worden met anderen, het liefst terwijl de film draait. Films kijken werkt het best als een sociale gebeurtenis. Dit is het grootste bezwaar tegen streamen op een klein scherm: dat doe je in je eentje, ieder in zijn eigen omstandigheden. Het scherm in de bioscoop hoeft echt niet megagroot te zijn willen we onze ervaring van de film met anderen kunnen delen (al imponeert een groot scherm natuurlijk wel).

De bioscoop is beter dan in je uppie naar een schermpje kijken, solitair, de anderen uitsluitend, egocentrisch, halfhartig, halfslachtig, louter consumerend. Je wordt er eenzamer van. En daar is film niet voor bedoeld.

Met hartelijke groet, je fan Rob

KZ06/2024

Vso-eindexamen kunstvakken

Gewoon waar mogelijk, speciaal waar nodig

Auteur: Piet Hagenaars | Foto: Piet Hagenaars Gaza-spandoek Manar

‘Er zijn best wel wat vso-scholen die vmbo-examens in de kunstvakken aanbieden, veel meer dan havo- of vwo-examens. Tien jaar geleden hadden we naast beeldend ook muziek als examenvak. Dat is geschrapt, de school is er te klein voor. Meestal heb ik rond de tien leerlingen, havo en vwo door elkaar’ (Yvonne Dupuis).

Het voortgezet speciaal onderwijs (vso) heeft ongeveer 38.500 leerlingen op 263 (v)so-scholen voor vmbo, havo en vwo. Meer dan een kwart gaat na het vso aan het werk, vaak in een beschermde baan. Een tweede kwart stroomt uit naar arbeids- of ontwikkelingsgerichte dagactiviteiten. Wat minder dan de helft stapt tussentijds over naar het reguliere voortgezet onderwijs of volgt na het vso middelbaar of hoger onderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2024a, pp. 39, 121).

Vso-leerlingen kunnen op diverse manieren een diploma behalen. Ze kunnen examen doen op een vso-school met een examenlicentie, als extraneus op een reguliere vo-school of via het staatsexamen. De meeste vso-leerlingen doen staatsexamen: een kleine 1.300 leerlingen haalden in het schooljaar 2022/2023 op deze manier een diploma. Vier vso-scholen met zo’n 110 leerlingen hebben een licentie om zelf het examen af te nemen (Inspectie van het Onderwijs, 2024b, pp. 24-28). Van alle kandidaten doen er maar weinig (5%) examen in een kunstvak.

Voor dit artikel sprak ik met de voorzitters van de staatsexamens tehatex en muziek, Betty Meester en Ton Annink, én met kunstvakdocenten van vier vso-scholen, namelijk twee docenten beeldend: Christine van der Leun en Yvonne Dupuis en twee docenten muziek: Mieke van der Ven en Heiko de Jonge. Bovendien had ik een gesprek met eindexamenkandidaten Lynn, Ella, Manar, Lena en Jonan (zie overzicht geïnterviewden in het kader).

Bevoegd en bekwaam
Het vso valt, net als het so, onder de Wet op het Primair Onderwijs. Vandaar dat leraren met een onderwijsbevoegdheid basisonderwijs er in alle vakken les mogen geven. Leraren op een vso-school die ook eindexamens afnemen, moeten in het bezit zijn van een bevoegdheid voortgezet onderwijs.
De meeste vso-kunstdocenten beschikken over deze kwalificatie, omdat schooldirecties het belangrijk vinden dat kunstvakken professioneel gegeven worden. Voor beginnende docent is het, volgens Yvonne Dupuis bij haar op school ‘verplicht om bepaalde cursussen te volgen. Je moet echter vooral je leerlingen leren kennen. Hoe zitten die in elkaar? Welke gedragskenmerken hebben ze? Autisme of epilepsie heeft vele uitingsvormen, als docent moet je dat in de gaten krijgen en er adequaat op kunnen reageren.’

Staatsexamen in een kunstvak
Vso-leerlingen kunnen vmbo-, havo- en vwo-staatsexamen doen in muziek, handvaardigheid en tekenen (oude stijl). De vorm van de vmbo-, havo- en vwo-staatsexamens zijn vergelijkbaar met elkaar.
Het staatsexamen kent het centraal schriftelijk (CSE) en het praktisch college-examen, vergelijkbaar met het schoolexamen (SE). Leerlingen vmbo-basis- en -kaderberoepsgerichte leerweg kunnen geen examen doen in een kunstvak (College voor Toetsen en Examens, 2023).

Voor visueel gehandicapten ziet het staatsexamen er wat anders uit dan voor andere vso-leerlingen. Het CSE en het praktisch college-examen worden aan het eind van het schooljaar na elkaar op de eigen school afgenomen. ‘Blinden en slechtzienden krijgen een vervangend mondeling examen, zonder het notatiedeel van het reguliere muziekexamen’, vertelt Mieke van der Ven. ‘Na dit mondeling doen ze het praktijkexamen muziek, daar leveren ze vooraf een dossier voor in. Elke leerling speelt vier stukken – op wat voor instrument maakt niet uit – en zingt er ook vier. In het dossier zitten analyses om te laten zien dat ze kritisch naar muziekstukken geluisterd hebben.’ Ton Annink voegt toe ‘dat ze tijdens hun examen uit het hoofd spelen en zingen; zonder het gebruik van braille notenschrift. Dat kan ook niet, ze kunnen bijvoorbeeld geen piano spelen en tegelijkertijd met de hand braille lezen. Voor de andere vso-clusters zijn de staatsexamens hetzelfde als voor reguliere vo-kandidaten.’

Het staatsexamen tehatex bestaat uit een CSE en een praktisch college-examen. Datum en tijdstip van het CSE zijn gelijk aan die van andere vo-scholen. In hoofdzaak gaat het om het beschrijven, onderzoeken, interpreteren en beschouwen van werk van kunstenaars en vormgevers. Vso-leerlingen doen er over het algemeen een half uur langer over. Voor het praktisch examen op de eigen school werken vso-leerlingen aan een opdracht met hetzelfde thema als dat van het schriftelijk examen. Kandidaten hebben daar zes klokuren voor. Hierna volgt een reflectiegesprek van maximaal een kwartier (College voor Toetsen en Examens, 2023).

De kunstvakdocent neemt de staatsexamens niet zelf af en beoordeelt die ook niet, dat doen leden van de staatsexamencommissie tehatex of muziek. ‘Dat is erg vervelend’, vindt Yvonne Dupuis, omdat ze alleen eindcijfers te zien krijgt. ‘Ik weet nooit precies waarop beoordeeld is. Mijn leerlingen kunnen niet steunen op de gemiddelden van het schoolexamen, die cijfers verdwijnen. Ze moeten het bij het staatsexamen in één klap goed doen!’

Het aantal vso-leerlingen voor het staatsexamen muziek varieert van 18 tot 24 leerlingen per jaar. Voor tekenen en handvaardigheid is er een veelvoud aan kandidaten. Volgens Betty Meester is er ‘één keer in de drie, vier jaar ook een kandidaat voor textiel. We weten dat in november al. Daar construeren we dan een opgave voor.’

Lees het hele artikel in KZ06/2024

Influencers in de kunstles

Auteur: Sarah Hijmans | Illustratie: Black pregnant woman with Black fetus © Chidiebere Ibe. Adapted from the original illustration © QA International, 2010. https://qa-international.com

Of ze nu op Insta, Pinterest, TikTok of YouTube zitten, kinderen en jongeren worden beïnvloed in wat ze mooi, inspirerend, cool of grappig vinden door wat ze op internet zien. Influencers spelen daarbij een belangrijke rol, en de invloed die ze hebben reikt ver. In Leeuwarden, bij de European Influencers Academy, weten ze daar alles van.

Deike Schulz is lector van het Lectoraat Organisations and Social Media bij NHL Stenden. Ze houdt zich bezig met hoe online content, dialoog en betrokkenheid zich ontwikkelt en betekenisvol wordt. De European Influencers Academy is in 2022 door het lectoraat opgericht.
Deike: ‘Influencers zijn nieuwe iconen in de hedendaagse populaire kunst en cultuur. Uit het Nationale Social Media Onderzoek 2024 van Newcom blijkt dat het aantal gebruikers van sociale media van 15 jaar en ouder is gegroeid van 14,1 miljoen naar 14,3 miljoen (Nederpel, 2024). Ons doel is om bewustwording te creëren van de invloed van influencers die op deze platforms actief zijn en van de impact van online communicatie in de samenleving.’

Koopgedrag en smaak
Om dit te bewerkstelligen zijn er, vanuit de gedachte van het artist in residence concept, jaarlijks twee bijeenkomsten van een week. Maximaal tien Europese influencers komen dan naar Leeuwarden om masterclasses te volgen over onder andere ethisch leiderschap, authenticiteit en interculturele communicatie, over polarisatie en filterbubbels: het besef dat iedereen op internet andere dingen te zien krijgt omdat algoritmes je louter zoekresultaten, video’s en posts voorschotelen die passen bij wat jij interessant vindt, liket en deelt. Gedurende de week delen de influencers ervaringen en kennis met elkaar, met studenten van NHL Stenden en met de onderzoekers van het lectoraat.

Deike: ‘Tijdens deze weken wordt het duidelijk dat influencers niet alleen invloed hebben op het koopgedrag van kinderen en jongeren en hoe hun smaak zich ontwikkelt, maar ook op de vorming van hun identiteit.
Houd je van dansen, dan ga je influencers volgen die coole moves laten zien op TikTok, wil je (elektronische) muziek leren maken, dan ga je op zoek naar DIY-video’s op YouTube. En daar blijft het niet bij, het is meerlagig: het gaat ook over het verkennen en begrijpen van je seksuele geaardheid, politieke voorkeur of de waarden in je leven zoals die over man-vrouwverhoudingen of klimaatbewustzijn.’

Waar de fancultuur vroeger stopte bij het (eenzijdig) adoreren van een film- of popster, kunnen fans en volgers van nu ook interacteren met influencers via digitale platforms. Ze kunnen bijvoorbeeld iets liken of een reactie plaatsen. Influencers kunnen aan hun volgers vragen stellen waar ze in hun content op terugkomen. Hierdoor wordt de parasociale relatie versterkt, dat wil zeggen een gevoel van vriendschap en verbondenheid dat een mediagebruiker (volger) ervaart met een mediapersonage (influencer). Zo’n parasociale relatie wordt ook wel een illusie van een echte vriendschap genoemd, omdat de relatie eenzijdig is. De verbondenheid die je als volger voelt met een influencer kan zowel positieve als negatieve gevolgen hebben. Denk aan influencers die perfecte lichamen als norm presenteren, waardoor volgers een negatief lichaamsbeeld kunnen krijgen, of influencers die body positivity benadrukken waardoor volgers juist meer zelfvertrouwen kunnen krijgen. Het is dan ook belangrijk dat influencers zich bewust(er) worden van de verantwoordelijkheid die ze hebben.

Van zelf- naar wereldbeeld
Deike: ‘Het is interessant om met leerlingen te reflecteren op wat internetcultuur en de content van influencers doet met je zelfbeeld.
Juist omdat volgers zich identificeren met bepaalde influencers, is het persoonlijk welke influencers en welke kanalen iemand volgt. Het zegt iets over wie jij – op dat moment – bent of wil zijn, of over wat je belangrijk vindt. Het werk en de populariteit van influencer, geneeskundestudent en medisch illustrator Chidiebere Ibe (European Influencers Academy 2022) laat bijvoorbeeld zien hoe belangrijk het is dat ook zwarte mensen afgebeeld worden in medische lesboeken en vakliteratuur. Niet alleen opdat zij betere medische hulp krijgen, maar ook om hen te inspireren in de medische wereld te gaan werken. Chidiebere’s voorbeeld laat zien hoe influencers kunnen bijdragen aan het verbreden van je zelfbeeld maar ook van je wereldbeeld. Iets wat kunstonderwijs in mijn ogen ook doet.’

Influencers in je kunstles
Maar hoe kun je dan in het voortgezet of hoger onderwijs concreet aan de slag? Laat leerlingen bijvoorbeeld onderzoek doen naar een influencer die ze interessant vinden, binnen de context van jouw vak of daarbuiten. Begin met een factsheet: waar komt een influencer vandaan, hoeveel volgers heeft iemand, binnen welk (sub)genre of thema past de content? Kijk kritisch naar de inhoud: welke boodschappen verspreidt de influencer, met welk doel en welke invloed heeft dit op hun volgers? Hoe ziet de parasociale relatie eruit?
Laat leerlingen hun bevindingen presenteren en praat erover. Of laat ze met behulp van een AI-tool zoals ChatGPT of Canva een virtual (niet menselijke) influencer ontwikkelen. Bekijk daarvoor de website virtualhumans.org waar allerlei voorbeelden van virtuele influencers te zien zijn. Tijdens het maakproces discussiëren de leerlingen met elkaar over welk doel hun virtuele influencer voor ogen heeft, wat voor content deze maakt en of er een commercieel belang is. Laat ze een bio maken zoals dat bij een socialmediaplatform gebruikelijk is. Hoe ziet het design van de virtuele influencer er vervolgens uit? Waarom hebben de leerlingen voor bepaalde kenmerken gekozen?

Een wat kleinere opdracht kan ook. Laat leerlingen memes maken die de clichés van de influencer-cultuur belichten. Dit kan een leuke manier zijn om kritisch denken te bevorderen. Wat is positief aan een influencer en wat negatief?

KZ06/2024

Als artist educator op zoek naar collectiviteit

Auteur: Inès Buter | Beeld: Inès Buter 1. Vanuit de vraag “wat brengt jou naar Wongema” schreef iedereen op kleine post-its kernwoorden op. In subgroepen werden er koepeltermen bedacht voor deze kernwoorden 2. Samen eten aan de lange tafel in Wongema 3. Pagina over de samenwerking met Ilse in het kookboek

In een tijdperk van crisissen en heersend individualisme, biedt collectiviteit een belangrijk alternatief. Als artist educator onderzocht ik het belang van collectiviteit in relatie tot kunst, educatie en werelden daarbuiten. In dit artikel licht ik twee belangrijke ingrediënten van mijn onderzoek uit: het concretiseren van collectieve waarden en de kracht van samen eten.

In Wongema, een creatieve herberg in het Groningse Hornhuizen, werkte ik samen met filosoof Marjolein Salemink om de collectieve waarden van deze ontmoetingsplek voor mensen uit de stad en de omgeving in kaart te brengen en om te zetten naar een plek die door vele mensen wordt gedragen.
Samen met Salemink organiseerde ik een vrijwilligersweekend om een gemeenschappelijke basis voor de ontwikkeling van Wongema te vinden. We vroegen deelnemers kernwoorden op te schrijven over hun connectie met Wongema en deze te clusteren, waarna elke groep een ‘koepelterm’ bedacht. Uiteindelijk kwamen we als groep tot negen kernwaarden, die richting gaven aan de toekomst van Wongema. We bespraken de obstakels voor het naleven van deze waarden en ontwikkelden actiepunten. De input van alle betrokkenen werd gedeeld via een door ons ontworpen vrijwilligerswebsite. Hierop publiceerden we de kernwaarden met bijhorende actiepunten, naast concrete oproepen voor betrokkenheid. Bijvoorbeeld: om de waarde ‘zorg voor het gebouw’ te realiseren, werd een klusgroep opgericht voor onderhouds- en schoonmaakklussen.
Dit proces van waarden verzamelen en toepassen gaf niet alleen richting aan de toekomst van Wongema, maar liet ook zien hoe collectiviteit kan groeien door samen gedeelde waarden te vinden en in de praktijk te brengen.

De kracht van samen eten
Tijdens mijn onderzoek ontdekte ik dat samen eten een krachtige manier kan zijn om verbinding te voelen. In Wongema, waar we altijd gezamenlijk aan een lange stamtafel eten, is deze kracht voelbaar. Aan tafel vind je vaak een bont gezelschap, maar ondanks onderlinge verschillen zijn er vaak meer gelijkenissen dan je aanvankelijk zou denken. Dat geeft een troostend gevoel, dat je door iets ogenschijnlijk simpels als het samen eten van een maaltijd kan breken met vooroordelen en verbinding kan voelen.

Daarnaast vindt samen eten vaak plaats in een context waarin iedereen bijdraagt, zoals met een gerecht bereiden of opdienen, afwassen, of deelnemen aan een gesprek. Het creëert een sfeer van vertrouwdheid, gedeelde verantwoordelijkheid en onderlinge steun. Ook kan er in de manier waarop het eten wordt bereid en gegeten veel kennis schuilen. Een voorbeeld hiervan is mijn samenwerking met wildplukker en zelfbenoemd moderne heks Ilse Donker. Toen ik haar bezocht op de anti-kraakplek de Paradijsvogeltuin in Groningen leerde ze mij een wildplukritueel. Iedereen zocht eerst zelf een tijd planten. Daarna kwamen we terug in de groep en vertelden we iets over de planten die we zagen. Van alle eetbare planten maakten we thee, die we samen opdronken. Deze handeling bleek een katalysator voor gesprekken over de verbinding tussen mens en natuur, en hoe we als samenleving kunnen leren om zorgvuldiger met onze omgeving om te gaan. De verbinding met eten en drinken werd een manier om mijn definitie van collectiviteit uit te breiden naar niet-menselijke entiteiten, zoals planten en dieren, en om zo een bredere benadering van samenwerking te ontwikkelen.

Van eettafel naar kookboek
De kracht van samen eten inspireerde me om een kookboek te maken waarin collectiviteit centraal staat. Zo ontstond het recept ‘Onder de Grens, Op de Grens, Boven de Grens’ in Wongema. Dit recept moedigt groepen aan om samen grenzen te verkennen en kaders te stellen, zodat irritaties voorkomen kunnen worden. Een ander recept, ‘Ritueel voor de Aarde’, is gebaseerd op mijn samenwerking met Ilse Donker. Dit recept nodigt de lezers uit om te leren spreken en empathie te voelen voor andere entiteiten, zoals planten en dieren.

De recepten in mijn kookboek dienen als inspiratiebron en als uitnodiging om te experimenteren met de ingrediënten van collectiviteit. De metafoor van koken en experimenteren met ingrediënten kan helpen om collectiviteit te realiseren. Als artist educator kun je beginnen met het stimuleren van collectiviteit door bijvoorbeeld lessen te beginnen met een gezamenlijk moment, zoals een kop thee delen, samen waarden opstellen of een gezamenlijke lunch als afsluiting van de les te initiëren. Collectiviteit biedt ons een kans om kunst en educatie te herdefiniëren als ruimtes waarin ontmoeting en verbinding kunnen ontstaan.

Welke ingrediënten heb jij nodig om verbinding met anderen te creëren?

Inès Buter is kunstenaar, kok en educator in Groningen, met een focus op samenwerking en collectieve processen. Ze werkt voor de creatieve herberg Wongema en geeft les over kunst en ecologie aan de kunstacademie Minerva.

Zie pagina 34-35 van Kunstzone #5 (2024) voor een impressie van het kookboek.

Van Nijinski tot Wubbe

Auteur: Emmeline Mooij | Beeld: Unsplash UL

Het is niet altijd eenvoudig om de verschillende disciplines in het examenvak kunst (algemeen) evenredig aan bod te laten komen. Bovendien is het ook de vraag hoe een bepaalde discipline, zoals dans vervolgens aantrekkelijk kan worden overgedragen aan de leerlingen die dit vak volgen. In dit artikel presenteer ik de handleiding Van Nijinski tot Wubbe die ik samen met Scapino Ballet Rotterdam ontwikkelde.

Dans is een vluchtige kunstvorm, dat wil zeggen dat het slechts bestaat op het moment van handeling in tijd en ruimte. ‘Dansen is een complex samenspel van hoofd, lichaam en hart, waarbij het lichaam wordt gebruikt als instrument om vorm te geven aan ideeën, ervaringen en gevoelens.’
Het leert ons, net als andere kunstvormen dat kunnen, te kijken naar onszelf en naar de wereld om ons heen en op beide te reflecteren.

Dans in het begin van de 20e eeuw
Dit voorjaar bracht Scapino Ballet Rotterdam de handleiding Van Nijinski tot Wubbe uit. Er staat – onder andere – het verhaal in over de eerste fase in de geschiedenis van de moderne dans. De informatie daarover is compact weergegeven, informatie die je als docent nodig hebt bij het behandelen van het onderwerp Dans in de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw.
Je kunt er de beschrijving van de examenstof in vinden, evenals lesopdrachten en voorbeelden om te dansen (ook voor het vak CKV) én de registratie van de voorstelling Pearl om theorie en praktijk aan elkaar te (kunnen) koppelen.

Danstheorie en danspraktijk
Het verhaal over dans begint met een weergave van de ontwikkeling van dans tot ballet, die zich heeft afgespeeld in de hofcultuur ten tijde van de regeerperiode van Lodewijk XIV van Frankrijk, beter bekend als Zonnekoning. Het is een spannend verhaal, omdat wat Lodewijk XIV in gang zette tot op de dag van vandaag tot de dagelijkse danspraktijk behoort. Samen met begeleidend beeldmateriaal vormt het de start van alle daaropvolgende verhalen over dans die in de lessen aan de orde kunnen komen.

De handleiding legt het accent op de theorie van de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw (algemeen), de twintigste eeuw en de invloed van modernisme op het ontstaan van de moderne dans. Er zijn daar drie aanknopingspunten voor geformuleerd: wat voorafging, informatie over pioniers en visies en het expressionisme in de dans. Om de theorie te ondersteunen zijn er voorbeelden en opdrachten toegevoegd, zodat de leerlingen kunnen ervaren hoe danstheorie in de praktijk voelt. De opdrachten en voorbeelden zijn voor iedereen, met en zonder danservaring, te gebruiken. Ze geven de mogelijkheid om elementen als vorm en inhoud, kracht, ruimte en tijd te ontdekken.

Pearl
Zelf dansen en les krijgen in de geschiedenis van de dans is belangrijk om de kennis en vaardigheden te vergaren die een leerling nodig heeft ter voorbereiding op het centraal schriftelijk eindexamen. Maar hoe is het om publiek te zijn en anderhalf uur naar een dansvoorstelling te kijken? Ook dat vormt een onderdeel van de lessen kunst (algemeen) en CKV en helpt leerlingen om te kijken, te verbeelden, kritisch te zijn en ervaringen met elkaar uit te wisselen. Dansgezelschappen moedigen theaterbezoek voor het jonge publiek aan, door speciale inleidingen over voorstellingen te organiseren, podcast te maken en lesbrieven aan te bieden.

Om in de klas de leerlingen te trakteren op een indrukwekkende danservaring, is de volledige registratie van de voorstelling Pearl van choreograaf Ed Wubbe in de handleiding beschikbaar gesteld, inclusief de theoretische uitleg en onderbouwing van die voorstelling. Daar is tevens een examenopdracht voor CKV aan gekoppeld die voldoet aan de exameneisen.

Al met al is Van Nijinski tot Wubbe interessant materiaal voor docenten kunst (algemeen) en CKV om hun lessen over dans overzichtelijk, aantrekkelijk en inspirerend te kunnen geven.

Emmeline Mooij is docent kunst (algemeen), CKV en tevens werkzaam bij Scapino Ballet Rotterdam en Nederlands Dans Theater.

Artistiek onderzoek in het rurale

Auteur: Peter Sonderen | Beeld: Unsplash UL

ArtEZ-lectoraat Theorie in de kunsten kwam ruim 10 jaar geleden toevallig in aanraking met het rurale, het niet-stedelijke. Met diverse kunstenaars deed het daarna diverse artistiek onderzoekprojecten naar het rurale, de natuur en het landschap. Theorie werd zelf ook een praktijk.

Het ArtEZ-lectoraat Theorie in de kunsten richt zich op onderzoek naar de aard, de rol en de betekenis van theorie in de hedendaagse kunsten. Het verbreedde deze koers toen ruim 10 jaar geleden een verzoek kwam van de Werkgroep Tuinen van Kunstvereniging Diepenheim om ideeën te ontwikkelen voor kunstenaarstuinen. De reeds bestaande tuinen van Diepenheim, van kunstenaar/bioloog herman de vries en Urbain Mulkers (het Gazebo), moesten een toekomstbestendig vervolg krijgen.

Het begrip tuinen
Het onderzoeksproject The Non Urban Garden, De tuinen van de 21e eeuw was hierop een antwoord. De titel verbindt verschillende zaken: de niet stedelijke omgeving van Diepenheim, de rol van kunst in de rurale ruimte en het begrip tuin. Wat doet kunst in de niet stedelijke rurale ruimte, wat is of betekent een tuin en hoe ziet de tuin van de toekomst eruit?
Deze vragen legden we voor aan niet in tuinen gespecialiseerde kunstenaars in de hoop dat zij ‘belangeloos’ het verschijnsel tuin zouden onderzoeken en met meer speculatieve ontwerpen zouden komen dan gevestigde tuinspecialisten. Dat is gelukt.

Doris Denekamp en Jimini Hignett, Jeroen Kooijmans, Edward Clydesdale Thomson en Birthe Leemeijer presenteerden hun reflecties en ontwerpen op een drukbezocht seminar, waar ze kritisch werden ‘bevraagd’. Denekamp en Hignett stelden in If bees are Few hun ecologische zorg centraal: zonder bijen geen tuinen (wat leidde tot een speciaal monument voor de bij). Thomson onderzocht in Garden Fence het af-/beperkende van de tuin (leidend tot een negendelig tuinhek om Diepenheim, waarvan er een is gerealiseerd). Leemeijer benadrukte in Onbegrensde Tuinen een verborgen politieke potentie van tuinen (resulterend in migrerende tulpenkolonies). Kooijmans, ten slotte, onderzocht hoe hij beperkingen van tijd en ruimte kon opheffen en maakte in een eeuwenoude eik op ruim 9 meter hoogte een Boomtuin, bereikbaar via een wenteltrap. Alle voorstellen zijn uitgevoerd in de omgeving van Diepenheim, vergezeld van een uitgebreide hardcover publicatie. Geen van de ontwerpen lijkt meer op een reguliere tuin. Ze denken vooral na over zichzelf, als tuin.

Het aspect van het niet-stedelijke werkte het lectoraat uit in het essay (Non) Urban Art dat een analyse van kunst in de rurale ruimte bevat. Het gaat ook in op de betekenis van landschap en het vermeende dualisme van stad en land. Het voorstel is om kunstenaars onderzoek te laten doen in de rurale ruimte aan de hand van het begrip relationaliteit. De natuur of het landschap dient niet langer als fraaie museale achtergrond voor autonome kunstwerken, maar is een plek waar verschillende tijdlagen en verbindingen met andere entiteiten sluimeren, en via onderzoekspraktijken ervaarbaar en tot leven gewekt kunnen worden.

Sluimerende verstrengelingen
In het door NWA/NWO gesubsidieerde artistieke onderzoeksproject Polyphonic Landscapes (2022-24) stond de sonische relatie met het landschap centraal. Vier internationale geluidskunstenaars onderzochten ‘…hoe we met geluid en luisteren een actiever begrip van landschap kunnen scheppen. Hoe [..] ons gevoel van horen een meer lichamelijke, inclusieve, relationele en wederzijdse verbondenheid met onze omgeving [kan] bevorderen, waarbij dit laatste ecologisch wordt opgevat als een proces waarbij verschillende levensvormen, materialen, energiestromen en tijdstippen betrokken zijn…’ Samenwerkingspartner was Zone2Source dat in het Amsterdamse park gevestigd is. Dit park, de eerste vrucht van de Floriade in 1972, diende als hybride stedelijke natuur als vertrekpunt. Teemu Lehmusruusu bracht in zijn ecologische bodemonderzoek bijzondere mens/grondrelaties ten gehore (Pulse), Lia Mazzari bracht geluiden van Amsterdamse wateren live tot klinken (hydroFiles), Budhaditya Chattopadhyay deconstrueerde de ‘soundscape’ als tegenhanger van het bekritiseerde, koloniserende ‘landscape’ (Co-Sounding: Towards a Sonorous Land), Yolande Harris verbond ver van elkaar verwijderde landschappen (Vertigo and the Sound Portal). Bovendien schreven zij artikelen over hun onderzoek in een gemeenschappelijke publicatie.

Van wie is het (platte) land?
Voor de publieksmanifestatie Van wie is het (platte)land’ (Rijksmuseum Twenthe, 2023-24) benaderde het lectoraat in samenwerking met het museum vier kunstenaars artistiek om onderzoek te doen naar rurale plekken in Twente die wrijvingen in, of onbekende relaties met, of eigenschappen van het landschap aan het licht konden brengen. Daarmee werden lokaal-globale vraagstukken onderdeel van de manifestatie die onder meer uit twee tentoonstellingen bestond: Terra Libera en Extractivism. Tanja Engelberts onderzocht bijvoorbeeld geologische vervuiling en tijd (The petrochemical landscape), Budhaditya Chattopadhyay liet ongehoorde urbane en non-urbane geluiden klinken (Rituals for Situated Sonic Reverence), Wapke Feenstra toonde hoe koe en landschap elkaar voortdurend transformeren (Cow and Landscape) en Jonas Staal speculeerde over hoe na de verwachte zeespiegelstijging een toekomst van (Neder-)land op palen eruit zou kunnen zien (New New Babylon). Uitkomsten van het onderzoek werden ook gedeeld in een online catalogus en in podcasts.

Artistiek onderzoek in en met het rurale maakt ongehoorde en ongeziene verstrengelingen, verbanden, nieuwe ervaringen en kennis van onze verhouding tot de natuur ervaar- en kenbaar.

Peter Sonderen is sinds 2008 lector Theorie in de kunsten en vanaf 2010 hoofd van het door hem opgezette Honours Lab (voorheen Honours Programma) bij ArtEZ.

Rurale muziek en regionale identiteit

Auteur: Maarten Zwiers | Foto: PickPik RF-p

In het werk van rurale artiesten vindt een interessante wisselwerking plaats: enerzijds reflecteert hun muziek regionale identiteiten, anderzijds creëren zij deze ook door erover te zingen. Veel van hen gebruiken bovendien dialect, wat de connectie met hun streek verdiept. De taal en de thema’s van rurale muziek vertellen ons meer over de karakteristieken van specifieke regio’s.

Streektaalmuziek en regionale identiteit zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zingen in streektaal benadrukt de band van muzikanten met hun regio. Muzikanten die zich bedienen van streektaal bezingen vaak het plattelandsgebied waar ze wonen of vandaan komen, zoals het landschap, de geschiedenis of de bewoners. Streektaalmuziek is dan ook een waardevolle bron om iets te leren over het rurale leven. Thema’s die plattelanders bezighouden, hun gebruiken en cultuur komen daarin terug. Dit zien we bijvoorbeeld in de muziek van boerenrockformatie Normaal, een belangrijke pionier in de streektaalscene. Vanaf de oprichting in de jaren zeventig van de vorige eeuw zingt de band enkel in Achterhoeks dialect. Door nummers zoals Deurdonderen, Alie en Oerend Hard (een hit die op nummer twee eindigde in de Top 40 van 1977) kwam een breder publiek in aanraking met streektaalmuziek. Normaal bezingt het boerenbestaan aan de hand van rurale tradities, locaties en individuen: de motorcross, cafés, de kermis en de mensen die deze plekken en evenementen bezoeken. Vanaf de jaren tachtig en negentig krijgt Normaal navolging van streektaalbands die ook nationaal doorbreken, zoals Rowwen Hèze uit Limburg en Skik uit Drenthe. Het oeuvre van de eerstgenoemde band draait deels om het leven en de natuur in de Peel. In de grote Skik-hit Op fietse staat het landschap van de grensregio ten oosten van Emmen centraal.

De provincie Groningen heeft tegenwoordig een rijk scala aan artiesten die in streektaal zingen—volgens streektaalconsulent en nestor van de Nedersaksische taal en cultuur Henk Scholte is er zelfs sprake van een typische ‘Grunneger Sound’ die momenteel een renaissance doormaakt. De ‘godfather’ van de Groninger streektaalmuziek is natuurlijk Ede Staal, die als zanger actief was in de jaren tachtig en slechts twee albums uitbracht (waarvan één postuum), maar daarmee wel zijn provincie muzikaal op de kaart zette. Met liedjes zoals Mien toentje, Het Hogeland en t Het nog nooit zo donker west beschrijft Staal op poëtische wijze het platteland van Groningen. Het huidige muzieklandschap van Groningen is inmiddels flink uitgedijd en zeer gevarieerd, met streektaalsinger-songwriters zoals Marlene Bakker, Jan Henk de Groot, Bert Hadders en Erwin de Vries. Folk en Americana invloeden zijn duidelijk hoorbaar in hun muziek, maar het bijzondere is dat zij deze stijlen combineren met teksten in het Gronings die dikwijls over Groningse thema’s gaan, zoals de bewoners van Oost-Groningen (Maffiosa van Erwin de Vries), de Groninger mentaliteit (Haart van Klaai van Harry Niehof), of regionale volksverhalen (Witte Wieven van Marlene Bakker).

Streektaalformaties die grotendeels buiten het singer-songwriter genre vallen, zijn onder andere de alternatieve popband StAD uit Pekela, het Groninger indierock duo Hister, de hiphoppers van Wat Aans! en de punkrockers van Skroetbalg uit Drenthe. Het nieuwe album Fiene van Jan Henk de Groot heeft met drumcomputers en synthesizer een jaren tachtig sound en vormt daarmee een breuk met zijn eerdere werk, wat meer past in de Americanastijl die populair is onder streektaalzangers. Tegelijkertijd biedt Fiene boeiende inkijkjes in regionale geschiedenis en cultuur, bijvoorbeeld Groningen in de Tweede Wereldoorlog (Hoeske aan de Kromme Wiek en De drij van Woudbloem) en het verhaal van een vluchteling die na een lange reis in Groningen terecht komt (Jasmien). De Groots album toont aan dat 21e-eeuwse streektaalmuziek de traditie van de rurale idylle ontstegen is, wat we tevens terugzien in het werk van Bert Hadders en Erwin de Vries. Zij hebben een aantal nummers over het ruige en harde leven in de Veenkoloniën, waar de romantiek van het platteland ver te zoeken is.

Naast deze streektaalartiesten zijn er muzikanten die in het Engels over hun regio zingen, zoals Alamo Race Track op hun recente album Greetings from Tear Valley and the Diamond Ae. Zanger Ralph Mulder groeide op in Oost-Groningen en de nieuwe plaat van zijn band is een ode aan deze streek. Een andere Engelstalige groep is Sunken Lands, wiens naam een directe verwijzing is naar de regionale oorsprong van de band: de (ontgonnen) veengebieden in Zuidoost-Groningen en Drenthe. Hun nummers gaan regelmatig over rurale en regionale onderwerpen, bijvoorbeeld We take it for granted, dat de veenkoloniale turfwinning beschrijft.

Door in het onderwijs aan de slag te laten gaan met regiomuziek kunnen de vele facetten van ruraliteit onder de aandacht gebracht worden. Waarover zingen streek(taal)artiesten? Welke thema’s, personages en landschappen komen naar voren in hun werk? Zien wij hier verschillen met muzikanten die zich niet met het rurale identificeren? Waarom kiezen zangers afkomstig van het Nederlandse platteland zo vaak voor specifieke buitenlandse genres zoals country en blues? Voor studenten die zich bezighouden met muziek, al dan niet in rurale context, bieden dit soort vragen aanknopingspunten om verder na te denken over de rol van muziek in de constructie (door muzikanten) en receptie (door het publiek) van regionale identiteit.

Maarten Zwiers is universitair docent Geschiedenis en American Studies en onderzoeker Nedersaksische Taal & Cultuur aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zijn onderzoek richt zich op plattelandsculturen.

Dit artikel is geschreven binnen het project Race Land: The Ecology of Segregation waarvoor financiering is ontvangen van de Europese Onderzoeksraad onder het Horizon 2020 onderzoeks- en innovatieprogramma van de Europese Unie (subsidieovereenkomst No. 891936).

INHOUD KZ05//2024

THEMA
De stad uit

19 Intro. Ruraal
20 Wat is ruraal?
26 Alternatieve leercontexten en het muzikale ecosysteem
29 De Rijdende Popschool. Toegankelijk, laagdrempelig en in je eigen dorp
30 Onze stem van het platteland. Hoe jongeren uit rurale gebieden een podium kunnen krijgen
33 Vormgeving en styling in vmbo Groen
36 Gewoon aandacht voor mensen en hun context
40 Theatertruck komt naar parkeerplaats of schoolplein
43 Zoals de ouwe rotten? Intergenerationaliteit in het amateurorkest vanuit het perspectief van jonge muzikanten
46 Ken je (plattelands)leerling

ALGEMEEN
08 De status quo in de muziekwereld. Pleidooi voor verandering
12 Het OntwerpStation. Onderzoekend en ontwerpend leren over design in het museum
14 Kunst als conversation piece. Resultaten lesson study Creatief Burgerschap in het mbo
16 Zzp’ers in cultuureducatie. Kunnen adviestarieven leiden tot betere betaling?
48 Samen verantwoordelijk. Het adagium van De Peppels/De Canadas
52 Bepaal jij dat? De toepassing van het learner report bij de evaluatie van een educatieve voorstelling
56 Humane wetenschappen op school. Van vuilnisbak tot verzet
58 Barend van Heusden. Emeritus hoogleraar met meer tijd voor verdieping

RUBRIEKEN EN COLUMNS
03 Redactioneel. ‘Doar doo’w ’t veur durske’
06 Beeldreportage. Claudy Jongstra
13 De kunstvakdocent: kunstenaar en/of docent? Thomas Heikoop
24 Beeldreportage. Wapke Feenstra
28 De Canon van Rop. Zomerlandschap
34 Centerfold. Inès Buter
42 Buitenblik. Zef Hemel
50 Weerwerk. Hans van Lokven
54 Van Gerwen denkt door. De mens de kunst uit?
59 De Stapelaar. Lisanne Souwer
60 Beeldreportage. Merijn Vrij
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC

Alternatieve leercontexten en het muzikale ecosysteem

Auteur: Thomas Geudens | Beeld: GDJ (fragment) via Pixabay PL

De alternatieve leercontext, vlaggenschip van de samenwerking tussen deeltijds kunstonderwijs (dko) en amateurkunsten in Vlaanderen, blaast dit jaar tien kaarsjes uit. Het is een belangrijke erkenning van de kwaliteit van amateurensembles en lijkt vooral in landelijk Vlaanderen een blijver. Tegelijk blijven er uitdagingen.

In de vele Vlaamse koren en orkesten musiceren wekelijks tienduizenden amateurmuzikanten. Een meerderheid volg(d)en als jongere of volwassene instrument- of zangles aan de muziekacademie (Willekens et al., 2019). In die academies volg je, naast de les instrument, ook een verplichte les ensemble. Leden van amateurensembles worden dus wekelijks ook in het academiekoor of -orkest verwacht, niet evident in onze drukbezette tijden.

Alternatieve leercontexten
Sommige muzikanten voelden zich hierdoor gedwongen tot een keuze voor dko óf vereniging, waardoor ze elkaars instroom verzwakten.
Sinds 2014 kunnen academieleerlingen van alle leeftijden repetities in het amateurorkest of -koor daarom laten erkennen als alternatieve leercontext (ALC). Het is een soort ‘werkplekleren’ in een vereniging dat de les in de academies van het dko vervangt. De ALC erkent het artistiek-pedagogische potentieel van muziekverenigingen. Door hun ledenaantal, de mix met ervaren muzikanten, de stabiele samenstelling en de expliciete sociale dimensie, bieden verenigingen immers mogelijk meer repertoiremogelijkheden, meer klank, of een rijker gevoel van verbondenheid (Buelens et al., 2024). Vooral in landelijke gebieden waar amateurkoren en -orkesten traditioneel sterk staan, komt het veelvuldig voor. Omdat academies bij-afdelingen hebben tot in de kleinste dorpen, kan zo telkens ‘onder de kerktoren’ een lokale symbiose met plaatselijke ensembles ontstaan (Geudens & Scheltjens, 2024). Tegelijk zijn er bovenlokale dynamieken, aangezien muzikanten ook naar ensembles en academies verderop trekken. Er ontstaat zo een vertakt en verknoopt ecosysteem van muziekparticipatie, waarin naast dko en amateurensembles ook andere spelers en informele of individuele muziekbeoefening een plaats hebben. Dit kan de verbanden verklaren waardoor een puber zowel in het orkest van haar klarinetspelende ouders meespeelt, zelf saxofoon volgt op de muziekacademie en zingt in het rockbandje van haar broer.

De metafoor van het ecosysteem illustreert de positieve effecten van de ALC: twee contexten in symbiose die elkaar verrijken, de kracht van het diverse aanbod tot in de meest landelijke gebieden. Maar net als in de natuur is ook in dit ecosysteem niet alles koek en ei. Zo staan sommige academies weigerachtig tegenover de ALC omdat ze bang zijn voor kwaliteitsverlies, of om leerlingen te verliezen aan verenigingen (Verneert & Delft, 2024). Daarnaast blijkt de biotoop van het amateurorkest kwetsbaar wanneer hij wordt geconfronteerd met formele dko-kaders. Zo moeten ensembles een aanwezigheidsregistratie met ziektebriefjes bijhouden. Ook andere verplichtingen, zoals expliciet leerdoelen stellen of twee keer per jaar rapporten schrijven, voelen voor verenigingen oneigenlijk. Amateurensembles zijn er immers niet om muziek te leren, maar om muziek te spelen. Leerprocessen gebeuren er meestal op een non-formele of latente manier. Het pedagogische karakter van een orkest komt niet voort uit een geformaliseerd curriculum, maar rechtstreeks uit de muziekbeoefening zelf (Buelens et al., 2024).

Complexe dynamische systemen
En dan zijn koren of orkesten nog solide georganiseerd en onderling vergelijkbaar. De meeste zijn op dezelfde leest van de klassieke muziekcultuur geschoeid, die de basis van veel academies vormt. Het lijkt daarom een uitdaging voor de ALC van de toekomst; wat als een leerling lid is van een reggaeband, of een sociaal-artistiek songwritingproject? Hoe ziet een ALC eruit in het traject folk of pop-rock-jazz? Wat te doen met de leerling woordkunst-drama die een wekelijkse les wil vervangen door een intensief project van drie weken?

Deze systemische uitdaging kan je niet te lijf met oppervlaktemaatregelen zoals flexibele competentiesets of nieuwe rapportsjablonen. Peeters en Bisschop Boele (2024) bekijken het muziekparticipatieve ecosysteem daarom vanuit de complexe dynamische systeemtheorie. Ze pleiten ervoor om de ingenieursmentaliteit bij het opzetten van systeemverbanden achterwege te laten, en in plaats daarvan te focussen op de onvoorspelbare weg die een individu in het systeem aflegt. Ze citeren Hecht en Crowley (2019), die schetsen hoe in zo’n dynamisch systeem geen zekerheden of vaste parcours bestaan, maar enkel patronen. Aanbieders zijn voortdurend in beweging en geen van hen kan zich ‘kern’ of uitgangspunt noemen. Verbindingszones tussen de verschillende actoren zijn daarom waardevol.
Voor de ALC lijkt er nood aan zo’n ‘grijze zone’ waarin de overheidsdoelen van academies een open ontmoeting kunnen hebben met de ‘curricula’ die in non-formele contexten opborrelen (Geudens & Scheltjens, 2024). Er kunnen dan afspraken op maat van leerling en context worden uitgewerkt. Zeker in landelijke gebieden lijkt het haalbaar voor lokale besturen om hierin te faciliteren (Verneert & Delft, 2024).

ALC is vandaag al een succes in koren en orkesten. Dit kan een opstap zijn naar meer begrip voor het pedagogische potentieel van een breder pallet aan amateurkunstbeoefening. Daaruit kan dan het vertrouwen en de goesting tot verdere samenwerkingen groeien.

KZ05/2024

Onze stem van het platteland

Hoe jongeren uit rurale gebieden een podium kunnen krijgen 

Auteurs: Aminata Cairo, Camiël Kesser, Antine Zijlstra, Nathalie van Barneveld, Daan den Hertog & Lola de Winter | Videostill: Sabine Klooster (NHL Stenden) Love Letter 

‘Als ik slobberig in Amsterdam kwam, voelde ik me heel erg veroordeeld. Als ik met m’n boerse accent in Amsterdam kwam, voelde ik echt dat ik een dorps persoon was.’ (Observatie Leeuwarden, 20 november)

Wat is de stem van jongeren van het platteland en wat kan kunstonderwijs bijdragen om ervoor te zorgen dat die gehoord wordt? Met die vraag zocht het lectoraat Sociale Rechtvaardigheid en Diversiteit in de Kunsten (AHK) naar bondgenoten. De vraag was gemotiveerd op grond van twee bronnen: het lectoraat waarin aandacht is voor verzwegen verhalen vanuit een sociaal-rechtvaardigheidsperspectief en de onderzoekservaringen in de VS van lector Aminata Cairo. Daar werkte zij met Partners for Rural Impact (PRI) tijdens een project met jongeren in rurale gebieden in Kentucky, Wyoming en Louisiana. PRI is een organisatie die zich wijdt aan de sociaal-economische kracht in rurale gebieden. In dit project werkten ze aan de stem en kracht van rurale jongeren, die gefaciliteerd werden zich te uiten en uit te wisselen via kunst.

Ondanks dat de Amerikaanse context anders is, blijft de vraag naar wat het betekent om uit een ruraal gebied te komen ook hier relevant. Verwijst ruraal naar een cultuur of een plek? Is het beide? Maakt dat iets uit?
In het (randstedelijk) hoger onderwijs worden de stemmen en verhalen van rurale jongeren vaak over het hoofd gezien. Zij worden geacht zich aan te passen en er wordt niet echt rekening gehouden met mogelijke andere behoeften, waarden en gewoontes die bij hun culturele context horen. Soms verdwijnen ze ongemerkt van de opleiding, zonder dat men weet waarom.

Brede samenwerking
We vonden gehoor bij Antine Zijlstra, onderzoeker bij Kunst en Educatie (NHL Stenden Hogeschool) en Nathalie van Barneveld, onderzoeker bij het practoraat Burgerschap (ROC Twente). Zij bevestigden dat in een Nederlandse context, zowel educatief als politiek, de stem van rurale jongeren vaak over het hoofd gezien wordt en meer aandacht verdient. Tegelijkertijd kwamen wij in contact met Daan den Hertog en Lola de Winter die met hun afstudeeronderzoek bij de master Kunsteducatie (AHK) aan wilden sluiten. Hun onderzoek, dat in samenwerking met Camiël Kesser, onderzoeker in het lectoraat werd uitgevoerd, vormde de basis voor het project Onze stem van het platteland. De focus lag op het samenkomen van verschillende groepen jongeren en hun ervaringen en verhalen over hun rurale identiteit, als een eerste stap – en ter inspiratie – voor docenten, kunstenaars en anderen die met jongeren van het platteland (willen) werken.

Er is gekozen voor drie groepen leerlingen en studenten op basis van een geografische selectie. De scholen liggen in rurale gebieden: een vo-groep van het Johannes Fontanus College (JFC) in Barneveld (18 vwo5-leerlingen), een mbo-groep van het ROC Twente (22 mbo4-studenten, respectievelijk Fotografie en Ruimtelijke Vormgeving) en een groep hbo-studenten van de afdeling Kunst en Educatie van NHL Stenden Hogeschool in Leeuwarden (18 studenten Docent Beeldende Kunst en Vormgeving). In alle drie de groepen zitten leerlingen en studenten die afkomstig zijn van het platteland en uit (kleinere) regionale steden.

Om inzicht te krijgen in de ervaringen en verhalen van de jongeren is gebruik gemaakt van de Inclusivity Pathway Training (IPT) en de gespreksmethode Story Circle. Daarnaast hebben vertegenwoordigers van de betrokken groepen video’s gemaakt, zogenaamde love letters, waarin ze hun liefde voor de plek waar ze vandaan komen laten zien. Bovendien zijn er (aanvullende) focusgroepgesprekken met de jongerengroepen georganiseerd om een duidelijk en diepgaand inzicht te krijgen in de ervaringen en belevingen van de onderzoekspopulatie. Er is ten slotte ook een podcast gemaakt met en door vertegenwoordigers van de jongerengroepen, over hoe het is om van het platteland te komen. De podcastafleveringen zijn een verdieping van de focusgroepen en een effectieve manier om de stem van de student breed te delen.

De Inclusivity Pathway Training is een training die ontwikkeld is om te helpen bij de ontwikkeling van vaardigheden die nodig zijn om inclusieve leer- en/of werksituaties mogelijk te maken. De nadruk ligt op het erkennen van de aanwezigheid van al onze verhalen, inclusief de ongemakkelijke aspecten ervan, en om dat ongemak niet uit de weg te gaan. De gespreksmethode Story Circle is gebaseerd op het werk van Civil Rights-activist, acteur en co-founder van Free Southern Theater John O’Neal in de jaren 60, tijdens de Civil Rights Movement in de VS. O’Neal organiseerde Story Circles om verschillende gemeenschappen met elkaar in contact te brengen. In dit project is gebruikgemaakt van ‘de dubbele cirkel’, waarbij de binnencirkel spreekt en de buitencirkel luistert en reflecteert op de gedeelde verhalen. Een moderator begeleidt het gesprek.

De methodiek is eenvoudig: mensen zitten in een cirkel en er wordt hen een gespreksonderwerp voorgelegd. Iedereen krijgt 3 minuten om ongestoord een verhaal te delen. De gespreksbegeleider zorgt er vervolgens voor dat mensen op elkaars verhaal reageren. Zo ontstaat er een gesprek en worden de verhalen met elkaar verweven. In de Story Circle is luisteren belangrijker dan spreken. Het uiteindelijke doel is niet alleen om verhalen te horen, maar ook om een diepere verbinding met elkaar tot stand te brengen.

‘Is daar nog iets over naar boven gekomen na het doen van de workshop?
Ja, dit was inderdaad wel iets nieuws, dat je gewoon zo rustig een beetje erover na ging denken en er ook echt over ging praten met mensen.’ (Reflectie op de IPT)

Lees het hele artikel in KZ05/2024

Gewoon aandacht voor mensen en hun context

Auteurs: Evert Bisschop Boele, Corinne van Beilen & Karolien Dons | Foto: DeClick (fragment)

Is kunsteducatie op het platteland iets anders dan kunsteducatie in het grootstedelijke? Het rurale gebied is een belangrijk aandachtspunt voor het Kenniscentrum Kunst & Samenleving van de Hanzehogeschool Groningen. Dit artikel biedt een overzicht van onze uitgangspunten voor onderzoek in rurale contexten. Uitgangspunten die het rurale overstijgen, want uiteindelijk gaat het om het serieus nemen van iedere context waarin je onderzoek doet.

Muziek en beats maken, theater en dans, BMX’en en skaten, video en film maken, tiktokken en vloggen, graffitikunst en andere bezigheden. In diverse dorpen op het Groningse platteland vestigde het multidisciplinaire DeClick (een project van De Rijdende Popschool, zie p. 29 van deze Kunstzone) creatieve werkplaatsen waar jongeren onder begeleiding van professionals werken aan vaardigheden rondom populaire cultuur. Wat is hun werkwijze? De workshopdocenten sluiten nauw aan bij interesses van jongeren, stellen zich laagdrempelig op en gaan naar de dorpen toe. Zo hebben ze een mobiele opnamestudio of vestigen ze zich tijdelijk in buurthuizen of andere lokale instellingen. Ze verbinden zich aan de omgeving en gaan samenwerkingen aan met lokale netwerken in de culturele sector en het sociale domein. Door te werken met een interdisciplinair team weet DeClick een aanbod-op-maat en een aanbod-ter-plaatse te realiseren. Het rurale gebied bereik je door ernaar toe te gaan. Zo simpel kan het zijn. Of toch niet?

Kunsteducatie in rurale gebieden is een van de aandachtspunten van het onderzoek van het Kenniscentrum Kunst & Samenleving van de Hanzehogeschool Groningen. De Hanze werkt in en voor de noordelijke regio van Nederland. De drie noordelijke provincies staan bekend als een weinig verstedelijkte regio: Groningen is met circa 200.000 inwoners veruit de grootste stad, op afstand volgen Leeuwarden, Assen en Emmen. Van de bevolking in het Noorden woont naar CBS-maatstaven 70% in landelijk gebied; voor heel Nederland is dat 40%.
Nu zijn die CBS-maatstaven – gebaseerd op de ‘omgevingsadressendichtheid’ – niet bepaald zaligmakend. De vraag wanneer we een gebied stedelijk noemen, grootstedelijk zelfs, landelijk of ruraal, leidt tot eindeloze discussie, of tot acceptatie van een definitie die altijd weer discutabel blijkt te zijn. Wat bedoelen wij dan te zeggen als we zeggen dat kunsteducatie in rurale gebieden een van onze aandachtspunten is?

De hele regio
Dat is eigenlijk relatief simpel: we bedoelen daarmee dat we er voor de hele noordelijke regio willen zijn. Die regio is voor een groot deel niet-stedelijk, hoe we stedelijkheid ook definiëren. Natuurlijk besteden we aandacht aan de steden in onze regio. Daar zijn veel scholen gevestigd, daar zitten veel culturele instellingen, daar zit onze eigen hogeschool. Maar in ons werk is kunsteducatie in het rurale gebied vaak onderwerp van gesprek, en veel studenten van de opleidingen waar we mee werken (Docent Muziek, Docent Beeldende Kunst & Vormgeving, pabo, master Kunsteducatie) komen uit rurale gebieden of werken er.
Door te zeggen dat kunsteducatie in rurale gebieden een van onze aandachtspunten is, dwingen we onszelf niet te vergeten dat het merendeel van de mensen in onze regio in landelijk gebied woont. Dat ook in landelijk gebied een vitaal cultureel leven bestaat. Dat ook daar scholen staan. Dat ook daar musici en kunstenaars actief zijn, en ook heel veel kunsteducatoren.

Uitgangspunten
Voor de komende jaren hebben we ons voorgenomen meer onderzoek te richten op rurale contexten. Waar dat relevant is, willen we expliciet maken welke invloed rurale contexten hebben op leven, werken en leren. We willen dat doen vanuit drie uitgangspunten: aandacht voor wat er is, oog voor diversiteit, en een positieve blik.

Met aandacht voor wat er is bedoelen we: voordat we ergens iets willen bewerkstelligen, willen we eerst begrijpen hoe de boel daar zo ongeveer in elkaar steekt. Soms is dat voldoende; soms zal ons onderzoek simpelweg beschrijvend zijn, zonder dat we daarna per se een ‘interventie’ willen vormgeven. We willen weten welke mensen er wonen, welke organisaties en instellingen er actief zijn, wat de geschiedenis is, welke thema’s van belang zijn, waar mensen plezier uit halen en waar ze zich aan ergeren, waar ze trots op zijn en wat ze anders zouden willen, waar ze het met elkaar over oneens zijn en hoe ze elkaar weten te vinden. We willen niet werken op ‘invliegbasis’, maar als het kan duurzame relaties opbouwen. Of, als we weten dat onze aanwezigheid tijdelijk is, aandacht hebben voor wat blijft. Met aandacht en met hart voor de mensen met wie we werken.
Zo deden we een eerste verkenning van muziek in al haar veelvormigheid in ruraal Noord-Nederland. Het Noorden blijkt rijkelijk bezaaid te zijn met festivals en muziek(theater)producties die nadrukkelijk rurale thematieken zoals erfgoed, natuur en ‘noaberschap’ uitdragen. Maar naast door kunstsubsidies ondersteunde initiatieven is er een wereld aan muzikale activiteit gaande. Er zijn hafabra-orkesten en koren, steunpilaren van het lokale verenigingsleven. Er zijn talloze kleinschalige podia, vaste waarden in het dorpse of regionale culturele weefsel. Vaak met weinig middelen en leunend op vrijwillige inzet, worden prachtige erfgoedlocaties zoals kerkjes en schuren omgetoverd in podia voor authentieke muzikale beleving, al dan niet in combinatie met andere kunstvormen. Zoals het festival Terug naar het begin in het wierdenlandschap van Eemsdelta: de voorstellingen van lokale acts tot artiesten met (inter)nationale allure kenmerken zich door hun intieme en bij vlagen avontuurlijke karakter. Bijvoorbeeld door ruimte voor gesprek tussen makers en publiek te faciliteren, of ze te vragen nog even bij de plaatselijke basisschool op bezoek te gaan voorafgaand aan het concert later die avond.

Lees het hele artikel in KZ05/2024

Buitenblik

Zef Hemel

Auteur: Esther schaareman | Foto: Jan-Kees Steenman

‘Mijn methode is wandelen.’ Zef Hemel maakt sinds zijn aanstelling als hoogleraar Planologie aan de universiteit van Groningen lange wandelingen door de landelijke gebieden van Noord-Nederland met bewoners van die gebieden, zoals wetenschappers, boeren, kunstenaars, bestuurders. Hij houdt zich bezig met de vraag hoe we willen dat de landelijke gebieden eruit gaan zien. Hoewel het in Nederland ingewikkeld is om onderscheid te maken tussen stedelijke en landelijke gebieden, heersen er op het platteland toch andere mechanismen en krachten dan in stedelijke gebieden. Als planoloog probeert hij het krachtenveld van instanties, autoriteiten, initiatieven, geldstromen en belangen bloot te leggen. Maar die dynamiek is te complex, we hebben er geen greep op, constateert Hemel. ‘De grote vraagstukken van deze tijd manifesteren zich op het platteland: het stikstofprobleem, de afnemende biodiversiteit, wateroverlast, extreme droogte, grondwaterverontreiniging.’ Een planoloog denkt tenminste dertig jaar vooruit. Als hij de lijn doortrekt van de ontwikkelingen die hij aantreft tijdens zijn wandelingen, ziet het er niet goed uit. ‘Wat ik aantref is verre van romantisch, ik heb voortdurend het gevoel dat ik over een industrieterrein loop.’
Er is lange tijd te veel aandacht en geld gegaan naar de stedelijke gebieden. Je kan, aldus Hemel, inmiddels spreken van een opstand van de landelijke gebieden tegen de Randstand. Mensen in de landelijke gebieden vragen terecht om een eerlijkere verdeling van aandacht en geld. Nog belangrijker dan het geld beter verdelen, vindt hij de agenda.
Waar moeten we het over hebben?

‘We hebben kunst en kunstenaars nodig om te verbeelden wat er écht aan de hand is in die landelijke gebieden. Kunstenaars hebben tijd en zien zaken, leggen verbanden die anderen ontgaan. Ze stellen vragen, stellen zich open, exploreren – wat anderen in hun haast niet meer doen.’
We zijn in een alarmerende situatie terecht gekomen. Iedereen moet in beweging komen om het platteland op een duurzame manier leefbaar te maken. Hemel: ‘Alles is er al. Je moet het alleen leren zien en daar heb je tijd voor nodig. Dan ga je het waarderen en betekenis geven.’ Daar ziet Hemel een rol voor de kunsteducatie. Een goed voorbeeld ervan is de Kunstkerk in Warffum. Basisschoolleerlingen uit de regio worden naar de Kunstkerk gehaald en gebracht. Daar leren ze van vaak plaatselijke kunstenaars van verschillende kunstdisciplines over de cultuur en geschiedenis van hun directe omgeving.

‘Wandelend door Noord-Nederland probeer ik in mijn langlopende project te vertragen, de omgeving te bevragen. Ik doe dat door te wandelen met wie er op mijn pad komt en zich betrokken voelt bij de bodem waarover hij loopt. Dat kan ook in kunsteducatie; naar buiten gaan, wandelen en zo schoonheid leren zien. Dat gun ik iedereen.’

KZ05/2024

Humane wetenschappen op school

Van vuilnisbak tot verzet

Auteur: Joris Van Doorsselaere | Foto: Raffael Herrmann (fragment) CC0 cc0.photo 

In een recente publicatie van de Koninklijke Academie van België voor Wetenschappen en Kunsten schreven academici dat de universiteit als instituut een metamorfose heeft ondergaan (De Dijn et al., 2023). Dit, omwille van een toenemende hegemonie van nuts- en rendementsdenken. Als leraar voel ik eenzelfde fenomeen in de iets lagere regionen van het onderwijs. Hoe bieden we, samen met leerlingen, weerstand?

Een cultuur van meten en competitie verlamt vooral de geesteswetenschappen, die niet gedijen in een landschap van efficiëntie en productiviteit, maar snakken naar diepgang, creativiteit en betrokkenheid. Wanneer onderdrukking dreigt, grijpen academici, als radertjes in een publicatiemachine, vlot naar de pen als wapen voor het behoud van wat dierbaar is.

Rankings
Leraren of leerlingen doen dat net iets minder gezwind. Toch koloniseert een economisch nutsdenken ook het secundair onderwijs in Vlaanderen. Zo zit de studierichting humane wetenschappen (in het algemeen secundair onderwijs, red.) in de verdrukking. Met een diepgaande aandacht voor kunst, literatuur, filosofie, geschiedenis en psychologie vormt deze een belangrijke toevoerader voor die maatschappelijk noodzakelijke geesteswetenschappen in het hoger onderwijs.

Sinds de introductie sleept de studierichting al een status van minderwaardigheid met zich mee die het maar niet van zich af kan schudden. In een onderwijscurriculum en -cultuur waar het belang van wiskunde en natuurwetenschappen alomtegenwoordig en allesbepalend is, lijkt dat bijna onbegonnen werk. Uit internationale rankings die specifiek peilen naar deze domeinen, zoals onder meer het PISA-rapport, vloeien al jarenlang conclusies voort die van toepassing blijken op de stand van het hele onderwijs. In het publieke denken en schrijven gaat het woord generatie dan vaak vergezeld van termen als ‘dom en verloren’.

Insiderperspectief
De retoriek en het eenzijdige karakter ervan sijpelt door tot in de kleinste hoeken van het microniveau. Onder leerlingen heerst al langer een gevoel dat wie niet zo goed is in wiskunde, ervantussen moet. Naast een gevoel is dit ook een reële praktijk. Wie toch ambieert om verder te studeren moet zich maar heroriënteren naar humane wetenschappen.
Zo verwordt een keuze voor de studierichting al snel tot iets negatiefs. Ook het omgekeerde geldt. Getalenteerde en intrinsiek gemotiveerde leerlingen, geïnteresseerd in het maatschappelijke, culturele of artistieke, neigen veeleer naar een richting met meer aanzien. Vaak zit daar een duwtje van de sociale omgeving achter. Wat blijft over? De perceptie van humane wetenschappen als toevluchtsoord in het beste geval, of als vuilnisbak in het slechtste geval.

Niet zelden neigt het naar dit laatste. Voor kwaliteitskrant De Standaard waagde journalist Filip Rogiers zich aan een onderdompeling in het leven op een Brussels atheneum. Ook daar had de wiskunde-afhaalrace toegeslagen: een slagveld van negatieve keuzes en een stevig minderwaardigheidscomplex erbovenop bij de humane wetenschappers. Zijn meedraaien als participant en observant gaf een waarachtig en genuanceerd beeld van de diversiteit aan dynamieken die vrijwel onbekend blijven voor traditioneel en klinisch uitgevoerd onderwijsonderzoek. Het toenemende denken in Vlaanderen en Nederland in termen van effectiviteit en efficiëntie over het leren op school stuurt de aandacht vermoedelijk een andere richting uit. Toch valt er methodologisch iets te zeggen voor een etnografisch onderzoeksdesign.
In Life in Classrooms poogde Philip Jackson meer dan een halve eeuw geleden al de complexiteit aan dynamieken en inwerkende krachten op school te doorgronden. In een bijna cultureel-antropologische benadering doorvoelde en doorprikte hij de schijnbare homogeniteit, en legde via observaties de vaak onvatbare gevoeligheden bloot die speelden in een dergelijke microkosmos. Zijn werk over het verborgen curriculum plaatst vraagtekens bij welke onderwijs- en schoolcultuur wij voor de komende generaties inrichten.

Cultuurkritiek
Een school is een afspiegeling van de samenleving, door mensen vormgegeven die, op hun beurt, steunen op het beeld van hoe zij zelf gevormd zijn. Dit zorgt ervoor dat scholen als bolwerken van conservatisme al twee eeuwen lang zichzelf maar gering heruitvinden. Het hoeft niet vreemd te zijn dat humane wetenschappen er een inferieure status geniet. Vlaams onderwijsbeleid kent traditioneel weinig gewicht toe aan kunst en cultuur in het curriculum. Scholen worden zo een doorgeefluik van dominante cultuur, waar maatschappelijke verwachtingen, waarden en normen subtiel worden geïnstitutionaliseerd. Met een dergelijk socialisatieproces is niks mis. Een school reproduceert cultuur, in de hoop dat haar leerlingen vlot een weg vinden in de wereld. Willen we niet, veeleer dan die wereld vanzelfsprekend te vinden, dat leerlingen zich ook kunnen afzetten tegen dominante cultuur en de conformerende krachten die op hen inwerken?

Cultuurkritiek, als vorm van weerbaarheid, hangt samen met hoe een samenleving zichzelf beschouwt. In die zin is humane wetenschappen een ideale plaats om vanuit diverse perspectieven te reflecteren op, of verzet te bieden tegen het belang dat mensen toekennen aan wiskunde op grond van een neoliberaal prestatiegericht gedachtegoed. Uiting geven aan de daaraan verbonden gevoelens behoort bovendien tot de diepte en de breedte waar de studierichting zich in kan, en mag begeven. Het vormt daardoor voor veel leerlingen een oord van rust en reflectie in de schoolse ratrace gericht op competitie, een oord waar wél aandacht is voor het bevatten en doorvoelen van de complexe menselijke cultuur. De essentie van humane wetenschappen ligt juist in wat moeilijk te meten valt.

KZ05/2024

Syllabusdagen CSE tehatex 

Auteur: José Middendorp | Foto: PickPik R-Fp

Het Joke Smit College (vavo) in Amsterdam is ingepakt in wit plastic, de gevel wordt gerestaureerd. Gelukkig vinden de tien deelnemers aan de allereerste syllabusdag de ingang moeiteloos. Boven in de school is het ruime tekenlokaal van Sandor Klijn die, samen met de schrijver van dit artikel, het initiatief UIT HANDEN lanceerde.

De voorlopige versie van de syllabus tehatex 2025 ligt klaar. Tehatex is de verzamelnaam voor tekenen, handvaardigheid en textiele werkvormen ‘oude stijl’. Een vak met ruime aandacht in praktijklessen voor de kunstdiscipline én met een stevige portie kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing. De meeste deelnemers zijn op hun school de enige kunstvakdocent. Eenpitters, die het materiaal voor hun lessen ontwikkelen zonder hulp of feedback van directe collega’s. De liefde voor het vak is groot, de werkdruk misschien nog wel groter. Dat maakt de ontmoeting met collega’s uit het land extra prettig. ‘We herkennen elkaar, je staat niet alleen’ zegt deelnemer Ingrid.

De thema’s voor het CSE tehatex zijn sinds twee jaar voor havo en vwo gelijk. ‘Dat scheelt al geweldig’ zegt een deelnemer, ‘Voorheen kreeg de havo elk jaar een nieuw thema, zonder syllabus. Daarmee moest je het maar uitzoeken als docent.’ Vanaf 2023 geldt voor het examen havo een meerjarig thema, Kunst en leven, dat gelijk is aan het thema van het vwo-examen. Er is voor havo echter nog geen syllabus en die van vwo wordt jaarlijks gewijzigd. Het lesmateriaal, of het nou PowerPoints, toetsen of praktische opdrachten zijn, dient dus jaarlijks te worden aangepast en deels helemaal opnieuw te worden gemaakt. Dat is met name voor docenten die zowel op havo als op vwo lesgeven – en dat zijn de meesten – een opgave. Zeker als je dat in je eentje moet doen. Dan komt een syllabusdag goed van pas.

Het concept
UIT HANDEN heeft als doel samenwerking en ontmoeting tussen kunstvakdocenten te stimuleren door jaarlijks tweemaal keer een syllabusdag te organiseren over het examenthema. Ons duo UIT HANDEN werd ooit door vakvereniging VONKC gekoppeld. Samen leidden we aanvankelijk een jaar lang een denktank van enthousiaste vakcollega’s die graag samen wilden werken. Sandor: ‘Dat was een geweldige pilot, waar we een belangrijke conclusie uit hebben getrokken. Namelijk dat er grote behoefte was aan ontmoeting, uitwisseling en inspiratie. Daar zijn we mee aan de slag gegaan. Docenten tehatex zijn vaak bevlogen mensen die met hoofd, hart én handen werken, een hele leuke doelgroep.’ Het concept is even eenvoudig als doeltreffend: samen werken aan ideeën voor inhoudelijk goede lessen, gebaseerd op het examenthema.

Saladeboek
Op de tafels in het lokaal liggen tientallen afbeeldingen van kunst en kunstenaars. De kurkwanden waar gewoonlijk leerlingenwerk op prijkt, zijn leeggehaald. Daar kunnen nu alle ideeën op geprikt worden, want na een introductie én een casus-les is er werk aan de winkel. De deelnemers gaan aan de slag met een door UIT HANDEN ontwikkelde methode die in beeld brengt welke elementen er allemaal in een goed doortimmerd examenprogramma moeten zitten, er zijn namelijk heel wat variabelen. Niet alleen de hele kunstgeschiedenis moet behandeld worden, dat moet vanuit verschillende disciplines, met verschillende thematische invalshoeken en diverse analytische benaderingen. Lesdoelen en werkvormen komen daar dan nog eens bij.

Sandor: ‘Ik heb een saladeboek en daarin wordt uitgelegd waar een goede salade allemaal aan moet voldoen. Er moet een dressing zijn, een basisgroente, iets knapperigs erin, enzovoort. Die aanpak hebben wij overgenomen. Je krijgt dus geen methode, maar een lesrecept. Daar heb je veel meer aan. Bovendien bepaal je dan zélf de ingrediënten’.
Na een paar uur wroeten door afbeeldingen, overleggen, aanwijzen en driftig schrijven, hangen de wanden van het lokaal vol. Zo is er een semiotische analyse van een zelfportret met slang van Marina Abramović die als voorbeeld kan dienen, en een les over door Zaha Hadid ontworpen waterschoenen te vinden.

De deelnemers zijn enthousiast: ‘Zo fijn om met gelijkgestemden je vak te verdiepen en je lessen te verbreden en verbeteren!’ vindt Charlene. Ook Janet is blij met de resultaten: ‘Een verrijking voor mij als kunstdocent, meer van dit graag!’

 

De volgende syllabusdag van UIT HANDEN staat in oktober 2024 op stapel. Op de hoogte blijven? Op www.uithanden.nu kun je dat te kennen geven.

José Middendorp is mede-initiatiefnemer van UIT HANDEN, bedenker en maker van lokaal11.com en werkzaam als docent tekenen en kunstgeschiedenis in Groningen.

Achter de Schermen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Bureau Pees Iets met boeren Foto Rob ten Broek 2. Naomi Steijger Zwermelingen Foto Roos Pierson

Theatermakers kiezen soms voor onverwachte plekken. Bureau Pees gaat letterlijk de boer op en Naomi Steijger speurt in een bos bij Venlo naar stemmen uit een andere wereld. Voor Achter de Schermen, een rubriek over het maakproces, spreekt Kunstzone met deze makers over bijzondere locaties.

De theaterstudenten zijn er eerlijk over als ze voor de schuifdeur van de stal van veehouder Maurice Hanegraaf in Maren-Kessel staan. Een van hen heeft weleens een schuurfeest meegemaakt en iemand anders komt uit Ossendrecht, maar daar hield hun kennis over boeren op. Dus gingen ze op onderzoek uit. Als de schuifdeur opengaat en we door de koeienstal naar achteren lopen, ontdekken we wat dat heeft opgeleverd.
Op verschillende plaatsen in en rond de boerderij vertellen een aantal krachtige scènes hoe complex het huidige landbouwdebat is en hoe meningen tot verdeeldheid leiden, hoe een moeder lijnrecht tegenover haar dochter komt te staan. ‘Alles hebben we voor jou gedaan, je mocht zelfs naar de HAS en op kamers wonen, terwijl je broer hier al het werk deed. En nu kom je ons vertellen hoe wij het werk moeten doen?’
Iets met boeren is een serie voorstellingen van Bureau Pees die inzicht biedt in de actuele landbouw, en boeren en niet-boeren met elkaar in gesprek brengt. Maar er is meer. Afgelopen zomer maakte Bureau Pees een begin met een nieuwe serie voorstellingen over onze democratie, Iets met burgers. Met tweedejaarstheaterstudenten werd in de raadszaal van Breda de relatie tussen mening en identiteit afgetast. Vanaf 11 oktober is Moeder van den Berg te zien, in de boerderij van de familie in het plaatsje Wernhout. De voorstelling is een theatraal eerbetoon aan de weduwe Katrien van den Berg die in 1944 met haar zeven kinderen onderdak bood aan verzetsstrijders en onderduikers. En in het gebouw van de Koninklijke Militaire Academie (KMA) in Breda is volgend jaar Legerkind te zien, over de vraag wat jonge mensen bezielt om beroepsmilitair te worden.

Breda
Bureau Pees heeft Breda als thuisbasis, maar speelt op allerlei locaties in Noord-Brabant en geregeld daarbuiten. Het initiatief is van Peter Dictus (1959) en begon in 2018 als een netwerkorganisatie die zich richt op de samenwerking tussen professionele theatermakers en spelers zonder specifieke vakopleiding. Dictus, voorheen onder meer studieleider van de Fontys Academie voor Theater in Tilburg, sluit daarmee aan bij de ervaringen die hij eerder opdeed bij enkele Brabantse theatergezelschappen.
‘We zijn geen theatergroep met vaste spelers,’ legt Dictus uit. ‘We hebben ook geen eigen theater. De naam, meervoud van de letter p, verwijst naar plan, partners, productie en presentatie. Daarnaast, zo ontdekte ik later, is een pees de verbinding die de beweging van de spier overbrengt en dat is een mooie metafoor voor wat wij beogen. We maken sociaal-artistiek theater, waarmee we een bijdrage leveren aan een waardevolle samenleving. Dat doen we met een combinatie van professionals en lokale spelers, in samenwerking met maatschappelijke partners. Ik heb geen theateropleiding en ben ooit begonnen bij het amateurtheater. Daar merkte ik hoe belangrijk en bepalend de plaatselijke betrokkenheid bij een productie is. De zeggingskracht van een lokale voorstelling kan enorm zijn. Ik geloof in theater als social art om de nuance op te zoeken, de inleving in de ander te vergroten, iets in beweging te krijgen. Ik wil opvattingen naast elkaar zetten en mensen met elkaar in contact brengen.’
De artistieke leiding van Bureau Pees is binnenkort ook in handen van Marleen Hendrickx, die onder meer X Y WE, een driedelige theatercampagne over intersekse maakte, en Hanna Timmers. De manier van werken blijft hetzelfde. De komende tijd is het boek Onbehagen van Paul Verhaeghe een inspiratiebron. De Belgische hoogleraar duidt hierin maatschappelijke veranderingen en de invloed die zij op ons gedrag hebben.

Naomi Steijger
Ook Naomi Steijger (1994) gaat op zoek naar maatschappelijk onbehagen en werkt graag samen met lokale bewoners. Zo maakte ze enkele jaren geleden met Timo Tembuyser een podcast waarin ze bewoners van een flatgebouw in Den Haag vroeg om een koor te vormen en samen te zingen. Het leverde de NTR Podcastprijs op. Met hem werkte ze ook aan Stemmen uit Beton: in een flat in de Bijlmermeer voerden ze gesprekken in 372 appartementen met als resultaat een grootstedelijk requiem, gezongen vanuit de eigen woning, als ode aan de meerstemmigheid van de samenleving. Voor 99 dromen verzamelde Steijger dromen van bewoners uit een buurt in Amsterdam Nieuw-West en gaf die op ingenieuze wijze terug als ‘audiofluisteringen’.
Steijger studeerde in 2019 af aan de regie-opleiding van de Toneelacademie Maastricht. ‘Ik ben theatermaker, maar ik merk dat ik de journalistieke benadering interessant vind, dat ik door onderzoek te doen iets uit de samenleving kan blootleggen. In de presentatie komen dan weer theatrale elementen terug. Tijdens mijn opleiding probeerde ik eveneens menselijk gedrag te begrijpen om het goed op het podium te kunnen uitbeelden. Ik merkte dat het zoeken naar hoe iemand is, in een bepaalde omgeving, mij erg bezighield. Gaandeweg kwam ik erachter dat het opnemen van gesprekken veel bruikbaar materiaal oplevert.’
Ook voor haar vierdelige podcast Zwermelingen voor de VPRO liet Steijger zich leiden door haar oprechte nieuwsgierigheid. ‘Ik was in Venlo voor een ander project en ontdekte toen dat in dit grensgebied veel arbeidsmigranten wonen, weggestopt aan de rand van het land. In dit gebied zijn veel distributiecentra waar onder andere Polen werken, maar doorgaans geldt: geen werk = geen bed. Dat betekent dat ze dakloos zijn en in de bossen bivakkeren, onder meer in het Jammerdal, een soort niemandsland. De omstandigheden zijn vaak erbarmelijk, zeker in de winter. Ik ontmoette er Sander Schattefor die tijdens zijn wandelingen door het gebied regelmatig verlaten slaapplaatsen en achtergelaten spullen vindt. Op een dag vond hij een pakketje met een bijbel, verregende pasfoto’s en een dagboek van een vrouw.’ Samen gingen ze op zoek naar deze vrouw, wat niet eenvoudig was, maar ondertussen wel een onbekende wereld blootlegde. In de podcast maak je kennis met schrijnende situaties, gevuld met schaamte en machteloosheid, maar ook met veerkracht. De podcast is een ontwapende ontmoeting met het onopgemerkte, de schaduwkant van ons streven naar welvaart, waarnaar je luistert alsof het een hoorspel is. Zwermelingen leverde een prijs op bij Meestervertellers en behoort tot de tien beste verhalen van 2023. Bijzonder is dat Steijger fragmenten van de opnamen ook in het theater, onder meer tijdens het Limburg Festival, heeft laten horen, inclusief nagesprek met betrokkenen.
Steijger: ‘Theater is meestal gericht is op tonen en kijken, maar bij mij staat luisteren naar menselijke stemmen centraal. Het zijn vaak kwetsbare en persoonlijke verhalen die je met een nieuwe blik laten kijken naar iets dat er altijd was, maar niet zichtbaar genoeg. Kennelijk lukt het mij snel het vertrouwen van onbekenden te winnen.’ Het is nog niet duidelijk of dit project een vervolg krijgt. Er worden nog altijd persoonlijke spullen gevonden en het is goed om met elkaar in gesprek te blijven, maar de financiering is nog niet rond. ‘Momenteel werk ik op de Wallen in Amsterdam, in een winkel waar allerlei seksartikelen verkocht worden en waar ook een klein museum met outsider art is. Het project toont kunst van sekswerkers en van buurtbewoners. Tijdens mijn werk heb ik veel gesprekken, onder meer over de plannen van de gemeente om een nieuw erotisch centrum op te tuigen en een einde te maken aan dit historische gebied. Onlangs verscheen Een duivels dilemma op de Wallen als podcast’.

 

www.bureaupees.nl
www.marleenhendrickx.nl
www.vpro.nl/programmas/zwermelingen

KZ05/2024

Van Gerwen denkt door

Alsof we zonder kunst kunnen, of zonder de mens

Auteur: Rob van Gerwen | Foto: PxHere CC0 (fragment)

We weten dat er met de grootschalige verspreiding van kunstmatige intelligentie iets goed verkeerd gaat, maar wat precies? Tegelijk beseffen we er het belang niet van en doen we er weinig tegen. Wie denkt er met kleine stapjes iets goeds van te kunnen maken, houdt zichzelf én de rest voor de gek.

Natuurlijk zijn wij het zelf die die kunstmatige zogenaamde intelligentie ontwikkelen. Maar het zijn wel bepaalde mensen die het doen, big tech, en alleen voor hun miljardenwinsten. Voor de vorm zitten ze af en toe met de handen in het haar omdat zij ook niet overzien wat ze uitrichten. De handdoek in de ring gooien? Dat nooit.

De anderen zijn bezorgd om hun banen. Maar banen zijn tijdelijke scenario’s om mensen in staat te stellen te floreren, en banen zullen altijd veranderen. Ook dat we ons zorgen maken over een leger van ai-robots is weinig anders dan symptoombestrijding. Die symptomen moeten weliswaar bestreden worden, maar de effecten van kunstmatige intelligentie gaan veel dieper.

We moeten leren inzien dat onze samenleving nu al verandert door kunstmatige intelligentie. Daar gaat het mij om. Dit vraagt om doordenken.

Is het echt minder waard wanneer een algoritme in seconden een afbeelding kan maken terwijl een schilder daar weken voor nodig heeft? (Ja, dat is het inderdaad.) Is het dan geen vooruitgang dat iedereen in luttele seconden ‘kunst’ kan maken? (Nee dus, en het is niet eens kunst.)

Waaruit bestaat dat digitaal maken? Wie of wat maakt het plaatje of muziekstuk? Je ‘prompt’? Is zeggen dat je een schilderij wilt in de stijl van Picasso hetzelfde als een Picasso schilderen, wat toch echt een mens vereist? Is het niet louter vermaak? Op zich heb ik niets tegen vermaak, maar wat voor individuen louter tijdverdrijf is, is dat misschien niet voor onze cultuur, zeker niet als die cultuur meent dat kunstmatige intelligentie de kunstpraktijk ‘zal verrijken’.

Wat moeten we ons bij die verrijking voorstellen? Kunstmatige intelligentie-plaatjes beelden niets af, ze drukken geen emoties uit. Ze zijn wel erg fantasierijk (maar om wiens fantasie gaat het dan?). Als we die plaatjes ook nog in 3D kunnen afdrukken, zodat de verf in lagen op het doek komt, lijkt het net een echt schilderij.

Maar wat zien we straks in die lagen die uit de 3D-printer rollen? Mensen plaatsen een verfstreek met de hand. En ze doen dat omdat ze willen dat iets op hun doek er anders uitziet. Hun redenen kunnen door gepast gevoelige, gepast geïnformeerde, gepast gewezen kijkers opgemerkt en begrepen worden.

Zo kunnen we de maker in het werk zien, en precies daarin ligt de waarde van kunst: in het delen van wat iemand deed om het werk te maken. Natuurlijk zijn niet alle kunstwerken even sterk, maar dit pleit niet tegen kunst, het draagt juist bij aan de motivatie van de schilder.

Vervalsing is kunst zonder de maker. De mens speelt hier vals en doet alsof hij een werk bedacht heeft en dit vervolgens met eigen handen uitgevoerd heeft. Ai-‘kunst’ is vervalsing.

Waarom willen we kunst coderen? Waarom willen we feilbare kunstenaars vervangen door onvoorspelbare producten van niet-makers? Waarom willen we zo voortvarend het kwetsbare handelen van mensen ‘uitfaseren’?

We doen het niet omdat mensen feilbaar zijn en soms immorele dingen doen en we daarom beter af zijn als we ze overbodig maken. We zijn immers zelf die mensen.

Nee, we doen dit alleen omdat het kan. We vinden het geinig, net als de kermis. Alleen zijn dit keer de gevolgen niet te overzien.

Niet aan meedoen.

Balanceren om verleden toekomst te geven

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Foto Rob Becker Proef voor het meten van schadelijke gassen uit museale objecten 2. Collage Kees Somer Beeld met moderne bouwmaterialen

Een kenmerk van erfgoed is dat je er steeds meer van krijgt. Moet je alles onder een stolp bewaren of toch maar weggooien en ruimte maken? Tussen die twee uitersten zitten veel mogelijkheden. Kennis en betrokkenheid van meerdere partijen zijn belangrijk om een goede keuze te maken, zo bleek onlangs op het symposium Erfgoed van de 20e eeuw.

Het thema van de bijeenkomst was Mens en materiaal. ‘Het ging onder andere over de waarde en waardering van modern erfgoed en de verhouding tussen oorspronkelijkheid, verandering en vergankelijkheid’, vertelt prof. dr. Klaas Jan van den Berg, programmaleider ‘Erfgoed van de 20e Eeuw’ bij De Rijksdienst voor het Cultureel Erfgoed (RCE).
‘We houden ons bezig met roerend en onroerend erfgoed. Moeten we accepteren dat sommige kunstwerken vergankelijk zijn, hebben de makers, indien mogelijk, hierin nog een actieve rol, hoe maak je gebouwen zo duurzaam mogelijk zonder de oorspronkelijke bedoeling aan te tasten? Ieder gebouw of voorwerp moet je opnieuw bekijken en beoordelen. Maatwerk is vereist, maar hiervoor is het wel nodig dat we uitgaan van algemene uitgangspunten en daarom was het symposium georganiseerd.’

‘Naast de algemeen geaccepteerde kunst en architectuur heb je ook kunst waar de meningen over verschillen als het om bewaren gaat. Daarnaast heb je te maken met wat we nu niet als kunst beschouwen, maar wat in de toekomst wel eens waardevol zou kunnen blijken. Je moet dus heel attent zijn, omdat anders onverschilligheid en onwetendheid leidend zijn. Ik herinner me nog hoe in Utrecht voor de bouw van Hoog Catharijne veel gesloopt werd. Zo moet dat niet. Misschien komt daar mijn drijfveer om zorgvuldig om te gaan met erfgoed vandaan.’

Hergebruik
‘De vorige eeuw zag de introductie van nieuwe materialen die soms ook werden gebruikt door kunstenaars op een niet-duurzame manier; soms ging een kunstenaar immers alleen voor zijn eigen expressie en was scheppen het enige doel. Dat betekent dat zo’n kunstwerk misschien niet duurzaam is. Wij gaan er niet over als het nog bij de kunstenaar is, maar als het in een museumcollectie zit, moet het behouden worden op een manier die recht doet aan zowel het materiële object zelf als aan de intenties van de kunstenaar. Het is belangrijk om methodieken om werk te kunnen beoordelen en restaureren, te blijven ontwikkelen. Dit geldt zowel voor roerend als voor gebouwd erfgoed. Van den Berg realiseert zich dat inmiddels al veel industrieel erfgoed een herbestemming heeft gevonden. Denk aan de Westergasfabriek in Amsterdam, de Van Nelle Fabriek in Rotterdam of de Noordkade in Veghel. ‘Er is zoiets als vooruitschrijdend inzicht en dat geldt hier ook. Gaandeweg krijg je meer kennis en pas je dat toe. Een architect die een gebouw restaureert, heeft te maken met functieverlies en het inrichten van een nieuwe bestemming, en moet dan keuzes maken. Doorgaans gaat dat zorgvuldig, zelfs bij het hergebruiken van kerkgebouwen.’ Een mooi voorbeeld is De Petrus in Vught.

‘Het is belangrijk dat het origineel zichtbaar blijft, al was het maar de voorgevel, een kopie waarderen we niet. We hechten vooral belang aan de materiele originaliteit. Ik heb er moeite mee als een oud gebouw aan de binnenkant volledig gestript wordt. Ik ben chemicus, en heb me gespecialiseerd in de conservering en restauratie van schilderwerken. Daar zie je dat het materiaalgebruik van de kunstenaar heilig is. Dat mag je niet veranderen. Bij het symposium ging architect Wessel de Jonge in op de conceptuele betekenis van de Van Nelle Fabriek, gebouwd in 1928, en illustreerde de verschillende lagen in het gebouw – een expressie van moderniteit. De meest fundamentele vraag is waarom iets is gemaakt zoals het is gemaakt. Pas als je dat begrijpt, kun je verder.
Architect Uri Gilad vond ik ook interessant, omdat hij zich richtte op verduurzaming en herbestemming van gebouwd erfgoed en daarbij recht wil doen aan verschillende waarden. Met enkele projecten illustreerde hij in hoeverre je gebouwen kunt transformeren als voor de constructie essentiële elementen niet veranderd mogen worden, zoals het stadhuis in Den Helder dat een modern kantoor werd.’

Het symposium werd afgesloten met de presentatie van het boek Bouwmaterialen 1940-1990. Vernieuwing, constructie, toepassing.
Dat gaat in op de nieuwe materialen die in de naoorlogse architectuur zijn toegepast. ‘Het is een belangrijk boek,’ zegt Van den Berg. ‘Kennis is een voorwaarde om samen met anderen beslissingen te kunnen nemen. Experts zijn onmisbaar, maar ik zie het als mijn taak om de samenleving erbij te betrekken en te laten zien waarom je bepaalde keuzes maakt.
Kunst is van ons allemaal en dat willen we ook uitdragen. Dat geldt ook voor het onderwijs. Jongeren kunnen goed nadenken over de dilemma’s en begrijpen hoe je balanceert om het verleden een toekomst te geven. Liefde bijbrengen voor ons erfgoed lijkt me sowieso een noodzakelijkheid.’

Beyond the movie

Alumni over de post-hbo-opleiding On The Movie

Auteur: Vincent Hodde | Beeld: 1. Foto door Bastiaan (fragment) 2. Manuel Wassink uitreiking 

De Breitner Academie biedt sinds twee jaar On The Movie aan. Dit is een gecertificeerde post-hbo-opleiding voor docenten po, vo en mbo die meer willen leren over filmtaal, film maken en doceren. Drie deelnemers uit de eerste lichting vertellen graag over hun ervaringen. Hebben zij hun baan als docent extra kracht weten bij te zetten met de opgedane kennis en vaardigheden?

Manuel Wassink, docent Art & Design bij Lyceum Sancta Maria, Haarlem
Manuel Wassinks hart gaat vooral sneller kloppen als hij terugdenkt aan het maken van films tijdens de opleiding. Hij heeft veel geleerd van het maakproces: de voorbereiding, de intervisie, naar elkaars werk kijken. Hij ontmoette mensen uit de Nederlandse filmwereld (regisseurs, docenten van de filmacademie – mensen die er ‘echt verstand van hebben’) en is best wel trots op zijn resultaat. Film maken inspireert hem persoonlijk, maar is ook essentieel voor de lespraktijk. ‘Je moet verplicht achter de camera bij On The Movie, omdat je deze vaardigheid ook van je leerlingen vraagt.’
‘In een studiejaar krijg je echt een basis om als filmdocent aan de slag te gaan’, vervolgt Wassink. Het unieke van de opleiding aan de Breitner Academie is volgens hem dat docenten Meldrid Ibrahim en Wypke Jannette Walen heel erg met jou als docent meedenken: ‘met de lesstof inhoudelijk, ze luisteren heel goed naar feedback, en creëren vooral een veilige omgeving door middel van het faciliteren van opbouwende kritiek – want het is wel spannend, film maken.’
Het enige minpunt van de opleiding is volgens Wassink dat er geen tweede jaar is. ‘Ik zou het zo weer doen, elke week een dag verdieping of verbreding. Ik weet zeker dat er meer alumni zijn die mee zouden willen doen aan een vervolgtraject.’

Kathelijne Bijlsma-de Wit, docent Beeldende Kunst & cultuurcoördinator bij Eligant Lyceum, Zutphen
Kathelijne Bijlsma-de Wit beaamt dit en zou zich meteen inschrijven voor een follow-up. Ze heeft naar eigen zeggen meer diepgang nodig, omdat ze zich technisch nog heel erg een beginneling voelt. ‘Als je een volwaardig filmdocent wilt opleiden is één jaar te weinig.’
Ze is echter allesbehalve negatief over de opleiding. Ze had anderhalf jaar geleden niet verwacht zoveel kennis en knowhow te hebben. Ook heeft ze enorme stappen gezet waardoor ze zich meer senang voelt in haar rol van filmdocent. Ze wist wel het een en ander van standpunten en de filmgeschiedenis, maar door On The Movie kwam het extra goed binnen, inclusief de bijbehorende contexten.
Bijlsma-de Wit had geen visie op film en zag film enkel als onderdeel van haar beeldende lessen. Door de opleiding werd ze zich bewust van de manipulatieve kracht van film. Ze voelt nu de urgentie hier iets mee te doen in het onderwijs. Dat het een hele gestructureerde opleiding is, hielp haar enorm: ‘ik kreeg met alle aspecten van film te maken, daar is echt over nagedacht.’

Suus van Driel, docent Drama/CKV bij Develstein College, Zwijndrecht
Suus van Driel voelde zich voor de opleiding een roepende in de woestijn, maar heeft na het voltooien van On The Movie een goede basis om op verder te bouwen. Net als bij Bijlsma-de Wit kwam de theoretische kennis extra goed bij haar binnen en net als Wassink genoot ze enorm van het maakproces tijdens de opleiding.
Van Driel beschouwt de dagen op de filmacademie (‘Turning points’) als ‘de kersen op de taart, dat had veel vaker gemogen.’ Een oefening met geluid vond ze het meest bijzonder: ‘we zaten met mondkapjes over onze ogen voor het gebouw van de filmacademie en maakten in ons hoofd een sounddesign van de omgeving door enkel te luisteren.’
Ze vond het bovendien extra fijn dat ze les kregen en beoordeeld werden door professionals uit het vak (regisseur, cameraman). Dit daagde haar uit als maker. Door de opleiding heeft ze een nieuwe bevlogenheid gevonden: ‘ik werk al heel lang in het onderwijs, dit maakt dat ik de komende tien jaar iets voor elkaar kan boksen, in plaats van de gebaande paden te blijven volgen. Ik ben een stuk gelukkiger sinds ik dit gedaan heb, dat meen ik echt!’

Unieke opleiding
Het unieke van de opleiding is de combinatie van theorie, praktijk, de filmacademiedagen en de beoordeling door professionals. Alle geïnterviewde alumni vinden het zeer belangrijk om het maakproces als docent te hebben doorlopen, zodat ze weten waar leerlingen tegenaan kunnen lopen in datzelfde proces.
Meer info en aanmelden:
breitner.ahk.nl/opleidingen/bij-en-nascholing/post-hbo-on-the-movie

Vlog EAS Dublin

Britt van Santen

Britt van Santen (student Docent Muziek – Koninklijk Conservatorium), vlogt vanuit Dublin over haar ervaringen tijdens de European Associaton for Music in Schools (EAS). De VLS koos Britt als Nederlandse studentenvertegenwoordiger uit om het student forum van de EAS bij te wonen. Hoe zag deze week eruit? Wat heeft ze geleerd en gedaan? Britt laat het zien en vertelt…

Magroun streeft naar meer inclusieve kijk op Nederland

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Foto Marwan Magroun Firoza en Done 2. Foto Ed van der Elsken (Djerba, 1968). Archief Nederlands Fotomuseum

Een van de beeldreportages in Kunstzone 04 (2024) toont het werk van Marwan Magroun, Fotograaf des Vaderlands. Hij maakte deze fotoserie over intimiteit onder de eerste generatie migranten voor het magazine OneWorld.

‘De serie is ontstaan vanuit mijn zoektocht naar intimiteit,’ vertelt Magroun. ‘Ik kwam toen uit bij de eerste generatie migranten. Het kenmerkt mij als fotograaf, omdat ik altijd op zoek ben naar verhalen die niet voor iedereen zichtbaar zijn. Sommige mensen zien bepaalde patronen in de samenleving, anderen niet. Ik heb een manier van kijken ontwikkeld die kan bijdragen aan onze beeldcultuur. Ik zie het als een noodzakelijke aanvulling op ons collectieve geheugen.’

Marwan Magroun (Rotterdam, 1985) is een meermaals bekroonde Nederlands-Tunesische fotograaf en filmmaker. Zijn documentaire The Life of Fathers, over opgroeien zonder vader, won verschillende prijzen en werd geselecteerd voor het International Film Festival Rotterdam en vertoond op de Nederlandse televisie. In 2021 maakte hij een persoonlijke selectie uit de Collectie van het Nederlands Fotomuseum in Rotterdam, dat hem in 2022 als Fotograaf des Vaderlands benoemde.
Magroun is gekozen omdat hij in zijn werk laat zien dat hij belangrijke en soms gevoelige maatschappelijke onderwerpen op een integere en verrassende wijze weet te vangen. ‘Terwijl hij ons inspireert, ontroert en uitdaagt, doorbreekt hij uiteenlopende visuele clichés,’ aldus de benoemingscommissie. Hij treedt op als ambassadeur, met als doel het publiek bewuster naar de fotografie te laten kijken, het plezier van fotograferen te ervaren en een podium te bieden aan professionele fotografen.

‘Ik ben opgegroeid in Rotterdam. Daar heb ik geleerd goed om mij heen te kijken en proberen te begrijpen wat ik zie. De stad is de afgelopen jaren enorm veranderd, dat probeer ik vast te leggen en te bewaren. Fotografie is een medium om verhalen te vertellen en ik wil graag mijn verhalen toevoegen, bepaalde mensen in beeld brengen én in beeld houden.
Op die manier krijg je een breder beeld van wie wij zijn als Nederlander. Ik vind het belangrijk dat er meer ruimte komt voor andere narratieven. Daarnaast wil ik bereiken dat fotografie als kunstvorm relevant blijft.
Als je te eenzijdig wordt, verdwijnt het belang. Daarom mag je geen groepen uitsluiten. Het kijken naar de samenleving heb ik geleidelijk ontwikkeld. Ik zag dat gebouwen uit mijn jeugd verdwenen. Dat komen en gaan, die vergankelijkheid, wilde ik vastleggen, om herinneringen en gevoelens te bewaren. Zelfs toen ik nog geen camera had. Eerst maakte ik muziek, maar fotografie bleek uiteindelijk voor mij een goed middel te zijn. Een opleiding Fotografie heb ik niet gevolgd, ik heb eerst Organisatiekunde gestudeerd. Dat ik nu Fotograaf des Vaderlands ben, vind ik een grote eer. Als ik terugkijk op de afgelopen periode denk ik dat er steeds meer mensen zijn die vinden dat het anders kan, en ook moet. Ik ben blij dat steeds meer mensen enthousiast zijn over fotografie als medium. En dat jonge mensen een toegankelijk podium krijgen om hun talent te laten zien en mensen op een eerlijke en rechtvaardige manier in beeld kunnen brengen.’

Toeval kan soms geen toeval zijn. Terwijl hij in het omvangrijke archief van het Nederlands Fotomuseum aan het zoeken was, zag hij tot zijn verbazing een foto van zijn opa, gemaakt door Ed van der Elsken. Gemaakt in 1968, op het Tunesische schiereiland Djerba.
‘Het leek wel een teken uit het verleden,’ zegt hij. ‘Ik was nog niet geboren, mijn vader was nog niet in Nederland en nu ik als fotograaf de kans krijg het archief te onderzoeken voor een expositie over mijn werk en uit de collectie van het Fotomuseum, zie ik mijn opa Ali door de ogen van een groot fotograaf. Alsof de cirkel zo een beetje rond is gekomen. Ik vond dat heel bijzonder.’

INHOUD KZ04//2024

THEMA
Materiaal: onzichtbaar, tastbaar en levend

19 Intro. Artistiek materiaal
20 De materialiteit van het leren maken
26 Gender en stem: voorbij SATB
29 Materiaal voor filmonderwijs
30 Materiaal in Belichaamde Muziekdidactiek
33 SoundLAB
36 Materiaal in context of in relatie?
40 Mobieltjesverbod en kunstvakken
43 Werkplaats School. Een manifest
46 Van dood naar levend. De acteur en het object in het poppentheater

ALGEMEEN
08 Nieuwe contexten en competenties. De kunstenaar als creative boundary spanner
12 Fun in Failure
14 Curaçao door ónze ogen
16 Procesdrama voor muziekdocenten
48 Kunstvakken op OBS De Voorsprong
52 Cultuur van de kerk. Vraagtekens bij het examenonderwerp Cultuur van de kerk
55 Kunst in onderwijs verrast. Drie vo-scholen voor het voetlicht
58 Kerndoelen – kennisbasis pabo’s

RUBRIEKEN EN COLUMNS
03 Redactioneel. Een beetje verliefd
06 Beeldreportage Anne Geene
13 De kunstvakdocent: kunstenaar en/of docent? Martijn Klink
24 Beeldreportage Koos Buster
28 De Canon van Rop. Onnodige kunst
34 Centerfold. Christien Meindertsma
42 Buitenblik. Monica Morales-Masis
50 Weerwerk. Koning Willem I College in Den Bosch
54 Van Gerwen denkt door. De grenzen van de fotografie
59 De Stapelaar. Emése van der Steen
60 Beeldreportage. Marwan Magroun
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC

Aandacht voor ambachtelijk vakmanschap

Auteur: Noortje Schmit | Beeld: 1. Foto Arne Verbrugh Wendy van Wilgenburg filmt goudbrokaatwevers in Fez Marokko  2. Foto Bram Kloos Ambacht in Beeld Festival

Wendy van Wilgenburg is cultureel en visueel antropoloog en oprichter en directeur van het Ambacht in Beeld Festival, een jaarlijks festival dat een breed publiek van alle leeftijden kennis laat maken met ambachten uit binnen- en buitenland.

Van Wilgenburg: ‘Toen ik culturele en visuele antropologie studeerde, maakte ik mijn eerste film, over de bouw van een viool (De Ideale Klank, 2000). Ik was geïntrigeerd door de embodied knowledge van vioolbouwer Matthieu Besseling. De identieke herhalingen van een bepaalde beweging, met gereedschap dat een verlengstuk van zijn handen leek te zijn, de spieren die precies wisten wat ze moesten doen, de oren die konden luisteren naar het geluid van het hout, de ogen die de nerf observeerden, de neus die de hars rook. Alles werkte samen in een verfijnd evenwicht om het perfecte instrument te maken. Jarenlang oefenen, met toewijding, doorzettingsvermogen en ruimte voor experiment, hebben van hem een meestervioolbouwer gemaakt.’

‘Mijn film over de vioolbouwer werd heel positief ontvangen en dit gaf me veel energie om door te gaan met het maken van films over ambachten. Ik heb in de afgelopen 25 jaar zo’n 150 films gemaakt, waarin ik beeldhouwers, molenrestauratoren, vilters, kostuumrestauratoren, modeontwerpers, graffitischrijvers, mandenvlechters, touwslagers, smeden en nog veel meer geweldige ambachtslieden heb mogen portretteren.’

Tegenwoordig staan deze ambachtelijke vaardigheden onder druk. Ambachtslieden zijn veelal uit het straatbeeld verdwenen, omdat de werkplaatsen zijn verhuisd naar goedkopere delen van de stad, buiten de woonwijken. Ook hebben ambachtslieden moeite om opvolgers te vinden. Dit komt onder andere omdat het jaren van training kost om meester te worden. Hier hebben niet veel mensen de toewijding en het doorzettingsvermogen voor. Daarbij zien we dat jongeren in een op geld gebaseerde samenleving banen kiezen die hen meer financiële zekerheid geven. In deze tijd van massaproductie en massaconsumptie is het vinden van klanten voor ambachtslieden vaak ook geen vanzelfsprekendheid.

Van Wilgenburg: ‘Ik vind het enorm belangrijk en urgent dat we de vaardigheden van ambachtslieden herwaarderen, dat we kinderen leren om met hun handen iets moois te maken. Dat we vakmensen een podium bieden en dat we ze in contact brengen met een groot publiek om hun kunde en passie te delen en wellicht een opvolger of klant te vinden. Bovendien zet ik me in om ambachtelijke vakkennis te behouden, diverse ambachten zijn al (bijna) uitgestorven, denk aan perkament maken of kuipen.’

Ambacht in Beeld Festival
In 2013 richtte Van Wilgenburg het Ambacht in Beeld Festival op. ‘Ik voelde een enorme drive om een veel breder publiek met ambachtelijk meesterschap in aanraking te brengen.’ Het evenement begon als een relatief klein filmfestival in Zaandam, met zo’n 200 toeschouwers. In drie jaar tijd groeide het uit tot een groot live evenement in Amsterdam, met filmvertoningen, maar vooral met hands-on workshops en masterclasses voor jong en oud. 21 en 22 september vindt de tiende editie van het festival in de NDSM Loods plaats. Van Wilgenburg: ‘Je handen uit de mouwen steken op een evenement dat voelt als een openbare werkplaats, spreekt een breed publiek aan. Nieuwe vaardigheden leren van een internationale meester heeft waarde voor studenten en professionals. Zo nodigen we dit jaar de laatste goudbrokaatwever van Fez (Marokko) uit voor een masterclass. En dit is maar een voorbeeld van de ruim honderd meester-ambachtslieden die we verwelkomen.’

Ambacht in Beeld Opleidingsdagen
Sinds 2023 organiseert Stichting Ambacht in Beeld naast het festival de Ambacht in Beeld Opleidingsdagen. Deze zijn bedoeld voor creatieve scholieren met maakdrang op het vmbo, havo en vwo en bieden scholieren een unieke kans om kennis te maken met allerlei ambachtelijke vakopleidingen. Anders dan een onderwijsmarkt staat niet het luisteren naar presentaties centraal, maar juist het zelf doen. Scholieren kunnen gratis workshops volgen en zo ontdekken met welke materialen en gereedschappen ze affiniteit voelen. Decanen en ouders kunnen deelnemen aan een informatief programma met meet-the-maker-sessies en informatie krijgen over opleidingen en arbeidsmarktperspectieven. ‘We organiseren deze Opleidingsdagen om de zichtbaarheid en instroom op deze opleidingen te vergroten, hoognodig in deze tijd.’

Noortje Schmit is kunsthistoricus en fotograaf en werkt als PR Manager voor het Ambacht in Beeld Festival en de Opleidingsdagen.

Cultuur van de kerk

Hoe de documentaireserie Godvergeten mij aan het denken zette over een examenonderwerp

Auteur: Lara Broekman | Foto: Lennie Steenbeek

Het is bij de tweede aflevering. Een Mariabeeld, het gezicht demonstratief naar de muur geplaatst. ‘Omdat ze me niet beschermt’, wordt er gezegd. Het klikt in mijn hoofd. De artefacten van de Rooms-Katholieke Kerk staan in Godvergeten symbool voor seksueel misbruik.
Ik voel me ongemakkelijk, ik behandel ze in het examenonderwerp Cultuur van de kerk.

Godvergeten, de vierdelige documentaireserie van VRT CANVAS doet in het najaar van 2023 in Vlaanderen veel stof opwaaien. De expliciete getuigenissen van slachtoffers van seksueel misbruik binnen de Rooms-Katholieke Kerk leiden tot afschuw en woede. Ook de politiek roert zich en er wordt een parlementaire onderzoekscommissie ingesteld. In de nasleep van het publieke en politieke debat willigt paus Franciscus in maart 2024 het verzoek in om bisschop Roger Vangheluwe uit zijn ambt te zetten. Deze sanctie is een uitzondering, blijkt uit de serie. Bijna alle plegers van seksueel misbruik gaan vrijuit. Niet gestraft door de kerk, ook niet door justitie. De Rooms-Katholieke Kerk blijkt immuun voor strafrechtelijke vervolging.

Wringende machtspositie
Het is de bittere pil die de slachtoffers moeten slikken. Maar het laat ook iets anders zien. De Rooms-Katholieke Kerk heeft nog altijd een belangrijke machtspositie in de samenleving. Een machtspositie die ook centraal staat in het examenonderwerp Cultuur van de kerk, bij Kunst (algemeen). Een machtspositie die jarenlang is misbruikt. Het zet me aan het denken. In hoeverre draag ik, als docent, bij aan het in stand houden van die positie? Niet, antwoorden enkele collega-redactieleden tijdens een gesprek hierover. Kunst (algemeen) gaat over de kunst(theoretische) aspecten uit die tijd. En toch. Ergens wringt het. We bieden ons onderwijs altijd aan vanuit een bepaald perspectief. We kiezen onderwerpen en invalshoeken, keuzes op grond waarvan we naar de cultuurhistorie kijken.

Waar hebben we het over bij het examenonderwerp Cultuur van de kerk? Kort samengevat over de ontwikkeling van de kunsten in de Middeleeuwen in West-Europa. De Rooms-Katholieke Kerk speelde hierin een belangrijke rol. Waar we het niet over hebben, is de keerzijde van die machtspositie en het misbruik dat daarmee gepaard gaat.
Het doet me denken aan het examenonderwerp Burgerlijke cultuur van de zeventiende eeuw. Jarenlang hebben we het slavernijverleden in relatie tot de VOC en de WIC niet expliciet genoemd. Mede door het publieke debat is deze zwarte bladzijde uit de geschiedenis nu ook een onderdeel van het perspectief van het examenonderwerp geworden. Het wordt behandeld in de nieuwe editie van de lesmethode Bespiegeling. Zou dat ook niet moeten gebeuren met het examenonderwerp Cultuur van de kerk?

Cancelcultuur
Tegelijkertijd realiseer ik me dat mijn gedachten voortkomen uit een soort geïnternaliseerde cancelcultuur. Ik ben geschokt, geraakt, vind het getoonde misbruik in Godvergeten verwerpelijk en projecteer dit gevoel op een examenonderwerp. Zijn de vragen die ik mezelf stel legitiem? Heeft het een wel iets met het ander te maken? Op het eerste gezicht niet. Het examenonderwerp gaat over de ontwikkeling van de kunsten in de Middeleeuwen, Godvergeten over seksueel misbruik in de Rooms-Katholieke Kerk in de periode vanaf de tweede helft van de twintigste eeuw. Twee verschillende onderwerpen, twee verschillende tijdvakken.
Ja, het gaat allebei over de Rooms-Katholieke Kerk, maar daar houden de overeenkomsten dan ook wel bij op. Dat ligt anders bij het examenonderwerp Burgerlijke cultuur van de zeventiende eeuw. Daar heeft het machtsmisbruik wel iets met de kunstontwikkeling te maken. De kunstproductie kon floreren, mede dankzij het geld dat de Republiek met de slavenhandel verdiende. Het is dus niet vreemd dat de machtspositie van de Rooms-Katholieke Kerk in het examenonderwerp Cultuur van de kerk niet wordt bekritiseerd.

Taal doet ertoe
Aan de inhoud ligt het niet. Dan misschien aan de vorm? Het eindexamenonderwerp heet Cultuur van de kerk van de elfde tot en met de veertiende eeuw. Taal doet ertoe. Het verwoordt het perspectief van waaruit we naar de dingen kijken. Cultuur is een containerbegrip. Het behelst onder andere kunst, religie, normen en waarden. Alles wat een groep mensen bindt, en reikt dus verder dan alleen de kunsten.
Vandaar dat in het examenonderwerp ook de machtspositie van de Rooms-Katholieke Kerk wordt genoemd. Het mens- en wereldbeeld van de Middeleeuwers in West-Europa werd grotendeels bepaald door een christelijke levenshouding. Die machtspositie heeft natuurlijk niet automatisch gezorgd voor het misbruiken van die macht in de vorm van seksueel misbruik. Dat zijn twee verschillende dingen.
Wat Godvergeten wel laat zien is dat die machtspositie mede heeft bijgedragen aan een cultuur waarin machtsmisbruik werd toegelaten.
Een machtspositie die in de Middeleeuwen ontstond.

Het is de vraag over welke cultuur ik het heb, als ik in mijn lessen over de Cultuur van de kerk spreek. Na Godvergeten vind ik het lastig om in mijn lespraktijk het begrip cultuur te gebruiken. De artefacten uit het examenonderwerp lijken te zijn besmet. De geschiedenis kunnen we niet uitwissen. Het perspectief erop kunnen we wel verbreden. Of scherper duiden. Misschien moeten we het woord cultuur niet meer gebruiken. Het eindexamenonderwerp zou bijvoorbeeld ook Kunst in de Middeleeuwen kunnen heten. Dat verandert niets aan de inhoud, maar maakt het wel waardevrij en daarmee makkelijker om als docent te navigeren. Zeker als de context zo godvergeten beladen is.

KZ04/2024

SoundLAB

Auteur: Ellen van Hoek | Beeld: SoundLAB – Fotografie Mirte Slaats 1. Collectie Yuri Landman 2. Staal Op Schuim Yuri Landman 3. Striso Piers Titus van der Torren 4. Toonpad Arvid & Marie

Achter een kleurige glazen wand op de tweede verdieping van Muziekgebouw aan ‘t IJ in Amsterdam bevindt zich SoundLAB, een workshopruimte waar mensen en kinderen vanaf 7 jaar een muzikale ontdekkingsreis kunnen ondernemen. Er zijn wel 100 eigenaardige speciaal ontworpen muziekinstrumenten gegroepeerd op ‘planeten’. Welke opdracht hebben de ontwerpers meegekregen en welke gedachte zit daar achter?

Floortje Smehuijzen, hoofd Jeugd en Educatie: ‘Het SoundLAB is ontworpen om te kunnen experimenteren met klanken, de lol te ervaren van zelf muziek maken, en op een creatieve manier nieuwe muziekstukken te bedenken. Maar er zit natuurlijk een heel idee achter, zowel didactisch als educatief.’ Vóór SoundLAB was er de Klankspeeltuin, een opstelling met grotere installaties waarop kinderen samen konden spelen. Maar na een behoeftepeiling bij gebruikers is de overstap gemaakt naar een collectie van instrumenten met diverse klankkleuren die gecombineerd kunnen worden. ‘De instrumenten zijn gegroepeerd op zogenaamde planeten. Dit zijn grote meubels waar een speaker, een mixer en diverse inputs zijn ingebouwd. Je kunt er verschillende elektronische instrumenten op aansluiten. Op een planeet staan zes of zeven instrumenten, zowel elektronisch als akoestisch.’ De vier planeten zijn verdeeld over diverse studio’s en de centrale ontmoetingsruimte.

De instrumenten
‘We zijn in gesprek gegaan met meerdere geluidskunstenaars, instrumentbouwers en ontwerpers. Maar ook met jonge kunstenaars van de HKU, van de richting muziek en technologie. Vervolgens is een traject gestart om nieuwe instrumenten te laten maken. Sommige instrumenten bestonden al en zijn aangepast voor onze toepassing, andere zijn specifiek voor ons ontwikkeld. De instrumenten variëren van slagwerkinstrumenten tot soundscape-achtige instrumenten, maar ook synthesizers. We gebruiken dus niet één materiaal, het varieert van hout tot schuim of iets helemaal digitaals. De opdracht aan de ontwerpers was dat het instrument makkelijk en intuïtief te bespelen moet zijn, zodat het voor een variëteit van mensen en kinderen vanaf 7 jaar toegankelijk is. ‘Easy to play en hard to master‘ is de achterliggende gedachte; je kunt er heel veel mee, maar in beginsel kan je er al een leuk geluid uit krijgen. We stelden natuurlijk ook technische voorwaarden, zoals aan de in- en uitgangen, de voeding en duurzaamheid.’

De Toonpad
Een voorbeeld van een instrument is de Toonpad, eigenlijk een omgekeerde slakom met drie knoppen erop. Daar zitten nabijheidssensoren in die net zo werken als een theremin. Waar je de schaal aanraakt, komt er een toon. Leg je je handen er helemaal omheen, dan krijg je een akkoord. Maar druk je alleen op de knoppen, dan gebeurt er niets.

KZ04/2024

Materiaal in Belichaamde Muziekdidactiek

Auteurs: Luc Nijs & Melissa Bremmer | Illustratie: Lennie Steenbeek

In deze bijdrage kijken we naar het gebruik van materiaal in de muziekles vanuit een belichaamd perspectief. We baseren ons daarbij op Belichaamde Muziekdidactiek, een didactiek die we momenteel ontwikkelen. Deze didactiek kan toegepast worden in het instrumentaal en klassikaal muziekonderwijs. Voor de ontwikkeling ervan gaan we uit van onze praktijkervaring, en theorieën van belichaamde muziekcognitie en dynamische systeemtheorie.

Steeds meer onderzoek onderstreept het belang van het lichaam en bewegen bij leren (Skulmowski & Rey, 2018). Bewegen kan op allerlei manieren bijdragen aan het leerproces. Het kan je concentratie verhogen, je kan leerstof beter onthouden of soms zelfs beter begrijpen. Ook bij Belichaamde Muziekdidactiek gaan we ervan uit dat het lichaam van leerlingen én muziekdocenten een belangrijke rol speelt bij het leren. Dit wordt ondersteund door de theorie van belichaamde muziekcognitie, die stelt dat bewegen op muziek of lichamelijk op elkaar reageren tijdens het muziek maken het leren begrijpen van de structuren en expressieve aspecten van muziek bevordert.
Daarnaast baseren we ons bij Belichaamde Muziekdidactiek op de dynamische systeemtheorie, die zegt dat leerlingen hun muzikale potenties ontwikkelen door de dynamische interactie tussen docent, leerling(en) en leerinhoud. Die interactie gebeurt niet zomaar, de muziekdocent stimuleert die door bewust gebruik te maken van ‘constraints’ (‘beperkingen’), die het leerproces van leerlingen gericht beïnvloeden. Newell (2003) noemt drie verschillende soorten:

– Individuele constraints ofwel individuele kenmerken van leerlingen, zoals hun motorische of auditieve vaardigheden, of de mate van concentratie. Door de juiste constraints te kiezen, kan de muziekdocent inspelen op deze individuele kenmerken, door bijvoorbeeld de instructietijd niet te lang maken om de concentratie vast te houden.
– Opdrachtconstraints ofwel elementen van een opdracht, zoals instructie, feedback, en samenwerkingsvorm. Kiest de docent voor een open of gesloten opdracht? Gaan leerlingen in tweetallen of in een groepje van vijf werken? Dergelijke elementen beïnvloeden hoe de leerlingen de opdracht aanpakken.
– Omgevingsconstraints ofwel aspecten van de omgeving rondom de leerlingen, onder andere de grootte van een klaslokaal, en de gebruikte of aanwezige materialen en objecten. De grootte van de klas kan bijvoorbeeld bepalen wat voor soort bewegingen leerlingen op en bij de muziek kunnen maken. Materialen bepalen de aard van de opdracht: verschillende materialen bij dezelfde opdracht kunnen leerlingen uitnodigen tot een heel andere manier van bewegen, het maken of beleven van muziek.

Er is al veel onderzoek verricht naar de dynamische interactie tussen de (muziek)docent en leerlingen, maar de rol van materiaal als omgevingsconstraint is tot nu toe onderbelicht (Kupers & Haakma, 2020). Daarom zoomen we in dit artikel hierop in.

Onzichtbaar materiaal
Op het eerste gezicht lijkt muziek iets ongrijpbaars: het is onzichtbaar en gaat aan ons voorbij. Maar je kan muziek ook als materiaal zien dat ons een rijkdom aan informatie biedt, waarbij sommige muzikale elementen kunnen opvallen en leerlingen kunnen aanmoedigen om specifieke bewegingen te maken. De puls is een typisch voorbeeld. Die grijpt zo makkelijk onze aandacht dat we spontaan ons hoofd in de maat gaan schudden of meetikken met onze voet.
Muziek bevat soms zóveel muzikale informatie dat sommige elementen niet meteen onze aandacht trekken. Dat heeft bijvoorbeeld te maken met de natuurlijke – vaak onbewuste – neiging om naar de hoofdmelodie te luisteren, of om te luisteren naar elementen die we kennen uit de muziekcultuur waarin we leven.
Bewegen is dan een handig hulpmiddel om leerlingen te stimuleren om op een creatieve manier te luisteren naar verschillende elementen in de muziek. Zo kunnen leerlingen ‘onderzoekend luisteren’ door vrij op muziek te bewegen en zelf te zoeken naar muzikale elementen die zij willen uitdrukken in beweging. Op deze manier kunnen leerlingen op een creatieve wijze hun eigen pad in de muziek vinden, in plaats van een pad te volgen dat terugvalt op bestaande of kant-en-klare richtlijnen. Een docent kan leerlingen ook uitnodigen om op verschillende manieren op de muziek te bewegen. Hierdoor opent zich telkens een nieuw perspectief op de muziek, en kunnen leerlingen weer nieuwe elementen horen en uitdrukken in de muziek. Daarnaast kan een docent leerlingen uitnodigen om elkaars ‘pad’ te ontdekken. Leerlingen kunnen dan samen vrij bewegen, maar ondertussen wel op elkaar reageren en zo verschillende elementen ontdekken in muziek.
De keuze van de muziek en de wijze waarop docenten leerlingen laten bewegen op de muziek, kunnen werken als een krachtige constraint. Zo zal bewegen op muziek waarmee we vertrouwd zijn (zoals popmuziek in de maat van 4) een heel ander leerproces inhouden dan bewegen op muziek die we niet (goed) kennen (zoals gamelanmuziek of muziek met een onregelmatige maatsoort).

Lees het hele artikel in KZ04/2024

Gender en stem: voorbij SATB

Auteur: Cas Schutte | Foto: Jametlene Reskp (fragment) via Unsplash UL

Het is een van de eerste afspraken in het schoolkoor: vrouwen zingen sopraan of alt, mannen tenor of bas. Hoewel dit vanuit klassiek oogpunt vanzelfsprekend lijkt, vormt het een contrast met de belevingswereld van (queer) leerlingen waarin vele grijstinten bestaan tussen de uitersten ‘man’ en ‘vrouw’. Is het niet tijd voor een stemindeling die dit weerspiegelt?

Zangstemmen worden gewoonlijk opgedeeld in ‘mannenstemmen’, ‘vrouwenstemmen’ en ‘kinderstemmen’. De volwassen stemmen op basis van hun bereik: de vrouwenstemmen bestaan uit de hoge sopraan en de lage alt, de mannenstemmen uit de hoge tenor en de lage bas. Deze vier hoofdgroepen (SATB) zijn de norm geworden in klassieke koormuziek en worden gehandhaafd in literatuur, lesmethodes en tijdens het zingen op school.

Waarom geen SATB
De SATB-indeling is in de regel genderbinair en gaat uit van twee opties: man en vrouw. Als we op deze manier naar koormuziek kijken, worden genderrollen versterkt en worden zangers die buiten de verwachte stemgroep vallen als uitzonderingen gezien. Dit kan voor een aantal problemen zorgen.

Het eerste is dat leerlingen een kader in hun hoofd vormen dat niet de werkelijkheid weerspiegelt. Historisch gezien hebben mannen – zelfs langer dan vrouwen – de alt- (in falset/kopstem) en sopraanpartijen (vaak castraatzangers) vertolkt (Parrott, 2015). In hedendaagse renaissancekoren worden nog steeds mannelijke alten ingezet om deze historische klank na te bootsen (Kite-Powell, 2007). Bovendien is het gebruikelijk dat vrouwen de tenorpartij zingen, al dan niet om het tekort aan mannelijke tenoren aan te vullen. Waarom zouden we deze vrouwelijke tenoren niet als een volwaardige invulling van de stemgroep zien?

Voorts vormt SATB een keurslijf waar veel leerlingen (nog) niet in passen. De meeste leerlingen in het primair onderwijs en het eerste jaar van het voortgezet onderwijs hebben nog geen baard in de keel, en dat betekent dat zij de kinderstem gebruiken. Onderzoek laat zien dat er geen onoverkomelijke fysieke verschillen bestaan tussen de jongens- en meisjesstem (Welch & Howard, 2002). Het heeft in deze fase dus geen zin om de twee te splitsen. De stemmen beginnen in de midden- en bovenbouw van het vo te zakken, maar dat lost het probleem niet op. Verschillende stemmen volgen een verschillend traject, zelfs met een volwassen stem kan het even duren voordat de controle er is om de uiterst hoge (sopraan) of lage (bas) noten te zingen. Wanneer leerlingen op basis van hun gender worden ingedeeld bij stemgroepen die niet bij hun stem passen, kan dit leiden tot ongemak, een gebrek aan motivatie en zelfs schade aan de stem (Van Gend et al., 2017).

Een buitenmuzikaal probleem ten slotte heeft te maken met genderidentiteit. Als leerlingen geleerd hebben dat elke stemgroep een bijbehorend gender heeft, kan dit leiden tot genderdysforie wanneer een trans- of non-binaire leerling wordt ingedeeld bij een stemgroep die niet bij diens genderidentiteit past (Blurring-the-Binary, 2023). Dit is niet altijd op te lossen door de leerling dan maar in een andere stemgroep te plaatsen. Een leerling die zich inmiddels identificeert als vrouw, maar die eerder de baard in de keel kreeg, zal voor de gezondheid van haar stem misschien gedwongen zijn om bas te zingen. Dit is geen probleem, zolang ze niet heeft geleerd dat bas een ‘mannenstem’ is.

Lees het hele artikel in KZ04/2024

Beeldreportage

Koos Buster

Fotografie: Abel Minnée courtesy Gallery Vriend van Bavink

Binod Glass (2024). Keramiek en glas 65 x 35 x 125 cm 
Brandblusser (2024). Keramiek 45 x 20 cm 
In memoriam-een ode aan mijn alcoholisme (2024). Keramiek en glas, plm. 150 x 100 x 90 cm 

Dankzij Koos Buster (1991) kwam keramiek weer volop in de belangstelling. Hij studeerde af (2018, Gerrit Rietveld Academie) met de presentatie Grote Koos Buster Museum, een kamer vol alledaagse voorwerpen van keramiek. Hilarische Busters zijn de Sierborden van bijna alles wat ik niet leuk vind, witte borden met gouden randen en blauwe teksten of tekeningen. ‘De sierborden zijn een viering van bijna alles wat ik niet leuk vind. Waar je normaal een sierbord ophangt van iets wat je leuk vindt, wilde ik dat omdraaien en de dingen vieren die ik niet leuk vind. Van 9/11 tot een glas melk. Of Burger King en VanMoof fietsen’ (www.nporadio1.nl/nieuws/cultuur-media/vr 17 juni 2022 11:00).

Ode aan de kleine kunstenaar II (2023). Keramiek, metaal en hout, plm. 100 x 100 x 100 cm 
P.Z. Von Stroucken (2024). Keramiek en glas 40 x 40 x 165 cm 
Pot drop (2024). Keramiek en glas, 30 x 20 cm 

 

In 2022 presenteerde hij als zelf benoemd Minister van keramische zaken bij Gallery Vriend van Bavink de expositie The ministry of Ceramic Affairs. Buster kleit graag alledaagse zaken om het object zelf te vieren. ‘Een brandblusser mag van mij meer aandacht krijgen, je loopt er heel vaak langs, maar je geeft er nooit aandacht aan. Ik vind het leuk om kunst te maken van dingen die in elk museum hangen, maar die daar niet zijn als kunstobjecten. Nu is het ineens kunst, omdat het van een ander materiaal gemaakt is. Ik zeg eigenlijk tegen een object dat het er mag zijn. Daarom zet ik het in de schijnwerpers’ (www.nporadio1.nl/nieuws/cultuur-media/ vr 17 juni 2022 11:00).

Shrine dogs (2023). Keramiek tweemaal 35 x 70 x 28 cm

 

KZ04/2024

De kunstvakdocent: kunstenaar en/of docent?

Martijn Klink

Auteur: Marjo van Hoorn | Collage: Lennie Steenbeek

De eerste competentie in de landelijke competentieset Bachelor kunstvakdocenten (KVDO, 2018), is de artistieke. Het KVDO beschouwt kunstenaarschap bron en identiteit van de kunstvakdocent. Soms wordt, gaandeweg het lesgeven, wat van dat kunstenaarschap ‘ingeleverd’, worstelen kunstvakdocenten met die identiteit. In deze rubriek komen kunstvakdocenten aan het woord die naast hun docentschap uitvoerend kunstenaar zijn. Hoe ziet dat er in de praktijk uit?

‘Hoe meer en hoe beter ik ging lesgeven, hoe beter ik werd als regisseur’, zegt Martijn Klink. ‘Mijn bagage als docent stelde me in staat veel eerder tot de kern te komen van wat ik in het theater wilde. Hoe dat in zijn werk ging? Tijdens de lessen kwam ik met talloze ideeën. Maar stel je die leerlingen voor, in een les drama tussen, zeg, wiskunde en aardrijkskunde. In plaats van al die mogelijkheden om uit te kiezen, willen ze liever helderheid, specifieke kaders.’

‘Na mijn afstuderen wilde ik beide zijn, regisseur en docent. Dat lukte aanvankelijk goed, ik regisseerde bij voorkeur locatietheater, onder andere met mijn eigen gezelschap De Mannen van Hans, bij het Over het IJ-festival en het Nationale Theater. Tegelijkertijd bouwde ik als theaterdocent aan het toen nog jonge vak drama op het Adelbert College. Maar na enige tijd werd ik onrustig. De theaterwereld heeft eilandjes waar je je niet goed aan kunt verbinden als je niet kiest voor een vast gezelschap om mee te werken. Regisseren op structurele basis werd moeilijk. De aandacht die het docentschap vergde, mijn jonge gezin; het ging allemaal niet zo eenvoudig en vanzelfsprekend meer, samen.
Ik wilde meer kunstdocent zijn en regisseur van kortlopende projecten worden, besloot ik tenslotte. Dat klinkt negatiever dan ik het voel, ik ben blij met de keuzes die maakte. Blij om niet altijd weg te zijn, blij met mijn werk. Niettemin blijf ik kijken naar wat mogelijk is als professioneel regisseur.’

‘Ik kan mijn kunstenaarschap goed kwijt in ACT, de toneelgroep op mijn school. Het is een ideale speeltuin. Leerlingen die zich inschrijven verwachten dat het hen verder brengt dan louter schooltoneel. Ze zijn ambitieus, doen vrijwel allemaal jaar in jaar uit mee en regelmatig stromen enkelen van hen door naar een theateropleiding. Ik behandel hen als professionele spelers, dat werkt aanstekelijk en samen maken we elk jaar een productie die ‘staat’.’

‘Het klinkt als een cliché, maar theater is met mensen werken, met elkaar een goede productie maken. Ik probeer geen muur te laten ontstaan tussen mijn kunstenaarschap en mijn docentschap. De combinatie versterkt elkaar, leerde ik tijdens mijn opleiding. Mijn liefde voor Brecht, voor het absurdistische, het humoristische en voor fysiek spel, het krijgt een plaats in mijn onderwijs, steeds in iets andere vorm. Zo daag ik zowel mijn leerlingen als mezelf voortdurend uit anders en liefst beter, te presteren.’

KZ04/2024

Throw them in the deep end!

Auteur: Thomas Geudens | Beeld: Pickpik R-Fp

In maart presenteerde Filip Verneert zijn doctoraatsonderzoek aan LUCA School of Arts en KU Leuven. Gedurende zeven jaar dook hij in de wereld van de sociaal-artistieke muziekpraktijken en vrije muzikale improvisatie, om zo bruggen te bouwen naar het formele onderwijs. 

Verneert glundert nog na wanneer we hem enkele weken na zijn promotie treffen. Hij is net terug uit het buitenland waar hij zich – eindelijk – nog eens aan de muziek heeft kunnen wijden. ‘Géén vrije improvisatie’, lacht hij, want dat is voor hem allesbehalve een muzikale thuishaven. Toch speelt het een sleutelrol in zijn doctoraatsonderzoek. 

‘Het was snel duidelijk dat vrije improvisatie veel gebruikt werd in de sociaal-artistieke sector. Dat is ook niet zo gek als je inclusief wil werken met mensen die vaak geen instrument spelen. Je kunt ze geen partituur voorleggen, hè? Soms worden wel dingen op het gehoor aangeleerd, maar dat is dan toch weer top-down, door de leraar. Als je echt inclusief en egalitair wil zijn, leidt dat al vlug tot ‘vrij musiceren’, en dan kom je ook bij vrije improvisatie uit. In mijn muziek gebruikte ik weinig vrije improvisatie, maar door mezelf erin onder te dompelen en deel te nemen aan vrije improvisatiesessies was het wel een verrijking van mijn muzikale horizon.’ 

Verneert soleert in het gesprek behendig van onderzoek naar muziek en terug. In een hels tempo vertelt hij over de grote muzikanten en muziekpedagogen die hij op zijn pad tegenkwam. Ze brachten hem onder meer aandacht voor welzijn en zorgethiek bij.  

‘Die aandacht is er gekomen via een aantal stemmen, zoals Ruth Wright die schrijft over utopische muziekeducatie en mensen als Marissa Silverman en David Elliott die schrijven over dat ethische aspect, en ik verwijs ook naar Christopher Small, die de eigenheid van de westerse muziekcultuur blootlegt. Er is een grote traditie van denkers die verder kijken dan muziekeducatie als skills-driven systeem. Ze wijzen erop dat er in een muziekeducatief systeem een belangrijk ethisch aspect is en je van daaruit moet kijken naar het curriculum. Ja, dat is mij dan wel heel erg beginnen interesseren.’ 

Het maatschappelijke discours ligt Verneert nauw aan het hart. Zo viel hem een stijgende interesse voor improvisatie op. 

‘Men is het ook gaan bekijken als iets dat de jazz overstijgt. Er is korte metten gemaakt met simplismen als ‘dat is alleen voor mensen met een heel goed gehoor’ of ‘alleen voor mensen die geen noten kunnen lezen’. Uit allerlei richtingen ziet men de waarde van improvisatie als fundamenteel doel. Het wordt zelfs een conceptuele bril om naar muziekonderwijs of muziekuitvoeringen van partituur te kijken. Participatory sense-making (gedeelde betekenisgeving) was voor mij een heel belangrijk begrip. Stel dat wij samen zouden improviseren. We creëren dan een soort gemeenschappelijke betekenis. Jij speelt iets, ik speel daarop in, ik beweeg als jij beweegt, enzovoort. Maar het gaat nog een stap verder; dat proces wordt autonoom. Dat betekent dat jij noch ik er nog een definitieve invloed op hebben. Voor mij was dat een heel interessante manier om naar samen muziek maken te kijken, omdat het verklaart waarom er flow optreedt, waarom mensen erdoor gemotiveerd raken en waarom ze het steeds opnieuw willen doen.’ 

Naast zijn onderzoeksopdracht was Verneert ook actief als lerarenopleider. Hij hoopt studenten te inspireren om participatieve muziekprojecten te verkennen, al ziet hij ook uitdagingen. ‘Vroeger keek men vooral naar de sociale effecten van dergelijke activiteiten, met het risico om wat neerbuigend te zeggen: ‘hier zijn wat instrumenten, we doen iets en kijk, we brengen mensen samen’. Vandaag is de interesse voor de artistieke output van zo’n projecten enorm gestegen. Maar of studenten aan de slag gaan? Wat het zo complex maakt, is de vraag of we hen genoeg vaardigheden meegeven om daarmee aan de slag te gaan.’  

‘Onderzoek toont aan dat de meeste mensen die nu in participatieve muzikale activiteiten werken, zeggen dat ze te weinig vaardigheden hebben. Ik denk dat we in de lerarenopleiding zouden kunnen evolueren naar een veel breder idee van muzikantschap. Ik ben fan van het begrip artistic citizenship (artistiek burgerschap). Als ik dat vertaal naar een muziek- of lerarenopleiding, dan denk ik dat er voor wie dat wil een veel bredere opleiding mogelijk zou moeten zijn.’  

Meer over het onderzoek van Filip Verneert vind je onder meer via dit Kunstzone-artikel over improvisatie in secundaire scholen, een academische publicatie over collectieve creativiteit in participatieve muziekprojecten en deze podcast. Contact opnemen over zijn onderzoek kan via filip.verneert@luca-arts.be

ISK-methodiek: pedagogische gevoeligheid bij permanent wisselende omstandigheden

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: 1. Werk van Nahom 2. Spijkerplank 3. De wereld der insecten 4. Filmen Common Frames Foto Aziz Kawak

In het lokaal van Simone Bouwstra, docent bevo (beeldende vakken) aan de ISK-afdeling van het Singelland College in Drachten is het rustig. Veel leerlingen zijn thuis en moe, de ramadan is bijna afgelopen. Van degenen die er zijn, legt een aantal de laatste hand aan een dierenmasker, anderen zijn begonnen met een tussenopdracht, een berglandschap met op de achtergrond een kleurige maan van uitgevloeide ecoline, waar ze een tekst onder zetten: FIJN SUIKERFEEST, in zoekende hoofdletters, een spreuk in het Arabisch of Cyrillisch.

Simone heeft inmiddels acht jaar op verschillende ISK-vestigingen in het noorden van het land gewerkt. Naast bevo geeft ze een talentuur fotografie (elke donderdagmiddag, leerlingen kiezen een activiteit die ze gedurende een blok van ongeveer acht weken willen volgen, red.) en doet ze mee aan de filmprojecten van Common Frames. Een coherente methodiek voor kunstvakken in het ISK-onderwijs is er niet en permanent differentiëren is het credo. Wat kan ze op basis van haar ervaring delen?

Beeldend onderwijs op een ISK-afdeling verschilt wezenlijk van het reguliere onderwijs, zegt ze. De klassen zijn weliswaar klein, maar vier à vijf keer per jaar anders samengesteld omdat het verloop van leerlingen groot is. Ook de vakinhoudelijke achtergrond van leerlingen verschilt, ‘Sommige Oekraïense leerlingen hebben fantastische tekenvaardigheden, maar zijn conceptueel weinig geschoold; een aantal Eritrese leerlingen gebruikt een potlood alleen om een rechte lijn te zetten.’ Voorts is de waarde van de kunstvakken niet vanzelfsprekend. ‘Veel leerlingen zijn er niet mee opgegroeid en ze willen graag weten waarom ze dit vak hebben.’

Ambachtelijkheid als basis
Taalverwerving is natuurlijk belangrijk, vindt ze, maar de intrinsieke waarde van de kunstvakken net zo goed, met ambachtelijkheid als basis. ‘In de instroomklas introduceer ik vaktaal met schrijfoefeningen. We zetten lijnen, dan maken we vormen en ten slotte voegen we kleur toe. Leerlingen maken kennis met verschillende materialen, gereedschappen en technieken aan de hand van instructieve teksten, veel doen én voordoen. Zo zie ik soms dat een leerling die niet zo taalvaardig is wel heel handig is, of praktisch is ingesteld.’
‘Ik wissel dan af met spelen, ontdekken en experimenteren. Dat het proces van maken leuk is en je iets voor jezelf maakt, is vaak nieuw.
Een enkeling ontdekt dat je een verhaal op een beeldende manier kunt vertellen, maar dat is niet voor iedereen weggelegd. Procesmatig werken, persoonlijke expressie en je stem of perspectief kunnen verbeelden worden in het reguliere onderwijs samen vaak als de kern van de kunstvakken gezien. Voor de meeste ISK-leerlingen moet dat ontwikkeld worden. Ze hebben in het land van herkomst vaak geleerd resultaatgericht te werken en willen graag van mij de bevestiging dat het goed is. Ik leer ze dat ze elkaar kunnen helpen.’

Een ander belangrijk element in haar lessen is kijken: ‘Dat helpt bij het maken. Voor veel leerlingen is het een nieuw inzicht dat haast alles om hen heen is vormgegeven. Dat het interessant is om te bekijken hoe iets eruitziet.’ Ze werkt met voorbeelden en visuele stappenplannen. In het begin had ze lesbrieven, maar dat werkte niet: ‘Die waren veel te talig.’ Expliciete mimiek, heldere taal, langzaam spreken, een open houding en ondersteunende gebaren zijn belangrijk op een ISK. Je moet steeds nagaan of leerlingen je snappen. Ze zijn vaak beleefd, zeggen ook ‘ja’ als ze iets niet begrijpen.’

Ideeënboek met vuistregels
‘Ik ben nieuwsgierig naar de verhalen die deze jongeren te vertellen kunnen hebben. Hoe nodig ik ze uit om die te vertellen, zonder dat het al te expliciet is wat ik van ze vraag? Ik werk op grond van verbinding, zoek een thema, een gemene deler in de groep, bijvoorbeeld ‘wat wens je iemand anders’ of ‘wat is vrijheid voor mij’, of heel concreet: ‘insecten’ en zorg dan voor ruimte om iets persoonlijks, uit het land van herkomst, in de opdracht te verwerken. De beeldende vakken zijn voor mij een manier om contact te maken, om te praten, te vragen. Je weet niet altijd of je de juiste snaar raakt; hoe weet ik of ik de plank juist missla? Ik overleg en ontwikkel veel met collega’s in Sneek en Groningen, dat helpt.’

De vraag waar het om draait, zegt ze, is hoe je aansluit bij de leerling. Ken je leerling is haar adagium. ‘Je moet je hele didactische instrumentarium permanent ‘aan hebben staan’ en je moet beschikken over een grote pedagogische gevoeligheid. Ik heb ooit een methodeboek willen ontwikkelen, maar ik denk dat dat zou niet werken vanwege de sterk wisselende samenstellingen van groepen. Geen les laat zich voorspellen. Een ideeënboek met vuistregels misschien wel. De aandacht voor het persoonlijke, het permanent ontwikkelen, finetunen en in het moment zijn, passen daar goed bij.’
Artistieke en conceptuele doelstellingen komen op een ISK misschien minder expliciet aan bod, pedagogische des te meer.

Muziek is een vak!

Auteur: Jaco van den Dool | Foto: PxHere (fragment) CC0

Vol energie en strijdlust stormt Hans van de Veerdonk het podium op. Na 40 jaar muziekeducatie bij de muziekschool Amsterdam en het Conservatorium van Amsterdam neemt hij afscheid met een symposium. De zaal zit vol met groepsleerkrachten po en muziekdocenten uit het hele land. Vandaag maakt Hans de balans op. Gaan we de goede kant op met muziekeducatie?

Is muziek een vak? Met deze plagerige titel open ik het symposium Muziek is een vak! Ik word altijd wat achterdochtig van statements met uitroeptekens. Voordat we als antwoord collectief ja knikken, vervang ik het uitroepteken door een vraagteken. De mens is een door en door muzikaal wezen. We zijn zo ‘bedraad’ dat onze behoefte tot synchroniseren en samenspelen vanzelf gaat. Is muziek een vak? Het is in ieder geval een verschijnsel dat diep tot in de haarvaten van onze samenleving is doorgedrongen. Het is zo veel meer dan een vak. Mensen doen het namelijk over de hele wereld vrijwillig. Welk vak doe je nou vrijwillig? De spelende mens heeft geen formele omgeving nodig om te musiceren. Dat is een unieke beginsituatie. Laten we dat vieren en verder faciliteren als muziekdocenten.

Na deze overdenking krijgt Hans het podium – om daar vervolgens niet meer vanaf te gaan. Als vanzelfsprekend pakt hij zijn gitaar en laat het publiek enthousiast meezingen met een van de vele muziekeducatieve hits die hij heeft geschreven. Moderator Laureen Peskens doet, na deze aanstekelijke publieksopwarmer, verwoede pogingen om Hans te laten zitten en met hem rustig het doel van de dag door te nemen.
Met wisselend succes krijgt ze antwoord op haar vragen. Hans wil niet zitten. Hij heeft een missie. Wat voor muziekles krijgt een kind vandaag de dag in een Nederlandse schoolklas? Wat leert het kind? Hoe wordt muziek benaderd, als entertainment of educatie? Hans is er duidelijk over. Muziekonderwijs is vaker entertainment dan educatie. Muziek is een vak!

Door alle jaren heen heeft Hans een visie opgebouwd waarin muziek als vak een rol speelt in het curriculum van de basisschool. Dat heeft uiteindelijk geresulteerd in de muziekmethode Muziek online in de klas Door interactieve onlinevideo’s op regelmatige basis in het lesrooster op te nemen, krijgen de leerlingen ongeveer 60 uur online muziekles gedurende acht schooljaren. Dat is 0.8% van de urennorm die door de overheid is vastgesteld is op minimaal 7520 uur. Het idee van de ontwikkelaars van de methode is dat met minder dan 1% van het totaal aan lesuren kinderen een gedegen muzikale scholing krijgen. De leerkracht wordt ondersteund door professionele muziekdocenten en doet actief mee. De wens is dat de leerkracht door te participeren na verloop van tijd zelf muziekles kan geven en het analoge lesmateriaal en de liedjestool dan gebruikt.

Tijdens het symposium wordt duidelijk dat er nog veel werk te verzetten is. Heel mooi dat er steeds meer kwalitatief onlinemateriaal komt waarmee leerkrachten ondersteund worden om muziekles te geven, maar dat maakt muziek nog niet automatisch tot een vak. Het panel, bestaande uit Jantien Westerveld (directeur van Stichting Méér Muziek in de Klas), Melissa Bremmer (lector Kunsteducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten), Christian Boel (studieleider Opleiding Docent Muziek HKU Utrechts Conservatorium) en Johan Sterken (voorzitter Netwerk Muziekdocenten Nederland) komt met enkele belangrijke suggesties.
‘Zorg dat schoolbesturen kunstonderwijs een vaste plek in het curriculum geven, streef naar vakintegratie (betekenisvol onderwijs) en organiseer culturele initiatieven in de wijk, zodat de betrokkenheid in de samenleving toeneemt.’

Hans van de Veerdonk mag dan gepensioneerd zijn, de strijd voor de erkenning van muziek als vak zet hij voort. Ik strijd met hem mee.

Het afscheidssymposium van Hans van de Veerdonk vond plaats op 13 april 2024.

Zingen in de taal van iedereen

Auteur: Suzan Overmeer | Foto: PxHere CC0 (fragment)

`Iedereen, iedereen, oh-oh, yeah-yeah.’ Muziekdocent Dinant Rommers zingt het voor. Het klinkt catchy en dat is ook de bedoeling. ‘In het refrein zit maar één woord, iedereen kan meteen meedoen.’ Rommers geeft muziekles aan leerlingen die allemaal een andere taal spreken. Het zijn jongeren die soms direct uit een oorlogssituatie komen. Hoe maak je betekenisvolle muzieklessen voor deze bijzondere groep?

Rommers werkt op Scholengemeenschap W.J. Bladergroen in Purmerend, een school voor praktijkonderwijs, vmbo-lwoo en internationale schakelklassen (ISK). Deze klassen zijn speciaal voor nieuwkomers, zij krijgen extra lessen Nederlands om hen voor te bereiden op het reguliere voortgezet onderwijs. Jongeren van 12 tot 18 jaar kunnen zich het hele jaar aanmelden, uiterlijk twee jaar nadat ze in Nederland zijn aangekomen. Op elk moment in het jaar kunnen ze worden overgeplaatst naar een andere groep die beter bij hun niveau past. Dit zorgt voor continu wisselende groepen, met leerlingen van verschillende leeftijden die verschillende talen spreken.

‘De meeste leerlingen komen uit Oekraïne en Syrië. Sommigen zijn hier zonder ouders, ze wonen in een opvang of in een hotel’, vertelt Rommers. Hij beaamt dat het lesgeven in het begin lastig was: ‘In deze groepen is het extra belangrijk om een veilige, prettige sfeer te creëren. Om dat te bereiken maak ik normaal gesproken veel grapjes, maar dat is allemaal taal en dat werkt natuurlijk niet. Elke leerlingen heeft een verhaal. Sommigen willen bijvoorbeeld niet meedoen met de les en ik weet niet wat er allemaal speelt. Ik moet echt zoeken naar welke pedagogische benadering op zo’n moment werkt. Laat je ze maar, of probeer je ze over een drempel te krijgen door een beetje streng te zijn?’

Het was ook zoeken naar muzikaal materiaal. Wat betreft taal zitten de leerlingen op het niveau van hele jonge kinderen. ‘Maar je kunt natuurlijk geen kleuterliedjes met ze gaan zingen. Ik heb ook leerlingen van 17 jaar in mijn ISK-groepen.’ Rommers besloot zelf materiaal te ontwikkelen. ‘Ik wilde materiaal ontwikkelen dat past bij hun belevingswereld, niet te kinderachtig. Iets met de Nederlandse taal doen, zodat zingen bijdraagt aan hun taalontwikkeling en ik wilde materiaal maken dat ruimte biedt voor informatie over elkaars cultuur.’
Rommers maakte een lessenserie over een zelfgeschreven lied: Iedereen. Leerlingen zingen, klappen ritmes, bewegen en presenteren. Het lied gaat over henzelf: We zijn hier samen, in het klaslokaal. Uit zoveel landen, allemaal een eigen verhaal. Het refrein bestaat uit slechts één woord: Iedereen en er is ruimte in gemaakt om het woord Iedereen in de eigen taal te zingen. De rest zingt het dan na in een call and response vorm.

‘Leerlingen zingen in het begin van de les alleen het refrein mee. Dat kunnen ze heel snel, dus we kunnen vrijwel meteen samen zingen.’ Dan mogen ze hun eigen woorden toevoegen. Deze interactie dient meerdere doelen. `Ik kan hun woorden vaak niet meteen goed uitspreken, net zoals zij het Nederlands lastig vinden. Dat schept een sfeer van gelijkwaardigheid.’ Rommers begint te lachen. `Ik had een keer een jongen uit Vietnam. Ik vroeg hem iedereen in het Vietnamees op het bord te schrijven. Hij schreef mọi người. Ik kon dat natuurlijk niet goed uitspreken. De jongen zei het voor, maar die taal is zo moeilijk, ik zei elke keer wel iets fout, een verkeerde klank of een verkeerde toonhoogte. Er ontstond een hilarische sfeer. Uiteindelijk zong alleen die jongen het woord en de rest neuriede een beetje.’
Elkaars woorden leren kan ervoor zorgen dat de leerlingen ook iets van elkaars cultuur leren. In je eigen taal mogen spreken, maakt dat je je gezien en gehoord voelt. Dit komt ook terug in de presentatie aan het einde van de lessenserie. Ze musiceren samen, en ieders inbreng is even belangrijk.

Helemaal tevreden is Rommers niet over zijn lessenserie. ‘Het refrein met de eigen woorden werkt heel goed, maar de rest van het couplet is te lastig voor ze. Een woord als iedereen kun je met een gebaar uitleggen, maar een zin als allemaal een eigen verhaal is moeilijker. De leerlingen vinden het lied desondanks geweldig en willen het telkens zingen.’
Hij wil daarom meer liedjes gaan schrijven voor zijn ISK-groepen. ‘Ik wil nog een paar liedjes maken met ruimte voor de woorden van leerlingen. Het blijven natuurlijk wel jongeren, je moet de woorden wel kunnen checken.’ Grinnikend: ‘Anders gaan ze voor de grap vieze woorden gebruiken.’

 

Dinant Rommers Iedereen

VerBindKist

Auteur: Elke Sijbers | Fotografie: Elke Sijbers

Tijdens mijn afstudeerjaar van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (Fontys Hogeschool voor de Kunsten) ontwierp ik de VerBindKist. De VerBindKist bevat beeldende activiteiten waarmee leerlingen op een ISK aan de slag gaan met een vertrouwd onderwerp en elkaar via deze weg beter leren kennen.

Leerlingen in ISK-klassen zijn tussen de 11 en 18 jaar en meestal minder dan twee jaar in Nederland. Er is tussen hen veel verschil in achtergrond en niveau. Dit, in combinatie met de aanwezige taalbarrière, zorgt ervoor dat leerlingen moeilijk contact met elkaar leggen en de onderlinge verbinding vaak ontbreekt. De Inspectie van het Onderwijs (2023) beschrijft hoe belangrijk een positieve relatie tussen klasgenoten is voor de veilige leeromgeving. Het is dus van groot belang om extra aandacht te besteden aan het creëren van verbinding in deze klassen.

De VerBindKist is juist daarom ontworpen. Denk voor de inhoud ervan aan onderwerpen als het huis waarin je opgroeide, je lievelingseten, je familie of tradities. Door met deze onderwerpen bezig te zijn, hebben de leerlingen – die zich constant moeten aanpassen aan hun nieuwe omgeving – de mogelijkheid zich weer even met iets vertrouwds te omgeven. Leerlingen kunnen een stukje van thuis verbeelden en laten zien aan de ander. Achtergrond vertelt immers veel over wie je bent.
Voor mijn afstudeerstage gaf ik les op een ISK-school en daar had ik de ruimte mijn ontwerp te testen. De VerBindKist is uitgewerkt tot een verrijdbare kist, bestaande uit stapelbare onderdelen. Hierin bevindt zich een uitgewerkte lessenserie van drie lessen. Alle materialen die nodig zijn voor deze lessen, zoals bestek, houten stempelblokken en een grote rol papier, zijn te vinden in de kist.

Niet voor de hand liggende materialen
Het verbeelden van de eigen eetcultuur is een van de VerBindKist-activiteiten. De traditie van samen tafelen kent in elke cultuur zijn eigen vorm. Leerlingen zitten samen aan een lange tafel. Een uitgerold papier dient als tafelkleed. Door het papier te beschilderen, toveren leerlingen het witte vel om tot gedekte tafel. Ze gebruiken geen penselen, maar verschillende soorten eetgerei van over de hele wereld.
Door te werken met niet voor de hand liggende materialen worden leerlingen uitgedaagd om te ontdekken. Wanneer een materiaal voor iedereen nieuw is, wordt de angst om het fout te doen weggenomen en is het makkelijker om te experimenteren en plezier te hebben in het maken. Al doende zien leerlingen welke gerechten er op tafel verschijnen en komen er voorzichtig verhalen los over tradities en gebruiken.
Je kunt je de verbaasde gezichten voorstellen toen een Eritrese leerling met zijn handen begon te schilderen, omdat dat voor hem ook als eetgerei werd beschouwd. Verbinding ontstond toen een leerling uit India zei: ‘Wij eten ook met de handen!’ Na deze laagdrempelige connectie werd over en weer met gebaren gecommuniceerd en zelfs samen wat geschilderd. De twee had ik daarvoor nog nooit een blik zien wisselen.

Anders is mooi
In een cultureel diverse groep zijn we geneigd op zoek te gaan naar onderlinge overeenkomsten. ‘We zijn allemaal hetzelfde’ is dan het uitgangspunt. Door je enkel te richten op overeenkomsten wordt een stukje identiteit en eigenheid naar de achtergrond geschoven.
Iedereen is anders, en hoe mooi is dat? Door onderlinge verschillen te laten bestaan, deze met elkaar te leren kennen en respecteren, is er ruimte om elk een unieke bijdrage te kunnen leveren.
Zo kunnen we onszelf en de ander leren kennen en begrijpen, inclusief al onze bijzonderheden en verschillen.

INHOUD KZ03//2024

THEMA: Wat kunst nieuwkomers kan bieden

19 Intro. Wie is hier nieuw?
20 Nieuwkomers in het Nederlandse onderwijs. Uitdagingen, onderwijsbehoeften en effectieve aanpakken
26 Kunstonderwijs op Ithaka ISK
29 De Vrolijkheid laat kinderen in azc’s creëren en groeien
30 Muzikaal op 1001 manieren
33 Landverhuizers en de taal van kunst
36 Kunsteducatie ter bevordering van integratie
40 Liedjes en levensverhalen
43 Gedeelde kaders. Nieuwkomers maken films
46 Tserwonni kapturek. Het belang van thuistalen in de klas

ALGEMEEN
08 Kunstdocent in po, nuttig of nodig
12 Creëren door te bewegen
14 Van startnotitie tot kerndoelen. Informeren, communiceren en participeren
16 Eerlijk beoordelen
48 Edwin van Meerkerk. Hoogleraar cultuureducatie
52 Waar is onze oefenruimte?
56 Van persona naar persoon
58 Film, voor en door de leerling

RUBRIEKEN EN COLUMNS
03 Redactioneel. Zoals jij en ik
06 Beeldreportage Journey of my Dreams
13 De kunstvakdocent: kunstenaar en/of docent? Lenna Schouten
24 Beeldreportage Ithaka Filmt
28 De Canon van Rop. Håkon Austbø
34 Centerfold. Ithaka ISK (Utrecht)
42 Buitenblik. Ahmad Abdulwahab
50 Weerwerk. Het Goese Lyceum Nh 1816 Nighttrail
54 Van Gerwen denkt door. Van katten en mensen
59 De Stapelaar. Dany Kapaan
60 Beeldreportage. Morena Bamberger
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC

Moayad Alhariry belicht emoties van vluchtelingen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Tas Nacht van de Vluchteling Moayad Alhariry Foto Marco Scheurink. 2. Animatiestills Diyar Moayad Alhariry (2022). 3. Diyar op de Dutch Design Week

‘Ik wil graag mijn verhaal vertellen en ook het verhaal van andere vluchtelingen,’ zegt Moayad Alhariry (28). ‘Voor mij is dat een emotionele zuivering.’ In 2015 vluchtte hij vanuit Raqqa in Syrië naar Nederland. Hij studeerde Graphic Design aan de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht en werkt nu onder meer als multimediadesigner voor Stichting Vluchteling in Den Haag. Voor de Nacht van de Vluchteling maakt hij illustraties en ontwerpen. Onlangs was hij een van de genomineerden voor de Beste Nieuwkomer Spotlight Awards die symbool staan voor nieuwkomers die Nederland verrijken met hun enthousiasme en talent.
‘Ik kom uit een artistiek gezin en ben opgegroeid met de geur van verf en acryl. Mijn vader is interieurarchitect en gebruikt veel kleur. Voor mij was de opleiding in Utrecht daarom een goede keuze. Na mijn taalcursussen ben ik in 2017 eerst naar de HAN in Nijmegen gegaan voor de studie Communication & Multimedia Design, maar dat lag me niet zo en daarom ben ik gestopt. Ik wilde graag kunstenaar worden en creatiever bezig zijn. De HKU was in het begin lastig, omdat ik heel erg de behoefte voelde mijn verhaal als vluchteling te vertellen. In het derde jaar kwam daar ruimte voor. Pas toen ik die verhalen kon vertellen, voelde ik mij echt thuis. Verhalen zijn belangrijk om jezelf beter te leren kennen en anderen te ontmoeten die ook een oorlog hebben meegemaakt en op zoek zijn naar een thuisgevoel.’ Tijdens zijn studie maakte Alhariry al boekjes en posters voor de opleiding om vluchtelingen beter te begrijpen. Zo werkte hij mee aan Niet meer (slechts) een vluchteling.

Perspectief
Alhariry heeft ervaren dat zijn opleiding aan de HKU niet alleen heeft bijgedragen aan zijn technische, maar ook aan zijn persoonlijke ontwikkeling. ‘Ik heb geleerd beter naar mezelf te kijken en heb ontdekt dat er meerdere perspectieven zijn. Die psychologische reis was nieuw voor mij en kan ik nu goed gebruiken. Ik had het gevoel dat docenten mij in het begin niet zo goed begrepen, omdat er toen nog niet zo veel vluchtelingen op de opleiding waren. Ik was de enige Syrische vluchteling en wil nu graag helpen meer begrip voor elkaar tot stand te brengen.’
In 2022 is hij afgestudeerd met een korte animatiefilm over zijn reis, getiteld Diyar, die onder meer op de Dutch Design Week te zien was. ‘Je zag een huisje in een glazen pot en het ging over de vraag: hoe creëer je een nieuwe plek én bewaar je je herinneringen. Een huis bestaat voor mij niet alleen uit muren en balken, maar is vooral een verzameling gevoelens. Het is zwaar en moeilijk om plotseling te moeten vluchten, maar het helpt als je in staat bent om met een ander perspectief te kijken en verhalen met anderen te delen. De film is voor diverse internationale filmfestivals geselecteerd en heeft in Egypte een prijs gewonnen. De film laat zien dat het niet alleen gaat om aantallen vluchtelingen, maar om verhalen van mensen en om liefde. Die verhalen zijn altijd uniek, want iedereen is anders en heeft andere ervaringen. Tegelijkertijd zijn ze universeel, want iedereen verlangt naar een thuisgevoel, ook Nederlanders, en daardoor zorgen de verhalen voor verbinding. Ik zie mezelf in de eerste plaats niet als illustrator, animator, fotograaf of filmer, maar als verhalenverteller.’
Naar eigen zeggen werkt Alhariry vooral symbolisch. ‘Ik werk met beelden die voor iets anders staan en door anderen op verschillende manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Ik wil niet alles letterlijk vertellen en de vrijheid geven om zelf een betekenis te geven. Werken met beelden heeft natuurlijk ook te maken met taalproblemen die ik in het begin had en die veel vluchtelingen hebben.’

Nacht van de Vluchteling
Voor de Nacht van de Vluchteling, in het weekend van 15 en 16 juni met vijf nachtelijke looproutes waarmee aandacht wordt gevraagd voor mensen op de vlucht, ontwierp hij de tas die deelnemers ontvangen. ‘Op de tas staan elementen van mijn persoonlijke verhaal. Zo staat er een olielamp op, als symbool van mijn zoektocht, die tegelijkertijd de donkere tijden belicht. Het vlindertje op de tas staat voor de begeleiding die we krijgen. De planten en de bloemen staan voor het verlangen naar een thuisgevoel en samen verbeelden de elementen de kracht van de vluchteling. Omdat het een tas is, dragen de deelnemers letterlijk mijn verhaal mee en verspreiden ze de boodschap dat je niet alleen bent.’

Achter de Schermen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. AFFA, Thumbnailfoto BBBB. 2. BBBB Directors Samson Tesfom (Sammy), Malumba Anderson en Samuel Abraham, Foto BBBB. 3. Maryana Golovchenko met gitaar Sounds for freedom

Eritrese jongeren mengen zich nauwelijks met andere Nederlanders. Breaking Barriers Building Bridges, een Rotterdams initiatief, haalt deze jongeren van hun eiland en hoopt een brug te slaan. Muziek is daarbij belangrijk en dat geldt zeker ook voor Sounds for freedom. Voor Achter de Schermen, een rubriek over het maakproces, spreekt Kunstzone met deze verbinders.

Samuel Abraham is de oprichter van Breaking Barriers Building Bridges (BBBB). Ruim 30 jaar geleden kwam hij als kind vanuit Eritrea naar Nederland. Hij werkt in Rotterdam als financial en is binnen de Eritrese gemeenschap bekend als rapper, mc en organisator. Muziek was altijd belangrijk voor hem; het hielp hem over zijn verlegenheid heen te komen en gaf hem vrijheid. Dat wil hij ook anderen meegeven. ‘Ik heb altijd geprobeerd iets voor de maatschappij te betekenen. Sinds een aantal jaren bied ik samen met Samson Tesfom (Sammy) en Malumba Anderson een traject van zes maanden aan met kunstzinnige workshops in verschillende disciplines en werken we aan een presentatie die een paar keer in Theater Zuidplein in Rotterdam te zien is.’
‘De voorstelling is niet het belangrijkste,’ licht Abraham toe. ‘We zijn geen theatermakers, maar communitybouwers. Het gaat ons vooral om empowerment en inspiratie voor jongeren die dit niet vanuit hun thuisbasis meekrijgen. We willen hen zelfvertrouwen geven en hun eigenwaarde vergroten. We werken vooral met nieuwkomers; soms hebben ze een Wajong-uitkering en bieden we eigenlijk zorg, maar dat maakt niet uit. Wel zoeken we steeds meer verbinding met Nederlandse jongeren, omdat dan de magie plaatsvindt.’
BBBB richt zich vooral op Eritrese nieuwkomers. ‘Ze zoeken elkaar op en mengen niet goed met Nederlanders. Als ze bij elkaar zijn, spreken ze alleen Tigrinya (de Eritrese taal) en drinken ze veel alcohol. Ze komen van een andere wereld. Ik herken dat en zie het als een probleem, omdat zij zich dan niet kunnen ontwikkelen. Voorafgaand aan het traject hebben we een promotietour en gaan we in Rotterdam naar ISK-scholen, internationale schakelklassen voor nieuwkomers. Maar ook via social media bereiken we veel jongeren, omdat we inmiddels bekend zijn. Ik heb een groot netwerk. Jongeren doen graag mee. Ze voelen hier de warmte, laagdrempeligheid en positiviteit die ze nergens anders krijgen. Je moet soms wel geduld hebben, want deze jongeren praten niet of komen niet opdagen. Maar wij geven niet op. We willen ze graag een tweede, derde of vierde kans geven.’

Samen maken
Na aanmelding krijgen jongeren meerdere disciplines aangeboden. ‘Sammy geeft les in dj en zang, Malumba geeft theaterles en ik ben rapper en mc, master of ceremony,’ vertelt Abraham. ‘Zes maanden is voldoende, omdat ze anders afhaken, er moet ergens naartoe gewerkt worden. De voorstelling maken we samen, dan komen de drie takken bij elkaar. Daar ligt de kracht. Als coach leveren we ook een bijdrage door gedrieën een eigen hiphopnummer te brengen en daarmee benadrukken we nog eens dat het van ons samen is.’
De titel van de eindshow van de groep van 2023 is The real world. ‘Iedereen heeft verwachtingen over hoe het leven zal zijn,’ vertelt Abraham. ‘Natuurlijk wil je dat alles goed gaat. Het is leuk om zo te denken, maar in de echte wereld werkt het niet altijd zoals je zou willen. Het leven zit vol verrassingen. Verwacht het onverwachte.’ In een van de theaterfragmenten speelt iemand een Nederlandse moeder die niet wil dat haar dochter omgaat met ‘dat soort mensen’ en benadrukt ze herkenbare discriminerende vooroordelen. Een nare gewaarwording, die gelukkig positief eindigt als de moeder uiteindelijk toch voor haar dochter kiest.
‘Ik was na de show heel trots,’ zegt Abraham. ‘Het was een feest. Het kost veel energie om alles goed op de rails te krijgen en positief te blijven. Zeker met een fulltime job, maar dit maakt mij rijker dan mijn maandsalaris.’

 

Sounds for freedom
Op De Kosmopoliet, een nieuwkomersschool in Amsterdam, is het ook feest. Maryana Golovchenko zingt een lied over blijdschap in het Oekraïens, haar moedertaal. Enkele kinderen zingen vrolijk mee en verstaan de hele tekst, anderen zingen slechts enkele woorden mee, maar voelen wel de betekenis. Tijdens het slotlied van het concert mogen ze allemaal voor in de klas het lied Feestbeest zingen voor de aanwezige vaders, moeders, broertjes en zusjes. Ze gaan helemaal los en genieten zichtbaar. Het is een mooie afsluiting van Free as a Songbird, een muziekproject van Sounds for freedom.

In de zomer van 2022 is Evelien Graat met steun van enkele fondsen met dit project gestart. ‘In het eerste jaar is Free as a Songbird uitgevoerd in twintig nieuwkomersklassen met leerlingen uit meer dan tien landen. De deelnemende scholen kregen zestien weken lang muzieklessen aangeboden in minimaal twee klassen. Ik heb scholen eerst gebeld met de vraag waar ze behoefte aan hadden en toen kwam dit eruit: ondersteuning bij hun taalmethode.’ Het interactieve concert is de afsluiting van het project. Kinderen spelen hierin de hoofdrol en treden samen met enkele musici op. Inmiddels is er een team van gespecialiseerde muziekdocenten en artiesten dat met twaalf scholen voor primair onderwijs in Noord- en Zuid-Holland samenwerkt.
‘Muziek is de grootste inspiratiebron geweest om mijn dromen te volgen,’ vertelt Graat. ‘Nu is het tijd om iets terug te geven aan de samenleving en mij in te zetten voor kwetsbare mensen, vooral kinderen.’ Ze is opgeleid als klassiek violist en speelt al vanaf haar vijfde jaar, daarnaast is ze songwriter en muziekleraar. Momenteel krijgt ze zangles en binnenkort hoopt ze met eigen Engelstalige nummers naar buiten te treden. ‘Ik werkte zeven jaar als viooldocent bij het Leerorkest in Amsterdam en dat vond ik erg inspirerend. Muziek kan emotionele vrijheid geven. Het versterkt de cognitieve en sociaal-emotionele functies in de hersenen en verbetert het geheugen én de taalverwerving. De combinatie muziek en taal komt daarom samen in onze projecten.’

Taalmethodes
‘Nieuwkomers leren bij ons zingend de Nederlandse taal’, legt Graat uit. ‘Woordenschat, uitspraak en klankvorming zijn in de lessen verweven. Onze muziekmethode sluit aan op taalmethodes die in veel nieuwkomersklassen worden gebruikt en is gebaseerd op de BAK-woordenlijst (Basiswoordenlijst Amsterdamse Kleuters). Deze lijst bevat 3000 woorden: 2000 basiswoorden en 1000 uitbreidingswoorden.
De lessen zijn in samenwerking met muziekdocenten, muziektherapeuten en taalprofessionals ontwikkeld en sluiten aan bij thema’s die in de taalmethodes worden behandeld. Klankvorming en uitspraak worden vaak overgeslagen bij het aanleren van een taal, woordbegrip staat meestal voorop. Met grappige zangoefeningen geven we daar aandacht aan.’
Graat: ‘We hebben een schrijfteam dat liedjes schrijft. Onze liedjes spelen met letters en klanken, zoals Ontbijtrap met het lastige woord ‘sinaasappelsap’. Andere liedjes spelen met woorden met b en p, of de Nederlandse g. In elk liedje zitten ongeveer tien BAK-woorden. Spelenderwijs leren kinderen klanken en de betekenis van de woorden. Muziek en taal zitten in verschillende hersenhelften en daarom is het belangrijk om die twee te stimuleren.’
‘Ken je de film Music of the heart?’, vraagt Graat tot slot. ‘Het is een film uit 1999 over een vioollerares die in Harlem vioollessen geeft aan kansarme jongeren. Eerst staat iedereen sceptisch tegenover haar plannen, maar gaandeweg heeft ze succes. Dat wilde ik ook en die droom lijkt nu uit te komen.’

www.breakingbarriers.nl
www.soundsforfreedom.com
www.lowan.nl/po/lesmateriaal/bak-lijst

KZ03/2024

Liedjes en levensverhalen

Auteur: Suzan Overmeer | Beeld: ‘Theater van A tot Z’ Dag vreemde man Fotografie Ilse Fimmers  

‘Gelukkig zijn, gelukkig zijn, daarvoor wil ik alles geven’. Een zin uit het refrein van een lied van Raymond van het Groenewoud. Als de acteurs van het Vlaamse ‘Theater van A tot Z’ in de voorstelling Dag vreemde man hun versie van het lied zingen, krijgt de tekst diepere betekenis.

Het Vlaamse ‘Theater van A tot Z’ werkt met anderstaligen van over de hele wereld. Ieder met een eigen verhaal, samen maken ze muziektheater. Acteur en NT2-taaldocent Peter Schoenaerts is de oprichter van de theatergroep. Hij heeft inmiddels twee voorstellingen met anderstaligen gemaakt, de recentste is Dag vreemde man.
Zijn voorstellingen zijn een mix van verhalen, zang en de Nederlandse taal. Ze gaan over verbinding tussen culturen en het hebben van een fijne avond. Schoenaerts: ‘Veel nieuwkomers of vluchtelingen hebben al genoeg ellende meegemaakt, ik wil dat ze zich amuseren op een artistieke manier.’

Durven en spreken
Peter Schoenaerts studeerde Taal- en Letterkunde aan de KU Leuven. Daarna volgde hij een dramaopleiding aan de American Academy of Dramatic Arts in New York. Hij werkt als taaldocent, uitgever, eindredacteur en acteur. Dat de combinatie van theater en taal veel oplevert, leerde hij in Indonesië. ‘Ik werd ooit gevraagd als gastdocent om aan de universiteit in Depok (West-Java) Nederlands te geven. Ik mocht de studenten ook drama geven. Al snel merkte ik hoeveel ze leerden.
Dat ging eerst over durven. Ik kon ze overtuigen om gedichten voor te dragen en dingen te spelen. Ter afsluiting gaven we een optreden. Pas toen merkte ik hoe iedereen was gegroeid in het spreken. Door de lessen hadden de studenten drempels in taal en acteren verwonnen. En ik had geleerd hoe ik ze zover kreeg.’

Sinds 2001 maakt hij theater voor anderstaligen die Nederlands leren. Eerst alleen voor hen. Schoenaerts: ‘In 2014 dacht ik: we doen dit nu al bijna vijftien jaar en we staan altijd met witte Vlamingen op het podium. Ik vond dat vreemd worden. Zo ontstond de eerste productie met anderstaligen: Gelukkig zijn.’

Linken aan liedjes
Samen met koordirigent en pianist Andy Dhondt maakte hij vervolgens een tweede productie, met bekende Vlaamse en Nederlandse liedjes als rode draad. Het was niet moeilijk om acteurs en zangers te vinden. Schoenaerts: ‘We organiseerden audities. Onze eisen waren niet hoog: je moest minstens achttien jaar zijn, je moest willen zingen en acteren en een beetje Nederlands kunnen.’
Er kwamen 160 mensen op af, uiteindelijk kozen Schoenaerts en Dhondt er twintig. ‘Er waren mensen die goed konden zingen, zoals een Oekraïense zanglerares. Maar ook mensen die nog nooit hadden gezongen maar wel toon konden houden.’ Het acteren hielden ze beperkt. ‘In de voorstelling spreken ze korte teksten over hun eigen leven. Wie ze missen, wat ze missen, hoe ze dingen ervaren. Dat linken we aan liedjes. Als iemand vertelt dat hij een ander mist, dan komt daarna bijvoorbeeld het lied Mag ik dan bij jou, van Claudia de Breij.’

Schoenaerts en Dhondt schreven de voorstelling samen met de groep. ‘Ik maakte een lijst met liedjes die ik leuk vond, samen met Andy stelde ik de criteria op. Er moesten ongeveer evenveel Vlaamse als Nederlandse liedjes in. Liedteksten moesten redelijk eenvoudig zijn en het genre afwisselend: ballads, uptempo, feestelijk, ontroerend. Uiteindelijk kwamen we tot een lijst van dertien liedjes.’

Toerist in eigen leven
Vervolgens gingen ze in gesprek met de deelnemers. Wat wilden die vertellen? Schoenaerts: ‘We wilden niet te veel ingaan op welke gruwelijke dingen sommigen hadden meegemaakt, dat voel je zo wel aan. We wilden vooral een warme, ontroerende voorstelling.’ Ideeën ontstonden ter plekke. ‘Iemand zei: ik voelde me altijd een toerist in mijn eigen leven.’
Ik zei: ‘die zin moet in de voorstelling!’. Af en toe vloeiden er ook tranen. Hij is even stil en vertelt dan: ‘Ooit moest iemand tijdens een repetitie heel hard huilen nadat hij zijn verhaal had verteld. Iedereen was stil. Ik vroeg of we uit medeleven mochten klappen en dat mocht. Toen begon iedereen keihard te klappen.’ Schoenaerts schiet weer vol: ‘Mensen ontdekken hoe sterk ze zijn in het oproepen van emoties.’
De eerste voorstelling met anderstaligen, tien jaar geleden, werd meteen een succes. ‘We speelden 53 voorstellingen in één seizoen, kwamen in het journaal, in kranten en op de radio.’

De opzet trekt mensen met diverse culturele achtergronden aan, maar ook Vlamingen die van Vlaamse of Nederlandse liedjes houden. Schoenaerts: ‘De ontmoeting tussen mensen in het publiek is waardevol. Ik zag eens een oud Vlaams dametje dat na afloop met een Syrische vluchteling stond te praten. Ze omhelsden elkaar, dat was zo betekenisvol. Ik denk niet dat die mensen elkaar in hun dagelijks leven makkelijk zouden ontmoeten.’

Leef!
‘Theater van A tot Z’ speelt ook op scholen. Schoenaerts: `We bieden lesmateriaal aan met liedjes en opdrachten. Bijvoorbeeld met elkaar praten over heimwee. Wie mis je en wat doe je dan? Veel scholieren die de voorstelling bezoeken zijn anderstalig. Dat zorgt voor herkenning, het gevoel: daar kom ik ook vandaan.’ Dan, kritisch: ‘Soms wordt er op ons neergekeken, omdat wat we doen iets educatiefs zou zijn. Maar ik leer de groep of het publiek geen Nederlands. Ik wil hen kennis laten maken met muziek die iedere Vlaming kent en hoop dat ze enthousiast worden voor theater en taal.’ Glimlachend nu: ‘Veel vluchtelingen staan te popelen om iets te doen. Ze hebben hier zoveel aan in hun leven. Daar gaat het over, je moet er iets van maken. Om het met Hazes jr. te zeggen: Leef!

KZ03/2024

Kunsteducatie ter bevordering van integratie

Auteur: Diana Bachour | Beeld: 1. Diana Bachour Illustratie filosofie essay AHK (2021)  2. Diana Bachour Foto Common Ground

Tijdens de eerste jaren van hun verblijf in Nederland wordt integratie een bijna dwingende gedachte voor veel nieuwkomers. Het woord inburgering is een van de eerste woorden die ze leren, naast andere, typisch Nederlandse woorden als gezellig, gratis en lekker.
In dit artikel besteed ik aandacht aan het proces van inburgering en integratie en de rol die kunsteducatie in dat proces kan hebben.

Inburgering wordt vaak verbonden met het leren van de Nederlandse taal, de keuze van een taalschool voor of na huisvesting, de gekozen gemeente, gezinshereniging, de tijd, de persoonlijke ambities en dromen, werk, herinneringen aan het verleden en, verderstrekkend, het naderbij komen en integreren in de Nederlandse samenleving en goed nadenken over wie ben ik nu? Waar ben ik nu, waar ga ik naar toe?

Het is waar, de bovenstaande zin is lang en tamelijk complex, dat komt omdat die nauwkeurig de ervaring beschrijft van elke nieuwkomer die, stap voor stap, een leven in Nederland begint.

Mijn begin
Net als elke nieuwe nieuwkomer begon ik mijn inburgeringsproces met het leren van de Nederlandse taal. In klaslokalen waar we regels en woordenschat oefenden, waar groepsgesprekken plaatsvonden en waar de spanning en vermoeidheid soms een hoogtepunt bereikten.
Na zes jaar ben ik ervan overtuigd dat de taal leren een cruciaal onderdeel is van integratie, maar niet het belangrijkste. Alles draait om de definitie van integratie en de centrale vraag: wanneer voel ik me echt geïntegreerd, wanneer voel ik me thuis?

In 2017 begon mijn reis naar Nederland, trots droeg ik mijn artistieke bagage uit Syrië en Oeganda met me mee. Ik herinner me levendig hoe ik in 2019, als masterstudent Kunsteducatie aan de AHK, met mijn medestudenten bij een van de eerste opdrachten werd uitgedaagd om me vrij te bewegen, mijn zintuigen te gebruiken en open gesprekken te voeren. De nadruk lag op onze persoonlijke beleving, er waren geen goede of foute antwoorden, alleen gedachten delen telde. Het staat in mijn geheugen gegrift als mijn eerste kennismaking met kunsteducatie. Destijds noteerde ik in mijn dagboekje: ‘Kunsteducatie is een dynamische ervaring waarbij individuen in veilige ruimtes worden uitgenodigd om verbinding met elkaar en met de omgeving te maken’. Opvallend is dat precies deze verbindingen de diepte en breedte van het integratieproces weergeven.

Impliciete inburgeringsaspecten
De Wet inburgering 2021 (Wi2021) heeft als doel ervoor te zorgen dat alle inburgeringsplichtigen snel en volledig kunnen meedoen in de Nederlandse samenleving. De wet heeft vijf subdoelen om dit doel te bereiken: de inburgering snel te laten beginnen; ervoor te zorgen dat de inburgeringsplicht binnen een redelijke termijn wordt vervuld; de inburgering moet aansluiten op de behoefte van de nieuwkomers; taalverwerving te combineren met participatieactiviteiten en de kwaliteit van het inburgeringsaanbod te garanderen.
Na lezing van de wettekst en het observeren van de praktijk ervan, concludeer ik dat de wet niet rigide is en dat er naast het kader nog zoveel meer andere aspecten zijn die – impliciet – belangrijk zijn voor het inburgeringsproces.

In dit artikel licht ik deze aspecten uit, zij krijgen in de praktijk minder aandacht. Mijn uitgangspunt is mijn ervaring. Enerzijds als persoon die zeven jaar geleden naar Nederland vluchtte, anderzijds als kunsteducator en onderzoeker die zich bezighoudt met de vraag hoe cultuur en kunsteducatie het inburgeringsproces kunnen bevorderen.
Aan de hand van drie voorbeelden uit de kunsteducatieve praktijk verken ik de mogelijkheden van kunsteducatie voor inburgering. De voorbeelden laten zien dat kunsteducatie een belangrijke rol kan spelen bij de bevordering van zelfredzaamheid, participatie en taalvaardigheid tijdens het integratieproces van nieuwkomers.
Het eerste voorbeeld is een project in Museum Catharijneconvent, het tweede voorbeeld betreft mijn afstudeerproject Common Ground en het laatste voorbeeld is Het Verhalenhuis.

Lees het hele artikel in KZ03/2024

De Canon van Rop 

Håkon Austbø

Auteur: Jeroen Rop | Foto: Jeroen Rop

Voor elk nummer van Kunstzone kiest Jeroen Rop een kunstwerk uit waar hij de ogen van de lezer voor wil openen.

Ooit kocht ik klassieke muziek van uitsluitend gerenommeerde platenlabels. Decca of Harmonia Mundi, iets anders kwam er niet in. Dit soort labels stond garant voor de opnamekwaliteit die ik zocht voor mijn veel te groot groeiende hifi-obsessie. Signaalkabels van gevlochten strengen zilver en meer quasiwetenschappelijk spul. Er ging geen week voorbij of ik liet mijn audiovrienden een in de verte voorbijrijdende ambulance horen die per ongeluk in de opname van een Gymnopédie van Erik Satie was opgesloten. Dat mijn muziekinstallatie het oplossend vermogen had om zoiets tussen de pianoklanken op te pikken vond ik bijna mooier dan de muziek zelf. De vertolker van die Gymnopédies, Reinbert de Leeuw, liet overigens ook ruim voldoende stiltes vallen om mijn aandacht zonder moeite te kunnen verleggen naar mogelijke geluiden buiten de studio.
Toen kende ik Håkon Austbø nog niet. Het scheelde weinig of ik had van die naam nooit gehoord: Austbø werkte voornamelijk voor Brilliant Classics en Naxos. Budgetplatenlabels waar ik niets van moest hebben. Totdat de complete werken van Satie voor een habbekrats bij de drogist lagen. Die liet ik niet liggen. Ik moest weten hoe deze Noorse pianist met Amsterdamse connecties het deed tegenover De Leeuw.
Ik kon al snel heel goed leven met de speelwijze van Austbø. Liefdevol, geen overdreven articulatie, geen drama. Of zoals een expert eens schreef: ‘zonder hol virtuoos vlagvertoon, tot in alle dynamische extremen doorzichtig.’ Een voor mij prettig evenwicht tussen nauwkeurigheid en iets wat ik, bij gebrek aan een beter woord, nonchalance zal noemen.
In de ruim twintig jaar na die eerste kennismaking is Austbø voor mij gaan aanvoelen als vertrouwd en comfortabel. Bij elk pianostuk dat ik hoor vraag ik me af hoe mijn referentiepunt Håkon het zou spelen.
We horen weinig van hem op de klassieke zender en in de media in het algemeen. Zijn Wikipedia-pagina is beknopt en de officiële Håkon Austbø- website ligt er als een verlaten hobbyproject bij. Opmerkelijk voor een pianist met veertig cd’s en een Edison.
Trouwe lezer, vergeet populaire namen als Lang Lang en Víkingur Ólafsson. Marketingtechnisch handige jongens, begaafde pianisten ook nog wel. Maar ik voel het niet bij die types. Nee, luister naar Austbø. U hebt er geen zilveren kabels voor nodig of een hip platenlabel. Houd het wat mij betreft zo simpel mogelijk. Iets zegt me dat Håkon dat kan waarderen. Zonder opsmuk hoor je ook wel hoe goed hij is.

KZ03/2024

Nieuwkomers in het Nederlandse onderwijs

Uitdagingen, onderwijsbehoeften en effectieve aanpakken

Auteurs: Régina Petit & Dorothé Elshof | Animatiestills: Pak Producties

Dit artikel schetst het onderwijs aan nieuwkomers aan de hand van diverse onderzoeken die het Kohnstamm Instituut recent uitvoerde. Welke groepen nieuwkomers zijn er en wat zijn hun onderwijsbehoeften? Hoe verloopt hun leerloopbaan en welke aanpakken werken goed voor nieuwkomers? Tot slot komt de rol die creatieve teksten en gedichten kunnen spelen bij taalontwikkeling en bij traumaverwerking aan de orde.

In de afgelopen jaren is het aantal nieuwkomers in het onderwijs toegenomen. Door de dynamiek van internationale ontwikkelingen, zoals oorlogen, fluctueert dit aantal en de herkomst sterk. Zo kwamen in de jaren negentig veel leerlingen uit voormalig Joegoslavië, waren er rond 2015 vooral Syrische vluchtelingen en zijn momenteel veel nieuwkomers afkomstig uit Oekraïne. Het is een uitdaging om een passende plek te vinden voor nieuwkomers waar ze zo snel mogelijk onderwijs kunnen volgen. Dit vraagt veel inzet van scholen – leraren, begeleiders en zorgcoördinatoren – en van onderwijsondersteunende organisaties.

Inrichting van nieuwkomersonderwijs
Nieuwkomers worden op basis van leeftijd in verschillende onderwijsvoorzieningen geplaatst. Kinderen van 4 of 5 jaar starten vaak direct in het regulier onderwijs (groep 1 of 2). Kinderen van 6 tot 12 jaar volgen meestal eerst ongeveer een jaar onderwijs in een taalklas of op een taalschool. Vanaf 12 tot 18 jaar volgen nieuwkomers onderwijs in een internationale schakelklas (ISK) of op een school voor eerste opvang anderstaligen (EOA). Dit kan een jaar tot meerdere jaren duren, afhankelijk van de onderwijshistorie van de leerling. Het nieuwkomersonderwijs is vooral gericht op intensief leren van de Nederlandse taal en voorbereiding op het regulier onderwijs. Na het nieuwkomersonderwijs stromen leerlingen door naar het regulier onderwijs. De wat oudere leerlingen in de ISK kunnen ook worden toegeleid naar werk.

Het Kohnstamm Instituut voerde diverse onderzoeken uit naar onderwijs aan nieuwkomers, onder andere naar welke verschillende groepen nieuwkomers er zijn in het primair en het voortgezet onderwijs, wat hun onderwijsbehoeften zijn, hoe hun leerloopbaan in het regulier onderwijs verloopt en welke aanpak van leraren meer of minder bevorderlijk is voor de cognitieve ontwikkeling en het sociaal-emotioneel welbevinden. We bespreken hierna de onderzoeksresultaten.

Soorten nieuwkomers en onderwijsbehoeften
Nieuwkomers vormen allesbehalve een eenduidige groep (Bisschop et al., 2022b). Ze verschillen in leeftijd, land van herkomst, onderwijshistorie en reden waarom ze in Nederland zijn. Er zijn kinderen die zijn gevlucht uit oorlogslanden (met of zonder ouders), kinderen van arbeidsmigranten of expats, maar ook kinderen met de Nederlandse nationaliteit die geen Nederlands spreken, bijvoorbeeld kinderen uit Caribisch Nederland.
Ondanks alle verschillen zagen we voornamelijk overeenkomsten in onderwijsbehoeften: een veilige omgeving, persoonlijke aandacht van de leraar, niet onderschat worden en onderwijs op maat. Wel vonden we verschillen in de onderwijshistorie en de leeftijd van leerlingen. Hoe jonger leerlingen instromen in het Nederlandse onderwijs, hoe gemakkelijker het leren gaat. Vanzelfsprekend heeft een kind dat nog nooit naar school ging meer moeite om te wennen dan een kind dat in het land van herkomst al onderwijs volgde.
Hoewel het onderwijsaanbod in het nieuwkomersonderwijs sterk is verbeterd, hebben leraren – vooral in het regulier onderwijs – behoefte aan passende, actuele lesmethoden en -materialen en expertise in NT2-verwerving (Nederlands als tweede taal). Een van de uitdagingen is een betere aansluiting van het nieuwkomersonderwijs op het regulier onderwijs. De capaciteiten van nieuwkomers worden regelmatig onderschat vanwege de taalachterstand in het Nederlands, waardoor leerlingen in het basisonderwijs vaak in een lagere groep terecht komen dan leeftijdsgenoten en in het voortgezet onderwijs op een te laag onderwijsniveau.

Lees het hele artikel in KZ03/2024

Kunstdocent in po, nuttig of nodig

Auteurs: Marjo van Hoorn & Piet Hagenaars | Foto: Kindcentrum De Aventurijn (Oss) 

‘Verstevig kunstonderwijs door elke basisschool te verplichten een kunstdocent aan te stellen.’ Het is een dringende oproep van vakverenigingen, docentenopleidingen en culturele instellingen aan de Tweede Kamer. Desondanks kiezen schoolleiders daar niet altijd voor, de lessen kunstzinnige oriëntatie laten ze doelbewust over aan het team. Dit motiveren ze vanuit het beleid en de praktijk van hun school.

Een vakdocent in de klas op een basisschool is geen ongewoon fenomeen. Basisscholen beschikten sinds 1985 over extra formatie voor onderwijs in lichamelijke oefening, tekenen, muziek, handvaardigheid en Fries. Schoolbesturen bepaalden zelf voor welke vakken ze die extra formatie inzetten. Meer dan de helft koos voor vakleerkrachten voor muziek en handvaardigheid. Deze vergoedingsbijdrage verviel eind 2004 en dit leidde direct tot een afname van het aantal kunstdocenten. In het schooljaar 2008-2009 had nog maar een vijfde van de scholen (19%) een of meer kunstdocenten in huis: 9% beeldende vorming, 14% muziek, 4% drama en 4% beweging/dans (Hagenaars, 2020). De laatste cultuureducatiemonitor laat zien dat 59% van de scholen over een kunstdocent beschikt; 21% van de scholen heeft die in dienst en 36% huurt extern in. Daarnaast heeft 14% van de scholen een groepsleerkracht met een kunstvakspecialisatie en 5% heeft ‘vrijwillige vakleerkrachten’. Dit zijn waarschijnlijk ouders die vanuit hobby of professie een workshop of korte cursus in de school verzorgen. Scholen kunnen over meerdere soorten kunstdocenten beschikken, vandaar dat de som meer is dan 59% (Van Essen et al., 2019).

Het beleidsmatige debat over de inzet van kunstdocenten in de basisschool kent uiteenlopende argumenten. Het ministerie bepleit de inzet van kunstdocenten niet, maar wil de professionaliteit van de leerkracht vergroten en de samenwerking tussen school en culturele sector intensiveren (Uslu, 2022). Alleen als het door het lerarentekort niet anders kan, mogen basisscholen ‘professionals’, zoals musici en kunstenaars voor de klas zetten (Slob, 2020). De Tweede Kamer ziet het anders en rechtvaardigt de inzet van bevoegde ‘vakspecialisten’ vanwege hun bijdrage aan de kwaliteit van het onderwijs, de vermindering van de werkdruk en van het lerarentekort (Van Meenen, 2023). De Onderwijsraad vindt een bevoegde vakleerkracht voor de klas vanzelfsprekend (Onderwijsraad, 2021). Schoolbesturen willen mankracht aan schoolteams toevoegen om werkdruk te verlichten en deskundigheid toe te voegen (PO-Raad, 2020).

Schoolleiders aan het woord
Om over dit onderwerp niet alleen beleidsmakers aan het woord te laten, spraken we van 26 januari tot 8 februari 2024 met de schoolleiders van acht basisscholen. Zij moeten immers het belang van een kunstdocent in de school inzien en weten onder welke omstandigheden het mogelijk is er een aan te stellen, of dat juist niet te doen. Bij de keuze van scholen hielden we rekening met spreiding over het land (regio’s Noord, Midden en Zuid), schoolgrootte, stad en platteland en denominatie (zie kader). We stelden de schoolleiders vragen over twee onderwerpen: de plaats van kunstzinnige oriëntatie in het curriculum en de vakleerkracht – groepsleerkracht in de school.

Kunstzinnige oriëntatie en curriculum
Vijf van de acht scholen geven ruim aandacht aan kunstzinnige oriëntatie. De St. Michaëlschool is lid van de vereniging Cultuurprofielscholen. De school beschikt over een Cultuureducatieplan 2023-2024, met beleidsvoornemens en ambities. De twee jenaplanscholen werken vanuit hun holistische opvatting aan de brede ontwikkeling van kinderen. Creëren en creativiteit zijn daar beslist een belangrijk onderdeel van. Op deze scholen is in vieringen veel aandacht voor beeldend, muziek, drama en dans. Bij de brede school De Violier staat talentontwikkeling centraal en daar wordt ook de kunstzinnige ontwikkeling van leerlingen onder geschaard. Tijdens rondleidingen voor ouders wordt dat benadrukt. De Voorsprong, een achterstandsschool in de Haagse Schilderswijk, doet veel aan kunstzinnige oriëntatie in de KOEL-uren (Kunst, Onderzoek & Expressie Les).
De drie overige scholen geven minder aandacht aan kunstzinnige oriëntatie, wat niet wil zeggen dat ze geen oog hebben voor kunst en cultuur in het programma. De Singel richt zich vooral op de kwaliteit van de kennisoverdracht van rekenen, taal en wereldoriëntatie. Het is een achterstandsschool en men streeft naar opheffing van kansenongelijkheid via de basisvakken. Kindcentrum Kleurrijk zou zich willen profileren met kunstonderwijs, maar is daar nog niet aan toe. Het is een cultureel diverse opbouwschool in een achterstandswijk en ook hier krijgt opheffing van kansenongelijkheid voorrang. De Aventurijn profileert zich niet specifiek op het gebied van kunst en cultuur. Het is een (recent ontstane) fusieschool en de prioriteiten liggen momenteel op dat terrein.

Lees het hele artikel in KZ03/2024