Archief – 2

Gaat digitalisering gepaard met efficiëntie?

Een fundamentele vraag voor de kunstvakken

Auteur: Mirjam van Tilburg | Foto: Kunstvakdocenten Dirk Hulsenboom en Irene Ulrich tijdens het experimenteel project ‘Studio’ (november 2020, Tilburg)

De meeste digitale onderwijstools beloofden handig en efficiënt te zijn. En het werkte. De kunstvakdocenten die ik spreek kunnen inmiddels  razendsnel schakelen tussen meetings, chatfunctie en presentielijsten. Hoe ons onderwijs komende jaren digitaliseert, is aan ons. En dat is vooral voor de kunstvakken een fundamentele vraag.

Die belofte ‘handig en efficiënt’ van digitalisering kan ons fundamenteel andere keuzes laten maken. Een fysieke afspraak met een student kost me snel een uur, terwijl ik online meestal in een half uur al tot de kern ben gekomen. Of zo voelt het ineens als een luxe om een museum fysiek te bezoeken met leerlingen, in plaats van online. Online is makkelijker in te plannen, je hoeft niet te leuren bij collega’s voor begeleiding, bovendien is het makkelijk om ook ouders te betrekken. Keuzes maken in de voorbereiding van lessen die minder handig of efficiënt zijn voelt  onlogisch en ook als een luxe.

Minder oefenruimte en improvisatie
Het is geen nieuwe tendens dat onderwijs meer gericht is op efficiëntie en productie (denk aan woorden als leeropbrengsten, leeruitkomsten, leerresultaten) en minder op het creëren van oefenruimte om risico’s te nemen, improvisatie en het onverwachte toelaten. Het digitale werken versterkt deze tendens wel. Als je digitaal lesgeeft is veel ‘vastgezet’ en geformaliseerd: de plek van de opdracht, vragen, presentielijst en toetsing. Het is voor zowel hybride als online lessen belangrijk dat je vooraf goed weet wat je gaat doen. De creativiteit zit ‘m in het verzinnen van de opdrachten, ter plekke improviseren is lastiger. Zo vertelde een kunstvakdocent mij dat ze het lastiger vond om de actualiteit te verweven in haar lessen.

Begrijp me niet verkeerd, het gaat me niet om digitalisering op zich. Geweldig vond ik bijvoorbeeld de #kunstenquaraintaine vondsten, de zoom-dans en de mogelijkheid om meer te zien van de persoonlijke omgeving van mentorleerlingen. Het gaat me om het gemak, de efficiëntie en het handige die we in de slipstream van digitalisering meenemen.
Als we voorbij deze crisis denken, gaan dan die efficiëntie en kunst elkaar niet bijten? Welke dynamieken die meeliften met digitalisering hebben invloed op de ontwikkeling van de kunstvakken? Alle schoolvakken hebben met lesvoorbereidingen en lesimprovisatie te maken, maar de hang naar efficiëntie raakt wel het fundament van de kunstvakken. Zijn de kunstvakken wel efficiënt en handig? Is een kunstvak de kortste weg van A naar B? En, als ‘efficiëntie en handig’ concepten zijn die goed passen bij digitalisering en minder bij de kunstvakken, wat betekent dat voor jou als kunstvakdocent? Word je dan uitvoerder, zoals kunstvakdocenten hun eigen professie omschreven deze winter? Welke ruimte en tijd heb jij nodig in tijden van digitalisering? Waarop baseer jij de keuzes die voor ons liggen? Laten we samen onderzoeken en bevragen.

In drie clips van 15 minuten geef ik alvast een voorzetje. De clips Studio SpeelruimteAdempauze en Het vatten een open gesprek samen, dat Pascal Gielen (hoogleraar cultuursociologie), Gert Biesta (hoogleraar pedagogiek) en ik voerden in april 2021. De basis van dit gesprek vormt het experimenteel project vanuit mijn doctoraatstraject bij Antwerp Research Institute for the Arts (ARIA) dat ik deze winter ontwikkelde met 16 kunstvakdocenten. Het onderwerp efficiëntie komt vooral in de clip Studio Adempauze naar voren.

Mirjam van Tilburg is onderzoeker en docent aan de Master Kunsteducatie van Fontys Hogeschool voor de Kunsten. Andere partners in het project: KunstLoc Brabant, Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam en Willem de Kooning Academie.

Daar zit je dan…student in coronatijd

Auteur: Karlijn van der Weij | Foto: Chris Montgomery

Daar zit je dan. Covid-19 regeert al een tijdje en nu moet je stage lopen. Honderden scholen die al te veel op hun nek hebben, stagiaires zijn wel het laatste waar ze aan denken. Waar kan ik stage lopen? Wat kan ik leren? Wat is de kwaliteit van mijn stage? Hoe is een coronastage voor een student kunstdocent?

Vorig jaar had ik – gelukkig – een normale, fysieke stage, maar dit jaar dus niet. In tegenstelling tot sommige medestudenten kon ik er overigens wel een vinden. Die stage begon in de ‘strikte’ coronatijd en alles was online. Niks sfeer proeven van school en leerlingen. Hoofden op schermpjes, gedemotiveerde leerlingen en leerlingen die niets online durfden te zeggen, dat was wat ik dagelijks zag.
Desondanks probeer je je leerlingen (en jezelf!) te motiveren en enthousiast te maken. Thuis voerden ze ‘de kunst- en quarantaine opdracht’ uit. Maak een bestaand kunstwerk na waar je zelf ook op staat. De meest gekke en bijzondere foto’s kwamen langs, de een nog inventiever dan de ander. Ik stond verbijsterd van de kwaliteit van het werk van sommige leerlingen.

Meekijken
De ene leerling bloeide op en haalde inspiratie uit zijn of haar omgeving, de andere zakte weg en zweefde als het ware in de ruimte, onbereikbaar. Het was moeilijk om te leren hoe ik hen kon bereiken. Ik maakte bijvoorbeeld online ‘rondjes’ door de klas en sprak iedereen aan, vroeg iedereen werk te laten zien. Dat werkte redelijk goed.
Bovendien voerde ik dezelfde opdracht als de leerlingen uit. Zodat ze mijn proces ook konden volgen en gemotiveerd raakten om te werken. Ik deed dat via google whiteboard en deelde mijn scherm, zodat ze konden zien waar ik precies mee bezig was. Soms tekende ik gekke dingen op het scherm, bijvoorbeeld een zeemeermin die in de gracht om het huis zwom, daar maakte ik ze af en toe weer even alert en blij mee. Ze keken echt mee en de stap om uitleg te vragen werd er kleiner door; ik was immers toch al bezig.

Voor sommige leerlingen werkte dit goed. Ze gingen aan het werk en keken bij mij hoe je moest tekenen. Doordat perspectief tekenen goed te leren is, kwam een aantal leerlingen tot mooie resultaten. Voor sommigen was dit een soort opluchting in deze coronatijd, waarin veel thuis niet lukt.

Bereikbaar zijn is erg belangrijk bij online lesgeven. Halverwege mijn stage mocht ik hybride les gaan geven. Dat betekent dat de helft van de klas online is en de andere helft op school. Je bent op twee plekken tegelijk en als docent heb je het gevoel dat je in tweeën wordt gescheurd. Uiteindelijk vond ik hier ook een balans in, maar voor de online klas bleef ik toch een beetje onbereikbaar. Soms vergeet je ook gewoon tot ver na de bel, dat er nog online leerlingen zijn. Het zit niet mee om een docent te zijn in coronatijd.

Desondanks heb ik veel geleerd van mijn stage. Vooral hoe ik bereikbaar en benaderbaar kan zijn. Mijn leerlingen hoeven online niet bang te zijn om een vraag te stellen. Natuurlijk zou ik veel meer van mijn stage hebben geleerd als alles gewoon fysiek was geweest. Pedagogisch-didactisch heb ik mij veel minder kunnen ontwikkelen, omdat ik geen klassen van dertig leerlingen heb gehad.
We zullen zien wat ik volgend jaar in mijn stages tegenkom. En wat ik als kunstdocent dán allemaal leren kan, ook bij onverwachtse wendingen.

Karlijn van der Weij zit in het tweede jaar van de opleiding Docent Beeldende kunst en Vormgeving ArtEZ Arnhem.

Column | Van Gerwen denkt door

Covid en kunst

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Hoe moet je onder de huidige omstandigheden doordenken over kunst als je je ervaringen niet met anderen kunt delen? Abstract doordenken is geen optie, want filosofie van de kunst is een toegepaste filosofie, afhankelijk van de stand van haar onderwerp, de kunst en onze ervaring daarvan. Het covid-isolement zelf leert ons iets over kunst.

Na Teams-vergaderingen ben ik vaak van slag. Ik ga nutteloze dingen doen. Ik schuif-lees een stuk op medium.com — dat ik al weken (niet) wilde lezen. Ik tik aantekeningen uit. Dat is niet nutteloos, maar urgent is het ook niet. Ik zet een film aan, kijk een kwartier, vind er niets aan, haal hem van mijn harde schijf. Die hoef ik niet meer te bekijken: tijdwinst. Ik haal klussen van mijn schouders, non-klussen eigenlijk. Na een uur herpak ik me en zet me aan een echte.

Op andere dagen lukt het opstarten niet goed. Dan ga ik hardlopen — dan beweeg ik tenminste. Verder zit ik uren op mijn stoel. Het doet soms pijn om overeind te komen en in de keuken een glas thee te halen.

Vier dagen in de week zie ik geen andere mensen, of alleen via mijn computerscherm. Mijn vrouw vertrekt na het ontbijt en komt bij het avondeten pas weer thuis, met verhalen over haar werk. Wat heb ik te vertellen?

Ik wil weer bij mijn collega’s zijn en niet in Teams-vergaderingen. Ik wil hen kunnen aankijken en dat kan in Teams niet, daar zie je alleen `filmpjes’ van iedereen. Aankijken en lichaamstaal werken hier niet. ‘Observeren’ is het eerder. Gaan wandelen met collega’s is geforceerd, dat neemt de vervreemding evenmin weg. Ik wil op de universiteit zijn, achter mijn computer zitten en weten dat er ook anderen zijn, hen langs zien lopen, me op mijn plek voelen. Zien dat het goed met hen gaat, laten zien dat het goed met mij gaat. En me achter mijn beeldscherm terugtrekken. De ellende van de covid-19 sluiting van de samenleving is best subtiel.

Naast dat wegwerken van nodeloze klusjes bemerk ik dat ik ook minder plezier in muziek heb. Een teken aan de wand voor een muziekliefhebber als ik. Met Spotify heb ik alle muziek binnen bereik en leer ik het af om naar mijn eigen selectie te luisteren — zoals vroeger naar mijn cd’s. Alsof nu ik `alles’ kan horen, niets me nog raakt. Zo leeg moet ook het eeuwige leven zijn; vanwaar de haast? Niets moet nu, want alles kan later nog. Mijn toewijding lijkt geknakt en niets lijkt nog urgent.

Hoe moet je onder zulke omstandigheden doordenken over kunst? In je eentje van kunst genieten is maar voorlopig. Je wilt je ervaringen delen met anderen. Kunst genieten, de ander aankijken, je leven leiden, ze zijn onlosmakelijk verbonden.

CKV kan beter…buiten school

Online onderwijs opent de weg naar leerlinggestuurdere invulling van CKV

Auteur: Hanneke Vroegindeweij | Foto Tony Reid, Houston Museum of Fine Arts

De tijd lijkt rijp voor een directe aansluiting tussen het aanbod van culturele instellingen en CKV-leerlingen. Online onderwijs biedt leerlingen de kans om, los van regio, school of docent, CKV trajecten te volgen bij culturele instellingen. Andersom kunnen culturele instellingen een participatieslag slaan, door leerlingen ruimte te geven voor hun CKV-onderzoek. De herziene CKV exameneisen geven hier alle ruimte voor, blijkt uit recent SLO onderzoek.

De noodkreet van docenten over de dubbele belasting die hybride onderwijs met zich meebrengt, hangt samen met de coronacrisis.
Naar aanleiding daarvan dacht ik: ‘Kan dit niet handiger? Waarom zijn al die docenten op hun eigen scholen, hun eigen eilandjes, bezig het wiel uit te vinden? Als de leerlingen toch online zijn, waarom zijn ze dan nog gebonden aan hun eigen school en hun eigen docent?
CKV is wat mij betreft bij uitstek een vak waar docenten een stapje terug zouden moeten doen, ten faveure van de individuele leerling. Het gaat bij CKV tenslotte om de culturele identiteitsvorming van die leerling, met als motto: ‘Kunst actief meemaken’.

Onderzoek SLO
De hamvraag is of er überhaupt ruimte is in het vernieuwde examenprogramma voor een minder docentgestuurde inrichting van CKV. Kijkend naar het SLO onderzoek (voorjaar 2020) over de ervaringen van leerlingen en docenten met het vernieuwde CKV examenprogramma, concludeer ik dat die er is. Sterker nog, naast de hoofdzakelijk positieve conclusies laat het SLO onderzoek zien dat het vak kan winnen aan relevantie en diepgang juist als de leerlingen meer leidend zijn.

In hun aanbevelingen noemen de onderzoekers expliciet dat de leerlingen vaker de voortrekkersrol van hun docent over zouden mogen nemen bij de verkenning van cultuuruitingen buiten hun comfortzone (Domein B: Verbreden). Het leeuwendeel van de lessen vindt momenteel binnen school plaats, op basis van lesmateriaal van de docent, terwijl de leerlingen juist de externe ervaringen als meest impactvol typeren. Beeldende kunst en vormgeving is in de lessen oververtegenwoordigd. Een vernieuwende invulling van de bestaande disciplines (die dichter bij de actualiteit en de belevingswereld van leerlingen staan, zoals bijvoorbeeld urban culture of game design) komt minder vaak voor. Het onderzoek (Domein C: Verdiepen) kan volgens het SLO eveneens winnen aan diepgang en relevantie. Deze blijft voor wat betreft vraagstelling vaak buiten de context van sociale of maatschappelijke inbedding. Voorts hebben de onderzoeken van de leerlingen meestal de vorm van een geschreven verslag of presentatie, terwijl de mogelijkheden van een voorstelling, tentoonstelling of debat – waar het examenprogramma ruimte voor biedt! – vaak ongebruikt blijven.
Tot slot raden de onderzoekers aan om reflectie (Domein D: Verbinden) niet als ‘afsluiter’ te programmeren, wat nu de regel lijkt te zijn, maar dat doorlopend een plek te geven in het programma.

Authentiek kunstonderwijs
Kortom, het herziene examenprogramma biedt ruimte voor een minder docent-gecontroleerde en meer leerlinggestuurde invulling van het vak CKV. Het onderzoek van Heijnen naar authentiek kunstonderwijs Remixing the Art-Curriculum (2015) biedt een theoretische en empirische onderbouwing van de meerwaarde van een dergelijke verschuiving:
‘The outcomes of my PhD research have a political significance because they underline that an authentic contemporary art curriculum thrives in a climate in which students are supported and allowed to engage in the risks that ensue from real world interaction, collaboration, creative enquiry, experimentation and critical thinking’ (Heijnen 2015, p.306).

Heijnens onderzoek toont het belang aan van kunstlessen die aansluiten bij de immer vernieuwende visuele cultuur waar de leerlingen in opgroeien. Hij stelt bovendien dat juist kunstonderwijs in potentie de (essentiële en vakoverstijgende) meerwaarde voor subjectvorming biedt, maar dan toch vooral als dit gevormd is op de leest van een artistiek, creatief proces, met alle onzekerheden en complexe uitdagingen die daarbij horen. Ik zie in dit pleidooi voor authentieke kunstlessen dan ook een overtuigende onderbouwing om individuele CKV trajecten buiten school, bij de culturele instellingen aan te bieden.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Remix het verleden

Aan de slag met filmarchiefmateriaal

Auteur: Vincent Hodde | Fragmenten uit Film ist. (1-6) 1993 en Film ist. (7-12) 2001. Gustav Deutsch. Stills YouTube

De huidige generatie middelbare scholieren is opgegroeid in het internettijdperk. Video- en streamingsdiensten als YouTube, Netflix en Spotify, social media als Facebook en Instagram – dat is hen allemaal niet vreemd. Het is daarom begrijpelijk dat zij – en sinds covid-19 in het bijzonder – heel veel aanbod bekeken hebben. Als docent kun je echter het verschil maken door hen aanbod te tonen waarmee ze zelf nauwelijks in aanraking komen.

Want er is veel aanbod waar leerlingen nooit van gehoord hebben, zoals oude film- en beeldmaterialen. Dit is zonde, aangezien er een schat aan geschiedenis voor hen te ontdekken valt. Op YouTube vind je onder andere een deel van de collectie van Eye Filmmuseum (gratis) evenals via hun eigen video on demand (VOD)-dienst de Eye Film Player.
Simpelweg dit materiaal bekijken is eigenlijk niet voldoende. Als kunstdocent wil je natuurlijk dat ze de kunst achter het materiaal ontdekken, óf er zelf kunst van maken. Dat kan je stimuleren door leerlingen aan de slag te laten gaan met het online archiefmateriaal, zodat ze de mogelijkheden daarvan zelf (kunnen) achterhalen.

Open werkproces
Veel digitale lesbrieven zijn alleen ‘lineair’ of chronologisch in te vullen waardoor leerlingen zelf weinig sturing kunnen geven aan het proces. Laat hen thuis zelf experimenteren met het grote aanbod en hen eerst zelf op verkenningstocht gaan door de online collecties van bijvoorbeeld het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid (en het mediaplatform Open Beelden daar) of die van het Nationaal Archief. Ze kunnen vervolgens zelf het materiaal uitkiezen dat hen het meest aanspreekt en dat uiteindelijk gebruiken in hun ‘geremixte kunstwerk’.

Om hun onderzoekingsdrang en vindingrijkheid te bevorderen is het goed de verschillende mogelijkheden waarop het gevonden materiaal vervolgens bewerkt zou kunnen worden, voor hen open te houden. Ze kunnen bijvoorbeeld kiezen om het materiaal te ‘remixen’ in een film(collage), of totaal iets anders. Daar kunnen ze extra beeld- en audiomateriaal aan toevoegen, waarbij ze zelf (als subject) ook nog eens een rol kunnen spelen natuurlijk. En zo lang het eindproduct nergens openbaar komt, is er van eventuele copyrightschendingen sowieso geen sprake. Jongeren zijn vaak handig met (computer)apparatuur en weten waarschijnlijk wel hoe ze met techniek om kunnen gaan, en anders zoeken ze wel naar een tutorial op YouTube. Bovendien kun je ze – ook op afstand – in groepjes aan de slag zetten; gedeelde kennis verrijkt het werkproces. Om legaal gebruik van het materiaal te stimuleren is het aan te bevelen om het open mediaplatform Open Beelden te bezoeken. Dat biedt toegang tot verschillende audiovisuele collecties die eenvoudig hergebruikt kunnen worden. Het voordeel is dat al het materiaal dat je hier kunt vinden ook nog eens is gebaseerd op het Creative Commons-licentiemodel.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

INHOUD KZ04//2021

THEMA
19 Intro Door online vensters leren
20 Mediawijzer door digitaal kunstonderwijs?!
26 Online kunstelixer Digitale kunstbeleving in de klas
29 Bekende artiesten als teaching artist
30 Het belang van ruimte en materialiteit voor leren in de kunsten
33 WijOok en co(rona) Digitale kunstbeleving in de klas
36 Het online museum ontwaakt De lockdown als begin van de digitale museale toekomst
40 Learning down the rabbithole
43 Het Cultuurkaart-dossier De culturele ontwikkeling van de leerling inzichtelijk maken 
46 Denken in muzikale mogelijkheden

ALGEMEEN
08 Muziekonderwijs op het snijvlak
12 Onderwijs, besteed je geld slim
14 Remix het verleden Aan de slag met filmarchiefmateriaal 
16 Literatuurhistorisch redeneren Hoe leerlingen met redeneerdidactiek literatuurhistorische inzichten kunnen verwerven
48 Het beste van twee werelden Nieuwe mbo Theateropleiding Brabant
52 Muziek die de moeite waard is
55 CKV kan beter…buiten school Online onderwijs opent de weg naar leerlinggestuurdere invulling van CKV
58 Poëzie is meer dan woordenspel

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage RFX Propmaking
13 Jonge Kunstbelevers: Frederique Troll
24 Beeldreportage Coronabarricades slechten
28 De Canon van Rop Letterpret
34 Centerfold Rutger Geerling
42 Buitenblik Marleen Stikker
50 Weerwerk Mariko van Veen en Sien Entius
54 Van Gerwen denkt door Covid en kunst
59 De stagiair(e) Lou van der Graaff
60 Beeldreportage Illusionary Rockaz Company – Shakti
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Het Cultuurkaart-dossier

De culturele ontwikkeling van de leerling inzichtelijk maken

Auteur: Charlotte de Gier | Foto: David Werbrouck

Het is een veelvoorkomend beeld: het bureau van de CKV-docent met stapels papieren, een mailbox vol verslagen of afzonderlijke digitale dossiers. Hoewel CKV bij uitstek een schoolvak is waarin leerlingen kunnen werken aan persoonlijke ontwikkeling via afwisselende werkvormen, blijkt dat de culturele leerroute die zij volgen niet altijd inzichtelijk is. Hoe kan die route  voor zowel leerling als docent duurzaam worden vastgelegd?

In de pre-corona tijd werd het kunstdossier of de kunstautobiografie die leerlingen voor CKV samenstellen op uiteenlopende manieren vormgegeven. Van snelhechters met papieren verslagen tot digitale mappen met verschillende documenten, beelden en video’s.
Regelmatig blijkt echter dat er geen gestructureerd overzicht is van de activiteiten die de leerling voor CKV onderneemt, verslagen in de papierbak belanden en er weinig ruimte is voor experiment met verschillende kunstvormen.
Dat is een gemis, zowel voor de docent als voor de leerling zelf. Als er geen overzichtelijke plaats is waar de leerling zijn culturele activiteiten kan vastleggen om er vervolgens op te kunnen reflecteren, wordt de leeropbrengst van het vak CKV onnodig ingeperkt. Hierdoor wordt niet alleen de essentiële waarde van deze vorm van cultuuronderwijs teniet gedaan, maar loopt de leerling ook kansen mis om zijn cultureel (zelf)bewustzijn – het vermogen als mens om betekenis te geven aan jezelf als individu of als onderdeel van een sociale omgeving- verder te ontwikkelen.

Culturele ontwikkeling van de leerling
Onderwijs in kunst en cultuur is meer dan alleen een bezoek aan het theater, maar stimuleert via uiteenlopende vaardigheden het vermogen om te reflecteren (cultureel bewustzijn), het vermogen om te verbeelden en de productieve dan wel receptieve beheersing van één of meer media (Van Heusden, 2021). Door een film of theaterstuk te bekijken of een werk te maken, leert een leerling niet alleen met andere ogen naar zichzelf te kijken, maar ook naar de wereld om hem heen. Het culturele (zelf)bewustzijn is daarmee essentieel voor de identiteitsvorming van de leerling.

Allerlei verschillende factoren beïnvloeden die identiteitsvorming. Dat kunnen bekende factoren zijn als vrienden en familie, maar ook voor de leerling onbekendere factoren, zoals nieuwe kunst- en cultuurvormen.
Door een samenkomst van de focus op cognitieve vakken in het onderwijs en de coronamaatregelen, wordt CKV door sommige scholen al gauw even geparkeerd. Hoewel vakken als Nederlands en wiskunde uiteraard belangrijk zijn, leggen ze niet bij uitstek de focus op persoonlijke ontwikkeling, op identiteitsvorming. Leerlingen leren hoe zij kennis en informatie kunnen toepassen, maken opdrachten die hun vaardigheden in die beide vakken toetsen, maar krijgen minder de ruimte om uit te vinden wie ze zijn en welke plek ze willen innemen in de wereld op school. Tijdens het kijken naar en voorstelling bijvoorbeeld worden leerlingen aan het denken gezet en geconfronteerd met vragen als: zou ik zo met een situatie omgaan? Of wat zou ik anders doen? Door opdrachten te maken over voorstellingen en tentoonstellingen, leren leerlingen te analyseren, reflecteren en procesmatig te werken.

De vaardigheden die een leerling ontwikkelt terwijl hij een culturele activiteit ervaart en daarna, tijdens het reflecteren erop, hebben specifieke aandacht nodig, vooral omdat ze leerlingen helpen met zichzelf uit te drukken en hun voorstellingsvermogen te gebruiken. Natuurlijk is  het des te belangrijker om de ontwikkeling van deze vaardigheden te stimuleren via helder geformuleerde opdrachten die eenvoudig en toegankelijk zijn voor zowel de leerling als de docent. Zo krijgt de laatste  een helder overzicht van de ontwikkeling, en kan de leerling zelf ook terug kijken op hoe zijn leerroute zich ontwikkelt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Learning down the rabbithole

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Casper Rookmaaker Videostill. Klas 1 Gemeentelijk Gymnasium Hilversum

Op mijn beeldscherm verschijnt een video van een leerling uit de eerste klas van het gymnasium. Ik zie een inktvlek in het water vallen die langzaam uitwaaiert. De soundscape maakt het af. Wegstervende geluiden van groepen mensen, ambulances, de piep van een hartsignaal.

De video laat zien hoe deze leerling de coronaperiode ervaart. Het is prachtig werk en vooral verrassend voor me omdat het van een leerling is van wie ik zoiets niet had verwacht.

Beeldend thuiswerken
In de lockdown-periode hebben veel leerlingen hun theater-, dans-, muziek- en beeldende kunstlessen thuis gevolgd. Op dit moment is een aantal scholen weliswaar overgestapt op hybride onderwijs, maar ook dan werken de leerlingen thuis nog steeds aan kunstopdrachten.
Naar aanleiding van dat ‘thuis aan beeldende kunstopdrachten werken’, vroeg ik mijn gymnasiumleerlingen van leerjaar 1 tot en met 5 naar hun werkproces. Ik stelde hen vragen over de kunstopdrachten die ze kregen tijdens de lockdown: hoe pakken ze die thuis aan en waar halen ze hun inspiratie vandaan? Ik was ook nieuwsgierig naar hun informele leren. Informeel leren vindt plaats zonder docent. Jongeren onderzoeken wat ze willen leren en leren zichzelf dan een bepaalde techniek of vaardigheid aan. Informeel leren is ongeorganiseerd, niet systematisch en soms zelfs onbedoeld (Teselink, 2017). Het bleek dat leerlingen in de lockdown-periode veel op informele wijze leerden. Hoe je de camera zo zet dat je net genoeg in beeld bent om niet als absent geturfd te worden, maar weer niet zoveel dat je vol in beeld bent. Of dat een hele dag achter een scherm zitten echt niet goed voor je humeur is en dat de natuur en wandelen nog niet zo vervelend zijn.

Ook bij het vak beeldende kunst is veel op een informele manier geleerd. Dit werd me duidelijk toen ik zag en hoorde dat mijn leerlingen de kunstopdrachten die ze kregen op andere manieren uitvoerden dan ze in de les deden of zouden doen. Leerlingen kregen van mij opdrachten waarbij hun (bestaande) kennis en vaardigheden niet toereikend bleken. Bij gebrek aan voldoende directe begeleiding werden ze uitgedaagd om op eigen, inventieve manieren naar oplossingen te zoeken. Veel leerlingen zeiden thuis meer vrijheid te ervaren om de opdracht anders uit te voeren dan ze op school zouden doen. Ze hebben daar andere materialen voorhanden en er is veel meer tijd om uitgebreid onderzoek te doen. Denk bijvoorbeeld aan het eindeloos doorklikken op de ‘for you’-suggesties op YouTube of Pinterest, maar ook aan doorvragen bij familieleden of vrienden. Ze leerden zichzelf nieuwe vaardigheden door tutorials op TikTok en YouTube te volgen en na te doen, maar ook de naaimachine en de kennis van oma werden geleend en geleerd. Deze manier van leren sluit aan bij de theorie van authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2011), waarin leerlingen dat wat ze thuis of buitenschools aan kunst ervaren leren verbinden met de kunstopdrachten die ze op school krijgen, en die ook raken aan actuele ontwikkelingen in de kunsten.

Wicked Arts Assignments
Leerlingen werden tijdens de lockdown aan het werk gezet met verschillende Wicked Arts Assignments; gewaagde, ongebruikelijke, dwarse, grappige, poëtische, inspirerende, sociaal betrokken of anderszins uitdagende kunstopdrachten (Bremmer & Heijnen, 2020). Een Wicked Arts Assignment is een opdracht geformuleerd als een prikkelende zin, met een goede balans tussen vrijheid en een of meerdere beperkingen. Dit type opdrachten daagt leerlingen uit, geeft hen de ruimte om zelf onderzoek te doen en sluit aan bij hun belevingswereld op grond van de thematiek ervan, of vanwege de ruimte om zelf bepaalde technieken te kiezen voor de uitvoering. Als docent krijg ik dan ook verschillende uitwerkingen van een en dezelfde opdracht. Een beperking binnen de opdracht geeft de leerlingen richting. Een voorbeeld van zo’n beperking kan het materiaal zijn: Maak een verbeelding van wat zich achter het Zwarte Gat bevindt met papier, of een thema: Maak een kunstwerk met de kenmerken van een virus. De tijdslimiet, een locatie of met hoeveel mensen je moet samenwerken kunnen ook beperkingen zijn.

Surplus van de lockdown
Op school bij beeldende vorming werken we al langer met dit soort opdrachten. We zien dat leerlingen met meer enthousiasme aan de gang gaan omdat ze zelf veel invloed hebben op het proces en de uitkomst van de opdracht. Ze leveren dan ook lang niet altijd een gelikt kunstproduct, er is meer ruimte om te experimenteren en om te falen. Dat dit type opdrachten ook goed lijkt te werken binnen de beperkende muren van de kamer van de leerling komt niet als een verassing. Leerlingen ervaren er eigenaarschap over het verloop van de opdracht, maken onverwachte keuzes maken in bijvoorbeeld een techniek die nog niet in de les is behandeld of durven zich beeldend sterker uit te spreken over het onderwerp.
Het surplus van de lockdown die al ontregelde: door deze complexe kunstopdrachten in te zetten raakt de leerling ook een beetje ontregeld. Die dubbele ontregeling ontmoedigt leerlingen niet, maar stimuleert hen juist vaak, zo laten de antwoorden van mijn leerlingen zien. Zoals die ene leerling die me verraste met een video over de verspreiding van het coronavirus en de gevolgen daarvan.

Mediawijzer door digitaal kunstonderwijs?!

Auteur: Sarah Hijmans | Screenshot www.bandlab.com

Net zoals de rest van de wereld is het kunstonderwijs de afgelopen tijd gedwongen terechtgekomen in een digitale stroomversnelling. Zijn kunstvakdocenten mediawijzer uit deze crisis gekomen? Of zijn ze door de digitale stroom meegesleurd? Een verkenning aan de hand van het Mediawijsheid Competentiemodel 2021.

De impact van digitale media op ons dagelijks leven wordt steeds groter. Naast de devices waarmee we navigeren tussen nieuws, vermaak en communicatie, houden we met smartwatches onze slaapcyclus bij, figureren we in de openbare ruimte op allerhande (beveiligings)camerabeelden, bedienen we met spraakcommando’s onze apparaten in huis en transformeren we met één swipebeweging een foto tot een waterverfschilderij. Maar we zijn niet alleen mediaconsument en mediaproducent, we zijn inmiddels ook mediaproduct geworden. Onze datasporen zijn immers het nieuwe goud voor de techindustrie. We leven dus niet meer met, maar in media, volgens hoogleraar Mark Deuze in zijn boek Leven in Media.

Die gemedialiseerde wereld brengt allerlei nieuwe uitdagingen met zich mee, waardoor mediawijsheid en digitale geletterdheid belangrijker zijn dan ooit. Curriculum.nu pleit er dan ook voor om digitale geletterdheid als vak aan te bieden in het primair en voortgezet onderwijs. Ook kunstvakdocenten hebben door de recente coronacrisis – versneld – grote stappen moeten zetten in de digitale wereld. Zijn ze daardoor mediawijzer geworden? Om die vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk eerst inzichtelijk te maken wat we onder mediawijsheid verstaan.

Wat is mediawijsheid?
Mediawijsheid is een belangrijk onderdeel van het paraplubegrip digitale geletterdheid: alle vaardigheden die je nodig hebt om je in de digitale samenleving staande te houden en jezelf ontwikkelen (SLO, 2014). Naast mediawijsheid behoren ook informatievaardigheden, ict-basisvaardigheden en computational thinking daartoe.

De Raad voor Cultuur definieert mediawijsheid als volgt: ‘Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.’ Om in beeld te brengen waar deze gemedialiseerde wereld anno 2021 uit bestaat, introduceerde Netwerk Mediawijsheid een vernieuwd competentiemodel.

De binnenring van het model beschrijft de acht mediawijsheidcompetenties. Elk daarvan stelt je in staat om je comfortabel te bewegen in de tien gebieden in de buitenste ring. Door deze tien gebieden op te nemen in het model wordt benadrukt dat mediawijsheid geen abstracte, academische aangelegenheid is. Mediawijsheid gaat erom dat je door media gelukkiger wordt, meer uit je vrije tijd kunt halen, succes kan boeken op school of in je werk of je in sociaal opzicht meer verbonden voelen met anderen.

Om inzicht te krijgen in de wijze waarop kunstvakdocenten bewust of onbewust bezig zijn geweest met mediawijsheid, is input uit de praktijk nodig. Vier kunstvakdocenten uit het voortgezet en volwassenenonderwijs deelden hun ervaringen met digitaal lesgeven. Wat werkte er online wel of niet? Zijn er daarbij verschillen tussen kunstdisciplines of lerenden? En welke competenties zien ze terug in hun aanpak?

Apparaten en software bedienen
In het begin was het echt zoeken. Ik begon met Zoom, stapte even over naar Jitsi, heb LessonUp geprobeerd en Skype’, vertelt Wilma Caris, beeldend kunstenaar en kunsteducator bij diverse kunstcentra en musea met als doelgroep volwassenen. Logischerwijs is de competentie die voor iedereen in de opstartfase naar voren kwam het bedienen van apparaten en software. En waar dat voor sommigen een drempel was, ging dat bij anderen heel soepel: ‘Bij ons ging het technisch allemaal razendsnel’ zegt Robert Bok, muziekdocent op de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud. ‘Iedere leerling had al een laptop en iedereen was al gewend aan Google Classroom. Binnen anderhalve week was alles geregeld.’ Desalniettemin heeft iedereen manieren moeten vinden om zich apparatuur en software meer eigen te maken. Wilma: ‘Ik heb geleerd hoe ik m’n scherm kan delen en hoe ik mijn Ipad kan gebruiken om foto’s te laten zien. Ik kwam er steeds meer achter hoe dingen handig konden, bijvoorbeeld mijn cursor gebruiken om dingen aan te wijzen die ik benoemde. Dat vonden deelnemers heel fijn.’

Reflecteren op mediagebruik
Nadat apparaten en software op orde waren moesten docenten op zoek naar manieren waarop ze hun vak in een digitale setting zo leerzaam en uitdagend mogelijk konden vormgeven. Daarbij is reflectie op mediagebruik nodig geweest om te constateren wat online wel en niet werkt: We hebben als sectie echt aanpassingen moeten doen’ vertelt Anna Boterman, BeVo-docent op het 4e Gymnasium in Amsterdam. ‘We gaven op school langere opdrachten die toewerken naar een eindproduct. Vrijwel meteen merkten we dat leerlingen bij digitaal onderwijs korte opdrachten nodig hebben, anders raak je ze echt kwijt..’
Ook Roberts school gooide het roer al snel om: ‘In het begin probeerde ik nog leerlingen met livemuziek te begeleiden, maar met al die online vertraging komt dat nooit bij elkaar. We zijn daarom gaan werken met korte creatieve opdrachten. Leerlingen moesten bijvoorbeeld een ritme bedenken met bodysounds of met huis, tuin en keukenartikelen en zichzelf filmen. Het was leuk om te zien hoe sommige leerlingen zich hierdoor uitgedaagd voelden. Zo was er bijvoorbeeld een jongen die had zich verkleed als kok en met potten en pannen een ritme maakte in een soort kookshow. Leerlingen durfden op deze manier meer van zichzelf te ontdekken omdat ik als docent de enige was die het zag.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Filmleraar van het Jaar?

Inschrijving gestart Filmleraar van het Jaar 2021
Als lid van het Netwerk Filmeducatie zijn het Eye Filmmuseum en het Nederlands Film Festival initiatiefnemers van een van de leukste verkiezing van 2021: Filmleraar van het Jaar. Een filmleraar is een meester, juf of docent die leerlingen kritisch leert kijken naar wat ze zien en hen bewust beeldverhalen leert maken. Ben jij of ken jij een filmleraar die deze titel absoluut verdient? Geef jezelf of je collega op via www.filmleraarvanhetjaar.nl.

Een filmleraar is…
Een leraar Frans die graag een film gebruikt in de les om de leerstof te verlevendigen. Een meester die met zijn klas Tiktoks maakt om de week af te sluiten. Een CKV docent die leerlingen films leer maken of analyseren. Een leraar die kiest voor een eindfilm met groep 8, in plaats van een musical. Een docent die filmfestivals met zijn klas bezoekt, een festival organiseert of een filmmaker uitnodigt op school.

Twijfel je nog?
Doe de dan de sneltest!

Regionale voorrondes en landelijke uitreiking
Dit jaar worden er voor het eerst regionale voorrondes gehouden. De voorrondes vinden plaats in de regio’s van de zes filmhubs: Noord (Groningen, Friesland, Drenthe), Noord-Holland, Oost (Gelderland, Overijssel), Midden (Utrecht, Flevoland) Zuid-Holland en Zuid (Brabant, Limburg, Zeeland). Uit iedere regio dingt straks één afgevaardigde mee naar de landelijke titel. Nog voor de zomervakantie worden de zes regionale winnaars bekendgemaakt. Tijdens het Nederlands Film Festival eind september vindt de bekendmaking van de drie finalisten plaats. De grote winnaar wordt eind november bekendgemaakt tijdens het International Documentary Film Festival Amsterdam.

Win mooie prijzen
Als winnaar ben je één schooljaar het boegbeeld voor filmeducatie in het onderwijs, ben je premium spreker op filmnetwerkevents en mag je met de hele klas naar een filmtheater of filmfestival naar keuze. De winnaar neemt ook plaats in de jury van de volgende verkiezing. Alle zes (regionale) winnaars mogen een jaar lang gratis naar de film met hun gouden Cineville-pas.

Herken jij jezelf of één van je collega’s in dit verhaal: ga naar www.filmleraarvanhetjaar.nl en vul het formulier in! Aanmelden kan tot 15 juni 2021.

Yulia & Juliet gaat over het gevoel van opgesloten zijn in jezelf

Auteur: Tamara Klopper | Beeld: Yulia & Juliet videostill

Op zoek naar vrijheid, dat zijn de twee meisjes in de korte film Yulia & Juliet (2018) van regisseur Zara Dwinger in letterlijke zin, want hun leven speelt zich af in een gesloten jeugdinrichting. Als Juliet vanwege goed gedrag naar huis mag, blijft Yulia radeloos achter.

Waarom speelt Yulia & Juliet speelt zich af in een gesloten jeugdinstelling?
‘Het leuke van film is dat je de omgeving kunt gebruiken om een universeel gevoel te verbeelden. De zoektocht naar vrijheid en het gevoel van vastzitten zullen veel jongeren wel herkennen. De inrichting symboliseert het beklemmende gevoel van opgesloten zitten in jezelf, je niet op je plek voelen. Je kunt daarin iets herkennen van hoe je je voelt als jongere: je wilt bevrijd zijn van het opgesloten gevoel, en het lukt niet.’

Veel van je films gaan over de beleving van tieners, jongeren.
Vier korte films heb ik daarover gemaakt, ook omdat die periode voor mijzelf tekenend is geweest. Wat ik er fascinerend aan blijf vinden, is dat het zo intens is. Alles is nieuw. Je wordt voor het eerst hevig verliefd of raakt heartbroken. Veel mensen zeggen – terugkijkend – dat ze zich heel slecht voelden tijdens de puberteit en tegelijkertijd op hun allerbest.’

Yulia & Juliet gaat over de liefde tussen twee meisjes. Wilde je een statement maken?
‘Dat het over de diepe liefde tussen twee meisjes gaat is eigenlijk geen issue in deze film. Ik vond het belangrijk dat je ziet dat dit gewoon een liefdesverhaal is, en het niet ‘anders’ is. Voor mij gaat de film over het intense gevoel van je opgesloten voelen en het verlangen naar vrijheid. Het idee voor de film begon als een verhaal over de vriendschap tussen twee vriendinnen in een jeugdinstelling dat tragisch verloopt, omdat een van de twee vrijkomt en de ander achterblijft. Maar toen dachten scenarioschrijver Jolein Laarman en ik: verliefdheid is nog zoveel sterker, dàt moet het worden. Zo ontstond het idee om Romeo en Julia, het meest beroemde liefdesverhaal, te verplaatsen naar twee meisjes.’

Een gesloten inrichting kan grauw zijn. Toch is de sfeer in Yulia & Juliet sprookjesachtig.
‘Ik noem het een larger-than-life-sfeer, waarbij wat je ziet niet honderd procent realistisch is. Het was zeker niet mijn bedoeling een realistische film te maken over het leven in een inrichting. Het is een liefdesverhaal. De grauwe wereld verdwijnt naar de achtergrond als Yulia en Juliet samenzijn. Als een scène roze kleurt, is het hoe het voor hen voelt. En dat is eigenlijk wat ik probeerde met de hele film; het had een droom kunnen zijn, een herinnering. Dat komt vooral door de kleuren, die maken het niet helemaal van deze wereld is.”

Als kijker beleef je het opgesloten gevoel versus vrijheid mee.
‘Dat zit ‘m bijvoorbeeld in de cameravoering. Soms filmden we de meisjes van bovenaf.  Wat er dan visueel gebeurt, is dat het de personages ‘de grond indrukt’. Het maakt ze klein, je ziet de grond. Op het moment dat Juliet vrij is, hebben we haar ook van beneden af gefilmd. Ze komt zo niet alleen groot en ‘beter’ over, je ziet ook de lucht, ruimte. Je ervaart als kijker meer vrijheid.

Met de nieuwe digitale les van het Netwerk Filmeducatie bij Yulia & Juliet kijken leerlingen deze film en ontdekken ze hoe je thema’s hebt verbeeld en versterkt met licht, kleur en camerawerk.
‘Als ik hoor wat leerlingen doen met filmeducatie denk ik: had ik ook maar films in de klas gezien die een gesprek openen. Het zou mooi zijn als ze iets hebben gezien waarin ze zichzelf herkennen. Het is fijn als je jezelf herkent in media, dat je bevestigt krijgt dat dit ook verhalen zijn die verteld mogen worden. En als leerlingen film maken en nadenken over hoe je een gevoel kunt omzetten in kleur, licht of beeld, hoop ik dat ze meekrijgen hoe je gevoel kunt omzetten in beeld en geluid.
Maar ook als ze geen film maken is het waardevol. Want het gaat ook om in contact staan met je gevoel. Misschien laat het ze het ze anders kijken, dat zou ik wel heel leuk vinden.’

Leerlingen tippen over kunst (algemeen)

Met luisteren en doorvragen kun je als docent kunst (algemeen) je voordeel doen, constateerden Esther Schaareman (Kamerling Onnes, Groningen) en Lennie Steenbeek (Vavo Rijnmond College, Rotterdam). Ze vroegen hun leerlingen uit atheneum 6 en havo 5 naar tips die zij voor hen hebben voor bijvoorbeeld lessen of toetsen.

Beeld: Mert Gönen Uitsnede portret (2018) (leerling VAVO Rijnmond College, Rotterdam)

De eerste suggesties van de leerlingen hebben te maken met de pre-examenjaren. Sanne (ath. 6): ‘In de onderbouw moet er veel meer verteld worden over kunstgeschiedenis. Want dat weet je dus gewoon echt niet, ook omdat je alleen kunst beeldend hebt in jaar 1, 2 en 3.’ Eryn (ath.6) vult aan: ‘Je kunt dan bijvoorbeeld ook aandacht besteden aan werk dat leerlingen zelf hebben gemaakt of dat ze leuk vinden; dat ze dat eigen werkstuk dan analyseren.’

De vele fragmenten, voorbeelden en afbeeldingen die geanalyseerd, besproken en uitgelegd worden in de lessen, vinden ze leuk en leerzaam. Eryn (ath. 6) : ‘Ik leer meer en beter als ik iets doe, dus vaak beeldende kunst  en muziek analyseren. Niet alleen in hoorcolleges met uitleg, maar ook opdrachten om dat zelf te doen.’ Nina (h 5) maakte een kanttekening;  ze zegt dat ze liever leert van (instructie)filmpjes, ze vindt de opdrachten nu soms te talig en met teveel bronteksten.

Over de methode zijn veel leerlingen tamelijk uitgesproken: ze worden ‘moe’ van het boek. Ze vinden het niet ‘duidelijk’ en ‘dat er teveel bronnen instaan’. Eryn (ath.6): De combinatie van het boek, de lessen en de powerpoints, dat wordt allemaal wel veel. Ik heb gewoon geen tijd om alles te doen. Er staat ook heel veel niet-belangrijke informatie in het boek en ook in de powerpoints die erbij horen. Dat kan beknopter, meer to the point. Met concrete lijstjes, met kenmerken enzo. Dat maakt het overzichtelijker.’

Samenhang in lessen, leerstof uit de methode en opdrachten is nodig.  ‘Als je een toets leert, zie je dat ook echt terug, want dan weet je van de les hoe die verbanden waren. En dat staat dan niet in het boek.’

Op de keper beschouwd vinden de leerlingen de toetsen wel prima, ze lijken immers op de examens en oefenen daarvoor is prettig. Tegelijkertijd is ook hier de klacht over hoeveelheid en vorm te horen: te talig,  teveel tekst en te ingewikkelde vraagstelling. Het zou prettig zijn als in de les ook iets vaker geoefend wordt met het formuleren van antwoorden.

Uiteindelijk lijkt de belangrijkste tip te maken te hebben met wat de leerlingen ‘het interactieve’ noemen. ‘Het er met de klas over hebben. Daar leer je heel veel van. Je zegt bijvoorbeeld iets dat goed is, maar dat kan dan altijd nog aangevuld worden door iemand anders. Praten helpt, veel praten samen over wat te zien en te lezen is. En vooral ook veel vragen kunnen stellen aan elkaar, om een beter beeld te krijgen, om het beter kunnen begrijpen.’

Lees meer ideeën van leerlingen over kunst (algemeen) in Kunstzone #3.

The War of the Worlds

Auteur: Jeroen Rop | Beeld: Henrique Alvim Corrêa Martian Fighting Machine in the Thames Valley, War of the Worlds (1906)

De bordeauxrode gordijntjes voor het kantelraam zijn normaal dicht: vanavond laat ik ze open. Zo kan ik mooi naar de heldere sterrenhemel kijken vanuit mijn bed. Ideaal, als ik mijn hoofd iets draai kan ik precies Mars zien. Daar is het me om te doen. Mijn broer heeft The War of The Worlds als muziekalbum uit de bibliotheek geleend: een dubbel-cd van Jeff Wayne. Die ga ik fijn luisteren. Ik tuur naar het kleine rode stipje in de lucht. Daar komen ze vandaan. De marsmannetjes. Hoewel ik veilig lig in onze gedeelde slaapkamer – van beneden komt geruststellend zacht geroezemoes, lampje aan op de overloop – bekruipt me plots een lichte angst. Stel je eens voor. Een wereldwijde aanval van buitenaardse wezens. Zou dat kunnen? Verteller Richard Burton maakt het reuze spannend.

Ik heb de bijbehorende illustraties uit het tekstboekje weer eens opgezocht. Prachtig, vooral de gigantische Martiaanse vechtmachines – tripods – zoals uitgewerkt door kunstenaar Michael Trim. Klinkt de musicalversie naar hedendaagse begrippen wat bedaagd, deze tripods zien er na pakweg veertig jaar nog verbazingwekkend futuristisch uit. De driepoten van Steven Spielberg in zijn War of the Worlds uit 2005 vond ik wat teleurstellend, en over de Netflixvariant uit 2019 ben ik al helemaal niet tevreden.
Voor iedereen die de sfeer van het originele boek uit 1898 van H.G. Wells wil beleven heb ik een tip: bekijk de illustraties van Henrique Alvim Corrêa. Het zijn naar mijn gevoel juwelen van tekeningen die precies de juiste mix van drama, grimmigheid en poëzie hebben. Vooruit, de tripod zoals hier afgebeeld vinden wij misschien alleen maar potsierlijk met zo’n hoedje, guitige oogjes en wankele langpootmugstelten. Diezelfde machine, verstild in een donker bos – zie Martian in the Forest – is opeens schitterend angstwekkend. Zoek maar op. En kijk eens naar de Londense stoomsleper hier op de voorgrond. We kunnen zien dat Alvim Corrêa verstand heeft van techniek: alles aan dat schip klopt. De mensenmassa links, met niet meer dan wat schetsmatige streepjes perfect neergezet, is in alle chaos en wanhoop bijna hoorbaar. Ik moet denken aan Bruegel, De triomf van de dood. Ik moet denken aan Turner, The Fighting Temeraire (dezelfde stoomsleepboot). Ik moet denken aan Suske en Wiske, De Snorrende Snor. Zoek ook maar op.

En ik moet denken aan nu. Daar wil ik helemaal niet over nadenken. Kon ik die bordeauxrode gordijntjes nog maar gewoon dicht doen. Een haperende analogie met covid-19, maar toch.

Toetsen in kunst (algemeen)

Checklist meer- en multikeuzevragen van Rogier van der Erve

Auteur: Rogier van der Erve | Beeld: Rogier van der Erve Puzzel naar Romeins mozaïek

Meer- en meerkeuzevragen

– Het goede antwoord is volledig juist en de afleiders zijn volledig onjuist: de antwoordalternatieven bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden
– De antwoordalternatieven sluiten qua zinsbouw aan bij de vraag
– De antwoordalternatieven zijn realistisch
– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw. De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend
– De antwoordalternatieven zijn taalkundig correct weergegeven. Is het alternatief een zin, dan begint deze met een hoofdletter en eindigt deze met een punt. Is het alternatief een zinsdeel of woord, dan begint deze met een kleine letter en staat er geen punt achter
– Indien een ontkenning in de vraag staat, dan is dit duidelijk aangegeven (bijvoorbeeld door het ontkennende woord te onderstrepen)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal)
– Bij een meerkeuzevraag wordt ‘geen van de alternatieven is juist’ niet gebruikt als afleider.
Bij een multikeuzevraag wordt minimaal aangegeven dat er meerdere antwoorden juist zijn en bij voorkeur hoeveel antwoorden juist zijn.

Juist/onjuist vragen

– De stellingen zijn volledig juist of onjuist: de stellingen bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden.
– Een stelling bevat niet meerdere stellingen ineen en is waar nodig opgesplitst in meerdere stellingen.
– De stellingen zijn objectief (bevatten geen meningen)
– De stellingen bevatten geen ontkenningen (niet, nooit, geen, etc.)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal).

Combinatievragen

– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap.
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw
– De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend

Lees het bijbehorende artikel in Kunstzone #3.

Al mailend denken over kunst (algemeen)

Briefwisseling tussen Astrid en Martijn, deel 2

Redactie: Suzan Overmeer & Marjo van Hoorn | Tempietto del Bramante, cupola. Foto: Palickap. CC BY-SA 4.0. WCommons

Hoe kijkt een docent beeldend naar het vak kunst (algemeen)? Hoe een muziekdocent? Martijn Breebaart vindt het vak teveel van het beeldende, Astrid Krijger meent dat de disbalans tussen kunstdisciplines wel meevalt. Beiden ‘twisten’ per e-mail o.a. over evenwicht, bekwaamheid en belang van het vak.

Astrid (25.01.21)
Hoi Martijn,
Leuk dit gesprek! Ik ben de enige kunst (algemeen)-docent bij ons op school dus ik heb niet veel mogelijkheden om met andere docenten te sparren.
Ik vind de disbalans tussen de verschillende disciplines in het kunst (algemeen)-examen wel meevallen. Voor mijn gevoel moet ik me als beeldend docent juist de afgelopen jaren meer druk maken over de (zoals mijn leerlingen ze noemen) ‘hoofdpijn’ muziek vragen in het examen waar altijd veel punten mee te scoren zijn. Wat ik wel gruwelijk met je eens ben is dat de voorbereidende leerstof nog wel ernstig achterloopt. Jij ziet fouten in de leerstof, maar ik moet als docent beeldend eindeloos de muziektheorie doorspitten om de juiste uitleg te vinden van al die moeilijke begrippen en die bovendien overdragen aan leerlingen die nog nooit iets met muziek hebben gedaan.

Als we het hebben over de toekomst van het vak moeten we denk ik vooral nadenken wat we nou precies belangrijk vinden aan het examen kunstonderwijs, wat we de hoofdzaak vinden. Ik ben er van overtuigd dat kunst (algemeen) een cruciaal onderdeel daarvan is. Als het facultatief wordt, dan vind ik dat ik mijn leerlingen niet volledig heb opgeleid. In een kunst- en cultuurwereld waarbij er al zoveel multidisciplinair is en waarbij het wat mij betreft om gaat dat we kunst en cultuur in samenhang zien, zie ik daar kunst (algemeen) als een mooie aanzet voor. Is multidisciplinair werken de toekomst? Geen idee. Er moeten natuurlijk wel mensen blijven bestaan die gewoon heel goed in hun vakdiscipline worden en voor zulke mensen en leerlingen moet natuurlijk ook een toekomst blijven bestaan.

Maar kunst (algemeen) is daardoor wel wat ‘hapsnap’. Als je alle disciplines steeds wilt bespreken per tijdperiode kun je zelden zaken diepgaand bespreken. Op mijn school krijgen leerlingen alleen kunst (beeldend), hun hele schoolcarrière lang. Ik geef ze 1 uur kunst (algemeen) en 2 uur beeldend per week en ze krijgen pas bij kunst (algemeen) in de bovenbouw voor het eerst iets te maken met muziek en theater. Dat betekent dat mijn uren in de bovenbouw vaak vol zitten met deze disciplines omdat dit vaak een ‘zwakte’ is van mijn leerlingen en ze dus daar vaak punten op verliezen tijdens het examen. Uiteindelijk is het kunst (algemeen)examen – net als vele andere examens trouwens-  een beetje een trucje geworden dat ik als docent steeds beter doorheb. Ik weet nu behoorlijk goed welke termen er bijna altijd in terug komen, bijvoorbeeld vervreemdingseffect of postmodernisme, en speel daar uiteraard op in.

Al met al heb ik op het moment dus niet heel veel problemen met het vak en ook niet in combinatie met kunst (beeldend). Dat betekent overigens niet dat het vak niet verder doorontwikkeld moet worden. Vooral de randvoorwaarden. Ik vind dat we met de huidige opleidingen tot kunstdocenten er niet voldoende op worden voorbereid. Je kunt in een vierjarige opleiding onmogelijk expert worden in alle kunstdisciplines. Ons vak is wat dat betreft zo breed, dat we de rest van ons leven door moeten blijven leren!

Martijn (28.01.21)
Hoi Astrid,
Ja, het is omvangrijke en boeiende materie. Uiteindelijk is de meest wezenlijke vraag toch: Wat wil ik mijn leerlingen via het vak kunst (algemeen) meegeven? Een moeilijk te beantwoorden vraag. Natuurlijk, het is mooi om vanuit verschillende disciplines naar de modernen te kijken, om het postmodernisme terug te zien in muziek, film, architectuur. Het vakoverschrijdende aspect is mij ook dierbaar, zowel voor wat betreft de te behandelen stof als voor de leerlingengroep, die bestaat uit leerlingen beeldend en leerlingen muziek.

Ik ben er van overtuigd dat ik leerlingen wezenlijke dingen aanreik. Een voorbeeld. We hebben een half jaar ingeruimd voor het behandelen van de juiste termen bij de verschillende disciplines. Dat maakt het praten over kunst duidelijker en het kijken naar kunst gerichter (ik herinner me een 5V leerling die in een verslag sprak over ‘een kerk met allerlei frutsels’. Mooi, wanneer de leerling een nieuw vocabulaire leert te gebruiken bij kunstanalyse).
Kennismaken met een onbekende wereld, leren om je te verplaatsen in de kunstenaar, kennis van een aantal cruciale kunstwerken: fijn vak, fijn om te geven! Maar toch, regelmatig heb ik ook het gevoel dat ik het meest wezenlijke van kunst laat liggen.

In een artikel in Trouw (Alexandra van Ditmars, 12 juni 2020) las ik: ‘Kunst toont een waarheidsbeleving die voorbijgaat aan menselijke keuzes: ze kan ons laten voelen dat er meer is dan de realiteit die wij in woorden kunnen vatten.’ Ik herken het, en jij vast ook: ontroering bij het zien van een werk van Mark Rothko, bij het horen van de openingsmaten van Mozarts Requiem. Hoe komt dat? Benoem het maar eens… Is dat niet het belangrijkste dat kunst ons geeft: uitstijgen boven het alledaagse, boven het benoembare?
Lekker dan… Probeer dat maar eens toetsbaar te maken!
Ik denk niet dat dat kan. Ik heb daarom ook moeite met het eindexamen als finish. Veel liever zou ik de tijd die besteed aan het aanleren van het ‘kunstje’ gebruiken om met de leerlingen musea, voorstellingen en concerten te bezoeken. Is er niet een vorm denkbaar waarbij het eindexamen meer is dan alleen de voorspelbare vragen bij de geleerde stof?

Ik probeer in mijn lessen kunst (algemeen) iets van mijn passie voor kunst over te brengen op de leerling. Natuurlijk is het mooi wanneer mijn leerlingen een choreografie van Pina Bausch kunnen duiden, wanneer ze het gebruik van lijnen en zwaartekracht kunnen benoemen. Maar het staat wel eens op gespannen voet met de primaire beleving; wat gebeurt er met je? Wat voel je? Wat doet het met je? Dáár zit de passie, de ontroering, maar ook het nauwelijks benoembare. En terwijl ik mijn leerlingen tegelijkertijd leer dat het er bij kunstanalyse niet om gaat of je iets mooi of lelijk vindt, hoop ik ook dat ze af en toe wél worden meegezogen in die primaire ervaring.
Juist de ervaring van iets groters dan de bespreekbare realiteit is misschien wel wat kunst zo groots en belangrijk maakt. Er ontstaat een rijkere waarheid, een nieuwe ruimte.

Ik bedoelde in mijn vorige mail overigens niet dat er te veel beeldend in het eindexamen kunst (algemeen) zat. De laatste jaren is het tegenovergestelde het geval… Wel zijn de methodes vaak nogal vanuit beeldend gedacht en heb ik sterk het gevoel dat veel kunst (algemeen)-docenten beeldend (van de oude stempel) te weinig knowhow hebben om elementaire muziekonderwerpen te behandelen. En nu stop ik, want ik moet mijn 4V leerlingen morgen uitleggen waar ze de klassieke invloeden in Bramante’s Tempietto kunnen zien…
Tot mails!

Lees deel 1 van de briefwisseling tussen Astrid en Martijn in Kunstzone #3.

Kunst (te) algemeen

Auteur: Bernadet Dister |Lennie Steenbeek, Collage (2021)

Begin 2021 startte de herziening van de eindtermen en de eindexamenprogramma’s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De kunstvakken zijn weliswaar nog niet aan de beurt, toch is het zinvol al kritisch te kijken naar het doel van kunst (algemeen). In dit artikel vraag ik mij af wat daarbij de knelpunten zijn voor leerlingen, docenten en opleiders.

‘Het bestaat pas enkele jaren en ik benijd de leerlingen die het kunnen volgen in lessen, boeken, afbeeldingen, teksten, muziek. (…) Het mooie is, dat de leerlingen in één vak leren kijken, luisteren, lezen. De verschijnselen waarin zich een cultuur uit, worden in samenhang – en in samenhang met de maatschappij en politiek natuurlijk – behandeld.’

Dit schrijft Kees Fens, literatuurcriticus, essayist en letterkundige, in 2002 over het vak CKV2, nu kunst (algemeen), naar aanleiding van het vwo-examen over Hofcultuur. Hij betreurt het dat hem op het gymnasium nooit gewezen is op de relatie  tussen de klassieken en de invloed daarvan op zijn omgeving, zoals het paleis op de Dam en de Gijsbrecht. Fens is enthousiast over de verantwoorde en wetenschappelijke manier waarop het vak gedoceerd wordt.

Kunst (algemeen) is op papier een interessant vak. De breedte, de samenhang met de cultuurhistorische context en het multidisciplinaire karakter spreken uiteraard een intellectueel en kunstliefhebber als Kees Fens aan en vele anderen met hem. Verschillende bronnen, zoals Kunstcontext en VNK-E, benadrukken hoe belangrijk het voor de toekomst van de leerlingen is om de kunsten in samenhang met de samenleving te behandelen. Het zou goed zijn voor de algemene vorming, de persoonlijke vorming en voor burgerschapsvorming. Dat klinkt fantastisch, maar de werkelijkheid van het onderwijs is weerbarstig. Vanaf het begin was het de vraag of de docenten die het vak moesten geven voorbereid waren op hun taak. Ter illustratie: Fens kan zelf maar één antwoord bedenken op een vraag in het examen over vier kenmerken van de dans die de absolute macht van de koning weerspiegelen. Hij gaat er echter van uit dat leerlingen dat allemaal zullen leren in de lessen.

Omvang en afbakening
Fens’ aanname leidt tot de vraag wat de essentie is van het vak.
Kunst (algemeen) is cultuurhistorisch en multidisciplinair van aard. Het gaat over het functioneren van alle kunsten in relatie tot de onderwerpen Cultuur van de kerk, Hofcultuur, Burgerlijke cultuur, Cultuur van romantiek en realisme, Cultuur van het moderne en Massacultuur in verschillende periodes van de westerse cultuur.
De functies van de kunsten worden met behulp van invalshoeken omschreven en per onderwerp gespecificeerd. Zij hebben betrekking op de rol die levensbeschouwing, politiek en maatschappij, esthetica, maar ook vermaak, techniek, wetenschap en het interculturele spelen.
De eindtermen lijken duidelijk. Per onderwerp worden accenten genoemd, met voorbeelden die behandeld moeten worden. Toch leveren ze een omvangrijk en weinig afgebakend geheel op. Het blijft onzeker wat precies gekend en behandeld moet worden en op welk niveau. Laten we eens kijken naar enkele voorbeelden.

De kunst en cultuur van ‘de klassieken’ komt niet apart als onderwerp voor, maar het is wel een steeds terugkerend fenomeen van navolging of juist verwerping in de kunsten. Kennis van mythologie, filosofie en opvattingen over schoonheid in kunst en architectuur is onontbeerlijk voor het begrip van humanisme, allegorisch denken, classicisme en academisme in de Hofcultuur. Maar de breuk met ‘de klassieken’ in Romantiek en Realisme en het Modernisme vergt ook kennis van diezelfde klassieken.
Een ander voorbeeld. Jazz en popmuziek zijn accenten in Modernisme en Massacultuur. Beide zijn onbegrensd; ze ontwikkelen zich steeds, veranderen en kennen vele stijlen. Dat maakt ze interessant, maar ook moeilijk voor docenten om keuzes te maken, zonder tot schematische overzichtjes over te gaan.

Ook het centraal examen bevordert het gebrek aan afbakening.  Regelmatig worden vragen gesteld over voorbeelden die niet in de eindtermen voorkomen, bijvoorbeeld ‘historisme in negentiende-eeuwse architectuur’ of ‘surrealisme’. Met extra teksten wordt de ontbrekende informatie toegevoegd. Dat geeft leerlingen vaak het gevoel dat ze net zo goed niet hadden hoeven leren. Onzekere docenten concluderen dat ze de volgende keer nog meer moeten behandelen, want het examen is toch de leidraad voor de keuzes die men maakt. De examens worden zo nieuwe lessen, terwijl het toetsen moeten zijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Beeldenstorm

Over het maatschappelijk belang van het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw

Auteur: Lara Broekman | Beelden: Zondag met Lubach ft Fresku  Canon, Still YouTube (2019)

Het is een vrijdagavond in juni. Het onverwachte geluid van een helikopter doet me naar het raam lopen. Ik zie nu ook ME-busjes en politie te paard door mijn straat rijden. Even later hoor ik een keiharde knal. Een vuurwerkbom. Ik schrik me wezenloos. Appjes van familie en vrienden komen binnen: ‘Alles okee? Ze willen het standbeeld van J.P. Coen vernielen.’

De beoogde beeldenstorm blijft uit. De politie grijpt in. Een paar uur later is alles weer rustig in de stad. En Jan Pieterszoon Coen? Die staat nog steeds op zijn plaats. Het is niet de eerste keer dat de emoties over ons cultureel erfgoed oplaaien en het is niet de eerste keer dat het standbeeld van Jan Pieterszoon Coen (1587-1629) ter discussie staat. Want moet iemand die bloed aan zijn handen heeft, wel geëerd worden met een standbeeld? Nee, vond ook destijds de burgemeester. Daarom is er jaren geleden een plakkaat bevestigd aan het beeld waar de ‘verdiensten’ van Coen worden genuanceerd. Deze nuance is noodzakelijk. Het vertelt het ware verhaal over hoe in de 17de eeuw de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden, met dank aan de VOC en de WIC, haar rijkdom verkreeg, namelijk door uitbuiting, massaslachting en moord.

Hoe het was en hoe het is gegaan
Die nuance, dat perspectief mis ik in het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw. Ik denk dat dit perspectief noodzakelijk is om de steeds oplaaiende maatschappelijk woede over ons cultureel erfgoed te doen temperen.

Jaar in, jaar uit schets ik in mijn lessen kunst (algemeen) het beeld van de Republiek zoals dat in de Syllabus kunst (beeldende vormgeving/dans/drama/muziek/algemeen) beschreven staat. Een zeer welvarende tijd waarin de kunsten en de wetenschap grote ontwikkelingen doormaken. Met Amsterdam als centrum van de wereld. Het is het positieve verhaal van de geschiedenis. Het is een verhaal verteld vanuit het perspectief van de Hollanders die zich toen ‘on top of the world’ waanden.
Maar is het ook het verhaal zoals in het nummer Canon van Fresku en Arjen Lubach zo treffend wordt gezongen: ‘Dit is hoe het was en hoe het is gegaan. Nederland, ons mooie land, hier komen we vandaan’?
Nee. Binnen de zogenoemde accenten van het onderwerp wordt de vraag  hoe de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden zo succesvol kon zijn in de wereldhandel, niet gesteld. Terwijl juist de welvaart die dat met zich meebracht er mede voor zorgde dat er zo’n bloeiende periode voor de kunsten en de wetenschap in de 17de eeuw aanbrak.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Nepmuziek in televisiereclames

Plagiaat is verkeerd als ze ten koste gaat van het origineel

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

In popmuziek spreken we van covers, in klassieke muziek van uitvoeringen wanneer een werk opnieuw en op een andere manier uitgevoerd wordt — doorgaans is het ook wel duidelijk van wie het origineel was. Juridisch is een cover of uitvoering plagiaat als je je schatplicht niet meldt. Dit is een objectief criterium en zo gebruiken rechters het ook. Best begrijpelijk, maar dat maakt het nog niet verdedigbaar.

Ik zou zeggen dat je alles mag hergebruiken als je het maar nieuw leven inblaast, reanimeert. Dus als een cover beter is dan zijn origineel is het wat mij betreft geen plagiaat. Maar een cover kan het origineel ook kapot maken en alleen dan, zou ik zeggen, is het te veroordelen. Artistiek, moreel – en ik zou willen – pas dan ook juridisch. Maar de rechter is niet per se thuis in de kunstkritiek, dus zou zij zich moeten laten bijstaan. En waarom niet?

Deze keer gaat het mij om de gewoonte van bedrijven om in hun reclames op televisie overbekende hitjes te laten ‘coveren’ op een manier die het origineel beledigt. Plus, ze zingen alleen dat refrein dat iedereen zo goed kent, waardoor de verraste luisteraar plots met die hit in zijn hoofd zit en vervolgens met de vraag hoe die wel klonk, zonder zich die originele gestalte evenwel goed te herinneren omdat de imitatie blijft rondzingen.

SodaStream gebruikt Aretha Franklins Think, zielloos nagezongen. Dagelijks op televisie, het kan niemand ontgaan. Het origineel wordt erdoor tenietgedaan. MacDonald’s gebruikt Don’t You Forget About Me (van The Simple Minds), ook ‘stuk’ gezongen. De dierenbescherming laat dit nummer ook nazingen, vanwege de vergeten dieren (sentimentele kitsch). Plus supermarkt misbruikt To ove Somebody van The Beegees, en weer een andere reclame lokt ons met een verbastering van het prachtige Lovely Day van Bill Withers.

Deze bedrijven propageren hun merk met alle mogelijke middelen, liefst zo goedkoop mogelijk. Dus kiezen ze niet voor de originele liedjes, maar kunnen ze evenmin het respect opbrengen om te proberen die te reanimeren. De bedoeling van de zangers is niet om het mooier dan het origineel te maken, ze willen ons alleen herinneren aan het origineel, louter om het eigen merk ‘in de markt te zetten’.

Dat is waarom plagiaat en vervalsing verkeerd zijn. Wat er in deze reclames gebeurt gaat ten koste van de kunst. Tijd om de copyright wetgeving aan te passen?

PS. De Jumbo reclame met het origineel van Minnie Ripertons Lovin’ You is een prettige uitzondering.

Kinderen kiezen kunst

De Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.

Auteurs: Aline van Nereaux en Flip van de Velde | Karin Hanssen The Approach (Donald Duck) (2007-2008) olieverf op doek 125 x 95 cm S.M.A.K. Gent. Foto: Melina1965 CC BY-NC-SA FLICKR

Welke kunstwerken vinden jonge bezoekers van het S.M.A.K. (Stedelijk Museum voor Actuele Kunst) in Gent het best? Welke 150 werken uit de museumcollectie zijn het meest bijzonder, interessant, gevoelig, verwarrend, mooi of inspirerend voor kinderen en jongeren van 4 tot 14 jaar? Je ziet en leest het in de Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.

In de twintig jaar dat het S.M.A.K. bestaat was het er steeds niet van gekomen: een collectiecatalogus op maat van zijn jonge bezoekers.
Daar kwam in 2019 verandering in, toen een leerkracht van Methodeschool De Buurt uit Gent aanklopte bij het S.M.A.K. De leerkracht was op zoek naar een geschikte plek om zijn traditionele klasgesprekken meer diepgang te geven. Deze gesprekken bleven vaak hangen bij anekdotes als: ‘Mijn tand is uitgevallen en de tandenfee heeft die meegenomen.’ Deze vraag was de start van een traject waarin 72 leerlingen een jaar lang in kleine groepjes wekelijks de vaste collectie van het museum bezochten en waarin de collectiecatalogus langzaam vorm kreeg.

Kleine kunstkenners
Vanuit onze ervaring met het jonge publiek wilden we niet de fout maken om er een sprookjesverhaal, strip- of doe-boek van te maken. We wilden het lef hebben om de beelden van de kunstwerken voor zich te laten spreken. Daarom besloten we al snel de linkerpagina volledig te reserveren voor de afbeelding van het kunstwerk. En de rechterpagina voor het label van het kunstwerk, een goed gemikte quote en beknopte informatie over de betekenis van het kunstwerk in maximaal 120 woorden. Tijdens het schrijven van deze teksten hadden we soms pittige gesprekken: waar leg je de nadruk op en welke zaken laat je achterwege? Kinderen kijken, in tegenstelling tot volwassenen, met een open blik. Ze hebben minder last van ballast of van de druk dat ze iets onmiddellijk moeten kunnen benoemen.

Confronterende vragen
We testten onze methodiek bij leerlingen tussen 6 en 12 jaar van Methodeschool De Buurt. Dat was soms natuurlijk confronterend. De leerlingen gaven flink wat weerwerk en kwamen met een lijst van ‘tien meest gestelde vragen aan een museum’ terug. Zoals: Zijn dit de echte werken? Waar staan ze als ze niet getoond worden? Er waren ook vragen bij die volwassenen doorgaans niet durven te stellen: Wat als er per ongeluk tijdens het poetsen een kunstwerk wordt opgezogen met een stofzuiger? De leerlingen gingen zelf op onderzoek uit naar mogelijke antwoorden op deze vragen. Het resultaat hiervan staat in het pastelblauwe katern achteraan in de Kleine Catalogus.

Betekenis van kunstwerken
In S.M.A.K. vinden wij de eeuwige vraag of een kunstwerk mooi of lelijk is er niet toe doen. Je kunt daarentegen wel zeggen of iets je raakt, of je het saai of interessant vindt. Kinderen zijn hier best snel mee. Als museumdocent kun je het gesprek sturen door je te concentreren op drie essentiële vragen: Wat zie ik? Hoe is het werk gemaakt? Wat vind ik van het werk? Je moet niet bang zijn om terug naar huis te gaan met meer vragen, dan antwoorden. Soms is het juist goed dat je juist méér vragen hebt dan aan het begin.

Stem van de leerling
De leerlingen en de school vertelden tijdens het proces dat werken naar een boek niet helemaal past bij hun leerstijl. In samenspraak met Kato Vanpoperinghe, docente bij het Deeltijds Kunstonderwijs die het hele project begeleidde, ontwikkelden de leerlingen daarom een performance over hoe zij de collectie beleefden. Met de gevleugelde naam: de K.L.E.I.N.E. Performance. Voor de nabije toekomst staat een tentoonstelling over het boek gepland, die samen met kinderen en jongeren wordt samengesteld. Wat zij beslissen moeten de museummedewerkers uitvoeren. Ook als dit betekent dat een werk op 8 meter hoogte zal hangen en de teksten op hun kop staan. De hele museumwerking zal zo opnieuw bekeken worden.

Aline Van Nereaux is kunstwetenschapper, met een expertise in kunstbemiddeling.
Filip Van de Velde is kunstwetenschapper. Sinds 2006 werkt hij in het team Publiekswerking S.M.A.K. met focus op gidsenwerking, onderwijs en gezinnen.

Het kind van de rekening?

Artistieke vakken bedreigd in het secundair onderwijs in Vlaanderen

Auteurs: Filip Verneert en Thomas Geudens | Illustraties: Roland Conté

De grootste onderwijskoepel in het Vlaamse secundair onderwijs trekt ten strijde tegen de nieuwe eindtermen. Deze door de overheid bepaalde minimumdoelen zijn in aantal toegenomen, waardoor de indeling van het lessenpakket en de ruimte voor inbreng van leraren en scholen onder druk komen te staan. De artistieke vakken lijken het kind van de rekening te worden.

In het secundair onderwijs in Vlaanderen vindt sinds 2019 een grote onderwijshervorming plaats die stapsgewijs wordt doorgevoerd tot 2025. De macrostructuur van studiegebieden en studierichtingen wordt daarbij grondig hertekend. Momenteel legt de Vlaamse regering (2021) nieuwe minimumdoelen vast voor de tweede en derde graad (14- tot 18-jarigen). Het pronkstuk is een uitgebreide set eindtermen basisvorming, die voor alle leerlingen van de doorstroom- of arbeidsmarktgerichte finaliteit hetzelfde zijn. De Vlaamse minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) laat geen kans onbenut om deze eindtermen als aangescherpt en ambitieus project in de markt te zetten. Binnen elk leerdomein zijn de minimumeisen preciezer uitgewerkt en geactualiseerd. Bovendien zijn nieuwe domeinen toegevoegd, waardoor er nu zestien sleutelcompetenties zijn

Cultureel bewustzijn
Een van de zestien sleutelcompetenties is cultureel bewustzijn. In de bijbehorende culturele eindtermen ‘cultureel bewustzijn en culturele expressie’ is er aandacht voor de esthetische beleving, de analyse van de bouwstenen van verschillende kunstvormen, de link met de eigen ervaring en persoonlijkheid, en het verbeeldingsvol creëren. De uitgebreide set bevat voor ieder wat wils, zowel voor de apologeten van de esthetische beschouwing, als voor de practicus met zijn handen in de klei.

Dat kunst expliciet in de eindtermen is opgenomen, is een grote stap vooruit. Tot op vandaag zijn er in het secundair (voortgezet) onderwijs immers geen artistieke eindtermen na de leeftijd van 14 jaar. In de praktijk kiezen de meeste scholen er gelukkig voor om vakken zoals beeld, muziek en esthetica toch aan te bieden. De nieuwe, brede artistieke eindtermen wekten de verwachting dat artistieke vakken nu ook verplicht in het lessenrooster zouden worden opgenomen. Maar al snel bleek de ambitieuze uitwerking van de eindtermen in álle zestien sleutelcompetenties onverwachte gevolgen te hebben.

Maatschappelijke, economische en artistieke vorming
Aan het einde van de zomer van 2020 gooide Katholiek Onderwijs Vlaanderen de knuppel in het hoenderhok. Deze onderwijskoepel die lessentabellen voor het overgrote deel van de scholen maakt, parkeerde de culturele eindtermen in de vier laatste jaren in een nieuw vak: ‘maatschappelijke, economische en artistieke vorming’ (MEAV). Voor dit vak voorziet de koepel gedurende twee van de vier schooljaren wekelijks 1 lesuur. Uitgaande van circa 30 lesweken per schooljaar, betekent dit zo’n 60 lesuren in totaal. Die lestijd moeten scholen verdelen over talrijke maatschappelijke, economische en artistieke doelstellingen. Per domein kunnen er dus 20 uur worden voorzien, die over twee schooljaren zullen worden gespreid. Dit is een flinke achteruitgang: op heel wat scholen werden tot op heden 60 tot 120 lesuren besteed aan artistieke vakken.
De vakleraren beeld, muziek en esthetica verzetten zich dan ook tegen de drastische inperking van het aantal uren. ‘Amper tien lesuren artistieke vorming, dat is bedroevend weinig,’ zegt muzieklerares Charlotte De Cooman, mede-initiatiefnemer van de Facebook- en actiegroep Neen tegen nog minder artistieke vakken in het secundair! die momenteel (februari 2021) meer dan 7700 leden telt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Startbekwaam voor kunst (algemeen)?

Resultaten uit een onderzoek naar de startbekwaamheid van de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek

Auteur: Sanne Bakker | Beeld: Ingnaina The Music Teacher. CC BY-SA 3.0. WCommons

Afstuderende studenten van de opleidingen Docent Muziek voelen zich niet startbekwaam om het vak kunst (algemeen) te geven. Om ze zich dat wel te laten voelen, moet er beslist iets veranderen in de curricula van deze opleidingen.

Tijdens mijn bovenbouwstage in de opleiding Docent Muziek gaf ik het vak kunst (algemeen) (kua). Al snel kwam aan het licht dat ik niet goed wist hoe ik dit moest aanpakken. Toch mag ik, wanneer ik mijn papiertje in handen heb, voor dit vak als docent voor de klas staan.

Toen ik een kort onderzoekje onder mijn medestudenten deed, kwam ik erachter dat ik niet de enige was die hier tegenaan liep en ik vroeg me af of dit probleem zich ook op landelijk niveau afspeelt. In het voorjaar van 2020 begon ik aan mijn afstudeeronderzoek, waarin ik antwoord zocht op de vraag of de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek zich startbekwaam voelt om kua te geven en welke factoren daar dan een rol in spelen.

Zoveel opleidingen, zoveel invullingen
In 2012 stelde de HBO-raad (nu Vereniging Hogescholen) de opleidingsprofielen vast voor de kunstvakdocentopleidingen. In de praktijk bleken deze te uitgebreid en in 2018 werden er daarom nieuwe ontwikkeld, waaronder die voor Docent Muziek (KVDO, 2018). In deze Opleidingsprofielen Kunstvakdocentenopleidingen 2018 worden, naast algemene competenties voor de startbekwame kunstvakdocent, ook zes competenties genoemd voor de kunsttheoretische, -historische en -beschouwelijke vakken, zoals kua. Het gaat dan om algemene vaardigheden zoals het kunnen hanteren van verschillende analysemethodes bij het beschouwen van kunst, of het kunnen koppelen van de kunsten aan hedendaagse thema’s.

De kunstvakopleidingen zijn vrij om de competenties in te vullen zoals ze zelf willen, de profielen schrijven niet expliciet voor dat een opleiding aandacht moet besteden aan kua. Dat heeft tot gevolg dat de opleidingen Docent Muziek in Nederland op heel verschillende manieren aandacht besteden aan het vak. Sommige besteden bijvoorbeeld zelfs geen aandacht aan kua en de competenties die voor dat vak nodig zijn, zo blijkt uit de curricula en uit gesprekken die ik voerde met docenten en coördinatoren van de verschillende opleidingen.
Bij de meeste opleidingen staat in de eerste jaren kunst- en cultuurgeschiedenis op het programma en in de laatste jaren de methodische en didactische kant van kua. Sommige opleidingen Docent Muziek bieden daar een keuzetraject of keuzeminor voor aan. Maar deze vakken en of vakonderdelen worden niet op elke opleiding aangeboden.

Ontbrekende vaardigheden
Voordat ik dieper op deze resultaten inga, belicht ik nog een ander deel van mijn onderzoek. Ik ging voor dat deel in gesprek met elf ervaren kua-docenten, allemaal afgestudeerde docenten muziek. Ze gaven het vak gemiddeld genomen al tussen de vijf en tien jaar. De elf vertelden over hun eerste jaren voor de klas als docent kua; waar zij tegenaan liepen, maar ook hoe zij zich vervolgens bekwaamden in het vak. Ze merkten vooral  tijdens hun eerste jaren dat ze een tekort aan kennis hadden op het gebied van kunst- en cultuurgeschiedenis. Daarnaast misten ze veel kunstbeschouwings- en kunstanalysevaardigheden voor de andere kunstdisciplines.

Ook aan de didactische vaardigheden die kua van de docent vraagt, ontbrak het hen. ‘Hoe kijk ik met leerlingen naar kunst?’, ‘Hoe geef ik feedback op de kunstanalyse van de leerling?’, ‘Hoe bied ik het vak überhaupt goed aan?’ Verder bleek het ontwerpen van toetsen een terugkerend probleem. Om zich op deze terreinen verder te bekwamen gingen de meesten in gesprek met ervaren kua-docenten. Bijvoorbeeld met de beeldende sectie op dezelfde school, of kunstvaksecties van andere scholen of locaties. Die konden hen houvast bieden, zij gaven uitleg over toetsen, opdrachten en werkvormen en hoe leerlingen te begeleiden bij het beschouwen van kunst. Gaandeweg liepen ze zo hun kennistekort in. Het bleek eenvoudigweg een kwestie van tijd; hoe langer ze het vak gaven, hoe meer bagage ze vergaarden.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

INHOUD KZ03//2021

THEMA
19 Intro: Constructieve ontevredenheid
20 Kunst (te) algemeen
26 Beeldenstorm Over het maatschappelijk belang van het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw
29 Leerlingen over kua
30 Een inclusieve(re) geschiedenis van de kunsten
33 Leerlingen over kua
36 De toekomst van de eindexamens in de kunstvakken
40 Toetsen in kunst (algemeen) ‘Less is more’
43 Startbekwaam voor kunst (algemeen)? Resultaten uit een onderzoek naar de startbekwaamheid van de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek
46 Al mailend denken over kunst (algemeen)

ALGEMEEN
08 Het kind van de rekening? Artistieke vakken bedreigd in het secundair onderwijs in Vlaanderen
12 Fotografieles op de basisschool Gereedschap voor het leven
14 Doorgaan en verbreden Vijf jaar Méér Muziek in de Klas
16 Buster Keaton leren ontdekken
48 Kinderen kiezen kunst De Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.
52 Naar inclusieve kunsteducatie
55 Aanleg-syndroom en imagoprobleem Het fatum van de kunstvakken
58 dARTling terug naar Darling

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage: Welcome to The HOUSE OF DAAN
13 Jonge Kunstbelevers: Ronja Bleekemolen
24 Beeldreportage: April Fool 2020
28 De Canon van Rop: The War of the Worlds
34 Centerfold: Theater Tuschinski
42 Buitenblik: Willem Elias
50 Weerwerk: Silver Tjepkema
54 Van Gerwen denkt door Nepmuziek in televisiereclames
59 De stagiair(e): Chacen van de Ven
60 Beeldreportage: Puck Verkade
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC

Dagmar Niemeijer (18) zat in 6 vwo van de RSG in Ter Apel. Zij volgde vorig jaar het examenvak tekenen. Omdat het CPE toen niet werd afgenomen, kon zij haar werk niet inleveren. Het is gebaseerd op de tekst van Billy Eilish’ Copycat en toont verschillende portretten van de zangeres. Wees jezelf en geen kopie van een ander.

Anouk Brand was in 2020 4de jaars op het Insula College, locatie Koningstraat te Dordrecht. Zij maakt voornamelijk portretten, in verschillende materialen, en gebruikt daarbij ook verschillende technieken. ‘Ondanks alle ellendige gevolgen van het Covid-19 virus, is dit een symbool om positief te blijven, dat het toch beter gaat met de aarde zelf. Het milieu dat zich verbetert, de dieren die zich vrijer voelen. Oftewel het lichtpuntje tijdens deze coronatijd. Om toch een beetje kleurrijker te denken en te voelen.@art_by_anouk_x.

Foto 1, 2, 3: Anouk Brand
Foto 4: Dagmar Niemeijer

ROET en Lichtje laten je anders kijken en voelen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Foto: Ivonne Zijp

Myra Bodian (Fontys) en Meike Steerneman (HKU) deelden de publieksprijs van de derde aflevering (2020) van De Kunst van het ontwerpen, een ontwerpwedstrijd voor derde- of vierdejaars studenten aan een docentopleiding in de kunsten. Bodian bracht met haar podcast ROET racisme ter sprake en Steerneman maakte de zintuigelijke voorstelling Lichtje.

Myra Bodian (1996) wilde voor haar afstuderen bij Het Rotterdams Wijktheater de eindregie doen van ROET, een community arts voorstelling. De groep bestond uit professionele en niet-professionele artiesten en verschillende kunstuitingen, zoals spoken word, spel en zang. ‘ROET gaat over de betekenis van Zwarte Piet in onze samenleving. De voorstelling zou voor jongeren zijn.’ Het thema ligt haar na aan het hart. Ze groeide op in Breda, als kind van een Senegalese vader en een Nederlandse moeder. ‘In Rotterdam voel ik mij thuis, omdat er veel etniciteiten zijn. Ik was me altijd bewust van mijn achtergrond, maar pas nu, na de vele protesten staan witte mensen meer open om erover te willen horen. Ik onderzoek nu ook mijn Senegalese kant en andere Afrikaanse invloeden.’
De podcast vindt ze ‘een passend alternatief met dezelfde kwaliteit als een voorstelling, gezien de omstandigheden’. ‘Toen de lockdown kwam wilde ik niet afstuderen met een project waar ik niet achter kon staan. We zijn  gaan brainstormen en kwamen uit bij een podcast. Het stuk moest wel herschreven worden.’ De podcast heeft nog steeds een theatrale setting en personages stappen soms uit hun rol. ‘In mijn eerste opzet ging ik uit van een conflict tussen verstand en gevoel. We denken elkaar met woorden te overtuigen, maar in ons hart voelen we pijn en die krijgt gaandeweg de overhand. Uiteindelijk ‘spatten’ de spelers uit hun rol en laten ze zien wie ze echt zijn.’

ROET nodigt uit tot herluisteren. ‘Theater moet ruimte bieden aan nuances, elk conflict is genuanceerd en daardoor ook interessant. Ik doe daarom onderzoek naar maatschappelijke  mechanismen en benader die vanuit verschillende perspectieven. Ubuntu, een Afrikaanse filosofie benadrukt dat inleving belangrijk is en ik benoem in ROET de pijn, laat meerdere kanten zien. De mooie en magische herinneringen aan het sinterklaasfeest en de pijn van gekleurde mensen. Herluisteren is belangrijk, want het is moeilijk om ervaringen en standpunten opnieuw tegen het licht te houden.’
De podcast is goed op school te gebruiken, maar met enige zorg. ‘Ook bij jongeren levert dit onderwerp soms hevige discussie op, met onwrikbare standpunten en verschillende waarheden en dat kan averechts werken.’ Scholen kunnen contact opnemen voor een eventuele gastles.

Myra

 

Meike Steernedam (1998) maakte in haar laatste jaar Theatre in Education kennis met het voortgezet speciaal onderwijs. ‘Ik ontdekte dat theater niet alleen een beroep kan doen op beeld en geluid, maar ook op gevoel, reuk en smaak. Eerst dacht ik dat ik een stap terug zou moeten doen, maar er was juist meer wisselwerking, creativiteit, openheid en contact. Ik onderzoek nog steeds hoe je kunst, theater, mensen met een beperking en de samenleving met elkaar kunt verbinden, hoe je van elkaar kunt leren.’ Na haar afstuderen ging ze onder meer aan de slag bij Tiuri op de locatie in Roosendaal, een theaterwerkplaats die ‘investeert in de talentontwikkeling van performers met een (verstandelijke) beperking’.
Lichtje is een zintuiglijke ervaringsvoorstelling voor het speciaal onderwijs. Het gaat over een bootje dat op zee verdwaalt en langs diverse prikkelende eilanden komt, maar het gaat vooral over contact leggen en interactie. ‘Tijdens mijn stage in Engeland ontdekte ik immersive theatre . Dat doorbreekt de zogenoemde vierde wand en dompelt – in dit geval de leerlingen – onder in een andere wereld. Zo krijgen ze in mijn voorstelling zelf ook een lichtje en kunnen dan meespelen, actief betrokken zijn.
‘Ik wilde voor mijn afstuderen graag een echte voorstelling maken, goed van vormgeving en dramaturgie. Ik werkte samen met leerlingen uit Tilburg en uiteindelijk hebben we in november nog een echt keer kunnen spelen. Dat was fijn, want de interactie is zo belangrijk in de voorstelling, dan pas wordt echt duidelijk wat het oplevert.’

Vanwege de privacy van de betrokkenen kan op dit moment niet alles getoond worden. ‘We zijn met zijn drieën, maar de persoonlijke beleving staat centraal, dus is het vooral een voorstelling mét de leerlingen.
Ik hoop dat als de omstandigheden het weer toelaten, Lichtje nog vaak naar scholen kan. De voorstelling groeit en verandert dan waarschijnlijk weer, iedere groep reageert weer anders en dat levert nieuwe ideeën en momenten op. Wie belangstelling heeft, kan contact met mij opnemen.’

Lichtje. Foto: Jos Kuklewski

 


Meer lezen of bekijken

Videocompilatie van De kunst van het ontwerpen.
Pitch van Myra Bodian tijdens De kunst van het ontwerpen.  
Pitch van Meike Steerneman tijdens De kunst van het ontwerpen. 

ROET – podcast van Myra Bodian 
Lichtje – trailer van Meike Steerneman 

Keys of Light

Keys of Light is een interactieve piano installatie ontworpen door Mr. Beam. Een samenspel tussen muziek, licht en architectuur. Iedereen die op de piano speelt, zorgt met elke noot en elke toetscombinatie voor een betoverende projectie op de omgeving.
Keys of Light is een site-specific kunstwerk, waarvoor Mr. Beam zich laat inspireren door de architectuur en geschiedenis van de plek. Sinds 2018 reist de piano de wereld over.

Foto’s met Punctum

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Soms `prikt’ ons iets in een foto, volgens Roland Barthes. Het studium van een foto is het verhaal dat we er dankzij onze culturele achtergrond in kunnen zien. Het punctum is dat wat ons `prikt’. Dat laatste probeer ik te begrijpen.

Bij mij thuis hangen oude zwart-wit foto’s uit mijn jeugd en die van mijn vrouw. Laatst keek ik naar Birgit toen ze een jaar of vijf was, een liefje. Daarna viel mijn oog op een foto van thuis, bij ons op de achterplaats. Drie van de kinderen zitten in een fietskar die ome Piet voor ons had gelast op de NS-Werkplaats in Tilburg. Ik sta niet op die foto, maar herinner me die kar goed, heb er nog lopend oud papier mee opgehaald. Ik zie nog voor me hoe hij aan de bagagedrager bevestigd moest worden. Ik ervaar, nu, de gemoedelijkheid van mijn broers en zus opgepropt in die kar. Wat ik in deze foto zie is me al bekend.

Iedereen kan zien dat het kleine Birgitje een lief meisje is en dat de kinderen Van Gerwen in die kar gezellig aan het spelen zijn, maar als ik die laatste foto bekijk ken ik die situatie al. Is het dit wat Barthes met punctum bedoelt? Hij spelt het niet uit, mogelijk omdat het hier om iets subjectiefs gaat.

Barthes zoekt in een berg foto’s er een van zijn onlangs overleden moeder waar ze echt op staat. Hij vindt die foto ook uiteindelijk. Zijn moeder staat in een winterse tuin, zes jaar oud. Zo heeft Barthes haar natuurlijk nooit eerder gezien. En toch is ze dit helemaal voor hem. Hoe herkende hij haar zo zeker in deze foto?

Ik noem het subjectieve zekerheid. Je leidt die zekerheid niet af van de foto (het studium), ze gaat er aan vooraf, soms. Ieder ander kan kijken zolang men wil zonder ooit diezelfde subjectieve zekerheid te verkrijgen. Dit vormt zeker een deel van de uitleg van punctum.

Waarom kan fotografie dit — en kunnen tekeningen of beschrijvingen het niet? Dat komt omdat alleen een foto iets werkelijks bewijst en in dit soort gevallen beschik jij daar al over. Jij bewijst subjectief het objectieve bewijs in de foto. Anderen kunnen alleen afleiden hoe het was voor deze drie kinderen in die fietskar. Wat is precies het verschil?
(Ik waag het met een vraag te eindigen omdat iedereen weet waar ik het over heb)

Voor het voetlicht treden

Auteur: Dirk Monsma | Beeld: Voor het voetlicht treden

In het speciaal onderwijs is cultuureducatie veelal naar binnen gericht. Jammer, want kunstbeoefening biedt leerlingen op speciale scholen juist vaardigheden om voor het voetlicht te treden en zich te tonen buiten de school. Hoog tijd om kunstbeoefening daar te verbinden met de culturele buitenwereld.

Een aantal jaren geleden ontmoette ik de dertienjarige Tahir op een school voor voortgezet speciaal onderwijs (vso). Hij had met zijn leraar beeldend tekeningen voor me bij elkaar gezocht en op tafel gelegd. Ik werd getroffen door zijn potloodtekeningen. Van een rode school met blauwe tennisbaan, een groene auto en die met vrolijk gekleurde vlaggen. Na afloop vertelde de directeur van de school me dat ze het zo jammer vond dat de leerlingen alleen binnen de school schitteren. Om die reden bereidden de leerlingen en docenten een muzikale voorstelling voor: ‘We doen dit opzettelijk buiten de deur. Zo laten de leerlingen van onze school de emancipatie van verstandelijk gehandicapten zien.’

En zo zat ik op een middag samen met honderdtachtig leerlingen en zo’n tweehonderd familieleden in een industriële hal. Als één leerling begon te klappen, volgden de andere leerlingen en het publiek. Terwijl we met zijn allen eenzelfde ritme klapten, werd me duidelijk wat de directeur bedoelde met de emancipatie van haar leerlingen. Het onderscheid tussen mij en die ander, dat ‘speciale’ kind met een stigma, viel weg. De jongeren toonden hun uniciteit door kunstbeoefening.
Janice zong daar prachtig samen met haar muziekdocent. De stap naar het podium was niet makkelijk geweest, vertelde ze na afloop. Met haar angststoornissen had zij nooit kunnen dromen zo voor het voetlicht te treden. De docent had iets bedacht. Eerst oefende Janice in het muzieklokaal, daarna zong zij op de gang, vervolgens in de deuropening van klaslokalen en uiteindelijk in alle klassen. Zo wende zij aan het idee zich te tonen aan de ander en werd ze gezien in de wereld.

Perspectief
Speciale scholen participeren maar mondjesmaat in culturele netwerken en ouders worden nauwelijks bij dit cultuuronderwijs betrokken, lees ik in de Monitor cultuureducatie in het primair onderwijs (2019). Bovendien: ouders met een lage opleiding en niet-westerse achtergrond zijn in het speciaal onderwijs oververtegenwoordigd. Hun culturele wereld en onze cultuureducatiewereld zijn onbekenden voor elkaar. Het perspectief voor vso leerlingen is beperkt. Een van de vijf leerlingen (met uitstroomprofiel arbeid) die het vso verlaat, zit thuis zonder werk of uitkering. De Participatiewet (2015) vermindert – bizar genoeg – hun werkkansen. Passend onderwijs faalt. Hoe is dat mogelijk? In discussies daarover worden harde oordelen geveld: vso-leerlingen zijn economisch onrendabel en hun stigma jaagt angst aan (Goffman, 1995) De speciale school is een eiland in een maatschappij die schoolverlaters met een beperking nog eens extra op achterstand zet. Kan kunstbeoefening dan leerlingen emanciperen en hun inclusie bevorderen?

Brug naar buiten
Ik trof Tahir nogmaals, dit keer in zijn laatste schooljaar, opnieuw verraste me zijn talent. Aandachtig kleurde hij een collageachtige tekening met beroemde gebouwen, zoals de Eiffeltoren en de Blauwe Moskee.
Tahir houdt van tekenen, maar evenals zijn medeleerlingen doet hij dat niet in zijn vrije tijd. Om de brug naar vrije tijd te slaan, organiseerden vier Rotterdamse culturele instellingen de lessenserie Iedereen is Kunstenaar voor leerlingen van drie (v)so scholen. Een bus bracht de jonge deelnemers op hun vrije woensdagmiddag naar een van de culturele instellingen om daar aan de slag te gaan met theater en dans. Ook hier een feestelijke afronding met ouders en vrienden rond een podium. Daarna werden de leerlingen individueel begeleid door een cultuurcoach naar culturele activiteiten in de vrije tijd. Het kost geld en energie, maar belemmeringen bleken te overwinnen. Om leerlingen uit het speciaal onderwijs ‘mee te nemen’ naar de vrije tijd is een netwerk nodig dat  school en culturele instellingen verbindt. Met begeleiding van leerlingen en hun ouders naar een kunstwereld die hen nog moet leren kennen.

Inclusieve culturele wereld
Speciaal Verbeeld (2020), de rapportage van recent onderzoek op twee so scholen levert een lijst met competenties voor de kunstdocent.
Samengevat komt dat neer op oordeelsvermogen. De kunstdocent kijkt naar het individuele kind en ziet wat het nodig heeft aan inhoud en werkvorm om het verbeeldend vermogen te ontwikkelen. De laatste puzzelstukjes vielen op hun plaats toen ik op een so school een elfjarig meisje uit Iran interviewde. Schuchter beantwoordde ze mijn eerste vragen, eenmaal op dreef sprak ze steeds luider. Haar held is Ali B over wie ze alles wist en ze wilde best even Meli Meli zingen. Waarom deze song? Thuis zocht ik op YouTube en vond het lied met Ali B in djellaba in een instrumentale Arabische sfeer.

Goed kunstonderwijs voor leerlingen op (v)so scholen vraagt om kunstdocenten met oordeelsvermogen, met methodieken die aansluiten op de ervaringswereld van deze leerlingen binnen een netwerk rond school – met ouderbetrokkenheid – om ze te laten groeien tot kunstbeoefenaars. Kunstbeoefening waarmee deze leerlingen voor het voetlicht treden emancipeert hen en is innovatief voor de sector. Cultuureducatie kan maatschappelijke ongelijkheid niet compenseren, maar een veilige route betekenen naar een inclusieve culturele wereld.

Dirk Monsma is de auteur van Fluisterzacht en Haarzuiver (2017), over de betekenis van kunsteducatie voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften.

Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?

Auteurs: Elsbeth Veldpape en Emiel Copini | Afbeelding: banner Cracking the Code

Hoe ziet dat eruit, kunsteducatie die niemand buitensluit? Deze vraag stond centraal in het onderzoeksproject Cracking the Code, dat vorig jaar plaatsvond in de docentenopleidingen van ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten.

Ondanks alle goede bedoelingen is de studentenpopulatie bij de kunst-docentopleidingen van ArtEZ nog steeds geen afspiegeling van de samenleving, terwijl we propageren dat kunst zich juist leent om een diversiteit aan perspectieven zichtbaar te maken. In verschillende visiestukken en good practices van ArtEZ benadrukken we dat kunst bij uitstek geschikt is om inclusieve ruimtes te creëren waar verschillende stemmen kunnen klinken en uiteenlopende perspectieven getoond kunnen worden. Hoe komt het dan dat onze opleidingen toch zelf vaak nog weinig divers zijn?

Als gezamenlijke docentenopleidingen besloten we daar onderzoek naar te doen, grondig te reflecteren op onszelf. In de hoop zicht te krijgen op de eventueel buitensluitende mechanismen binnen ons instituut en hier daadwerkelijk iets tegen te doen. De vraag die daarbij al vrij snel naar boven kwam was: hoe krijg je zicht op je eigen blinde vlekken? Het is ontzettend lastig om iets te veranderen waar je zelf deel van uitmaakt. Om je eigen positie en privileges kritisch te bevragen heb je anderen nodig die daar niet alleen frisser naar kunnen kijken, maar er ook andere verhalen naast of tegenover leggen waarmee gemeenschappen vertegenwoordigd worden die in de gevestigde instituten nog nauwelijks klinken.

Andere geluiden
We probeerden uiteenlopende strategieën, onder andere door op zoek te gaan naar het ‘andere geluid’. We nodigden verschillende gasten uit en luisterden naar wat zij ons te zeggen hadden, met als doel bewustwording te creëren. Daarbij vatten we diversiteit zeer ruim op, als een verscheidenheid aan ideeën, ervaringen en eigenschappen van mensen. Het accent lag dus niet alleen op culturele diversiteit, maar betrof ook diversiteit in gender, seksuele oriëntatie, sociaaleconomische klasse, politieke voorkeuren, het wel of niet hebben van een beperking; allemaal zaken die van invloed kunnen zijn op hoe de omgeving op je reageert.
Dat leverde zeker enige bewustwording op, vooral bij de docenten. Zo legde één van de gastsprekers, theatermaker Ira Kip, uit wat haar studieperiode in 2002 aan de opleiding Theaterdocent zo lastig maakte: ze voelde zich als persoon ongezien. Wat haar docenten interpreteerden als gebrek aan motivatie, had een heel andere oorzaak. Als enige student van kleur in een witte gemeenschap moest zij veel overwinnen. Haar docenten hadden daar geen idee van. Geboren in Amsterdam met Caribische roots merkte ze dat de Nederlandse, ‘witte’ theatertraditie, waarbij iedereen precies scheen te weten wat goed theater was, niet aansloot bij haar achtergrond en ervaringen. Dat maakte het lastig zichzelf als maker te ontdekken en te ontwikkelen. Een open gesprek hierover zou haar indertijd al geholpen hebben, maar dat gesprek bleef uit. Destijds was er nog nauwelijks bewustzijn voor dergelijke uitsluitingsmechanismen. Toen zij naar New York verhuisde waar ze veel meer herkenning vond bij haar docenten en medestudenten, werd alles anders.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Muziek is Meer

Auteur: Marijke Smedema | Foto: Ricardo Gomez Angel

Muziek is Meer (Smedema, 2020) is een ontwerponderzoek naar een volgsysteem voor muziek in het speciaal onderwijs. In het onderzoek is aandacht voor zowel de muzikale als de sociale en emotionele ontwikkeling van een leerling.

Hoewel het volgen van de ontwikkeling van een leerling gemeengoed is in het (speciaal) onderwijs, is het pas sinds 2014 wettelijk verplicht om als school met een leerlingvolgsysteem te werken. Daarin worden in ieder geval de vorderingen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde bijhouden. Met behulp van leerlijnen en tussendoelen wordt het ontwikkelingsproces van een leerling inzichtelijk gemaakt. Op de school voor speciaal onderwijs waar ik werk als vakleerkracht muziek werden de afgelopen tien jaar voor steeds meer vakken en vakgebieden de leerlijnen van de CED-groep geïmplementeerd. Muziek zou gauw volgen, of toch niet? Ik had moeite met de vaste structuur die gegeven werd. Het deed voor mijn gevoel geen recht aan de diversiteit van mijn leerlingen. Hoe kon ik het domein ‘zingen’ beoordelen als een leerling bijna niet kan praten, of het onderdeel ‘spelen op instrumenten’ wanneer een leerling spasme heeft en moeite heeft gericht een instrument te bespelen?

Nieuwsgierig naar hoe collega vakleerkrachten hier vorm aan gaven, deed ik in 2013 een kleinschalig kwalitatief onderzoek naar hoe vakleerkrachten muziek uit het speciaal (basis)onderwijs hun leerlingen beoordelen. Daaruit kwam een discrepantie naar voren tussen de doelen die de vakleerkrachten nastreefden tijdens de muziekles en hetgeen ze beschreven in de onderwijsverslagen. De vakleerkrachten zeiden dat ze in hun lessen naast muzikale doelen vooral werkten aan sociale en emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, wachten op je beurt, respect voor een ander, je leren uiten en alleen durven spelen. Deze doelen bleken echter nauwelijks aan bod te komen in hun onderwijsverslagen; daar beschreven ze vooral muzikale aspecten.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

 

Van crisis naar vernieuwing

Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen

Auteur: Suzan Overmeer | Videoclip Oma ik ben er. Jasper Smit

De lockdown in maart 2020 zorgt voor zwaar weer bij makers en samenstellers van schoolvoorstellingen in het primair onderwijs. Voorstellingen worden afgelast, uitgesteld. Scholen zijn weer open, maar de aanhoudende angst voor besmetting weerhoudt ze ervan om met grote groepen kinderen naar het theater te gaan. Toch zijn er lichtpuntjes. In hoeverre leidt de pandemie tot innovatie in het aanbod?

Jaarlijks genieten duizenden leerlingen in het primair onderwijs van theater-, dans- of muziekvoorstellingen, die doorgaans op school worden uitgevoerd of in een culturele instelling dichtbij. Kunstencentra in het hele land spelen hierin een belangrijke rol, zij leveren een kwalitatief sterk en divers aanbod voor hun stad of regio waar scholen (al dan niet) zelf uit kunnen kiezen. Schoolvoorstellingen zijn al jaren een onmisbaar onderdeel van kunsteducatie en voor veel kinderen is het vaak de eerste keer dat ze in aanraking komen met professionele podiumkunsten.

Maatwerk
Toen in maart 2020 alle scholen dicht moesten vanwege de lockdown, had dit direct gevolgen, alle voorstellingen die gepland stonden werden afgelast. Diverse kunstencentra probeerden in overleg met impresariaten, makers en scholen voorstellingen uit te stellen. Maar in juni, toen de scholen eerst deels en later helemaal open mochten, moest er maatwerk geleverd worden. Welke makers konden en wilden spelen op anderhalve meter afstand van elkaar en het publiek? Welke scholen wilden artiesten ontvangen? De kaders waren duidelijk: houd anderhalve meter afstand, verplaats leerlingen niet of zo min mogelijk en werk met kleinere groepen.

Kunstencentra, impresariaten en makers zaten intussen niet stil, er werd druk overlegd en nagedacht over hoe men bestaande voorstellingen kon aanpassen. De meest eenvoudige variant die aan de kaders voldeed, was een videoregistratie van een bestaande voorstelling. Maar dat was meteen ook de minst gewilde voor alle partijen: een voorstelling optimaal ervaren en beleven doe je nu eenmaal door deze ‘live’ mee te maken.

Binnen de kaders, buiten de lijntjes
Buro Bannink, een impresariaat voor jeugd- en jongerentheater, liet artiesten nadenken over wat binnen de gestelde kaders mogelijk zou zijn. Voor sommigen van hen was het onmogelijk hun bestaande voorstelling om te buigen naar een voorstelling die kleiner, korter of ‘mobieler’ was. Anderen bedachten innovatieve voorstellingen die het traditionele ‘spelen in een zaal met publiek’ los lieten en toch de ervaring en beleving van een voorstelling konden waarborgen. Theatergroep Heer Otto bedacht een carrouselvorm voor de voorstelling Piraten van kamer 16. De spelers bewerkten het verhaal en splitsten het in drie delen, zodat het verteld kon worden vanuit drie verschillende personages. Tijdens de uitvoering verdelen de spelers zich over drie klassen en spelen drie rondes. Een ronde bestaat uit een theatrale vertelling of een muzikale uitvoering: in een kwartier krijgt iedere klas één deel van het verhaal te horen. Na 15 minuten rouleren de spelers. Zo ziet elke klas in ongeveer 45 minuten tóch de volwaardige voorstelling.

Jasper Smit maakt scherpe kleinkunst voor kinderen. Zijn voorstellingen draaien om interactie en contact maken en hij was benieuwd of hij dit ook via Zoom kon bewerkstelligen. Smit ontwikkelde een digitaal concept voor zijn voorstelling Straks komt er niemand op mijn feestje. In eerste instantie werd deze voorstelling in het vrije circuit uitgevoerd, later is die ook voor scholen ingezet.
Scholen ontvangen een link om de voorstelling online bij te wonen. Ieder kind is gevraagd haar of zijn naam op trui of blouse te spelden zodat Jasper de kinderen bij hun naam kan aanspreken.
De scholen krijgen van tevoren enveloppen en materiaal toegestuurd. De kinderen mogen die pas tijdens de voorstelling open maken. Een van de enveloppen bevat papieren mondjes: een ontevreden mondje (met de mondhoeken naar beneden) en een blij mondje. De kinderen kunnen hiermee reageren op een lied over wat je wilt hebben voor je verjaardag. Als Smit zingt ‘Ik hoef geen nieuwe IPhone, geef mij maar nieuwe onderbroeken’ kiezen de kinderen een mondje en houden deze voor hun eigen mond. Via het scherm kan Smit hier dan weer op reageren.

Blijvende veranderingen?
Er zijn beslist nog meer initiatieven. Dansgroep De Dansers uit Utrecht maakt bijvoorbeeld interactieve video’s met dansopdrachten die gerelateerd zijn aan de registratie van hun voorstelling. En sommige artiesten maken zogenoemde venstervoorstellingen (de klas kijkt uit het raam naar een voorstelling buiten) of een verhaal-vertelling van een bestaande voorstelling, zodat één artiest in de klas kan komen vertellen.

Het nieuwe schoolvoorstellingenseizoen is al lang weer gestart. Inmiddels is er weer een lockdown geweest. Door de grilligheid van het coronavirus blijft het spannend of voorstellingen op de scholen kunnen blijven doorgaan, en zo ja, in welke vorm. Het is hoopgevend dat makers niet bij de pakken neerzitten, maar met creatieve en innovatieve oplossingen komen. Zo verandert de traditionele schoolvoorstelling misschien wel blijvend, zonder dat de beleving van een voorstelling en de betrokkenheid van jong publiek verloren raakt.

Dit artikel kwam tot stand met medewerking van Karin Bannink (Buro Bannink), Hilde van Tol (Kunst Centraal, Utrecht) Ellen van Roosmalen (Kunst en Cultuur Drenthe), Jantine van der Meijden (Kunstgebouw, Zuid-Holland), Olivier de Jong (Kunstloc Brabant) en Vivian Treurniet (BplusC).

INHOUD KZ02//2021

 

THEMA
19 Intro: Toekomstperspectief
20 Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?
26 Diversity for What? Van bewustwording naar actie
29 Dansant burgerschap Samen dansen en verbinden
30 Experimenten in ontmoeten Onderzoek naar sociaalartistieke praktijken
33 Moeilijke vragen niet verbannen Musea gaan met elkaar in gesprek
36 De democratische potentie van kunsteducatie
40 Curriculum in multiperspectief Bevindingen uit een kwalitatief onderzoek
43 Praten over gelijke kansen
46 Voor het voetlicht treden

 

ALGEMEEN
08 Opdracht en Onmacht Cultuuronderwijsbeleid heeft sturing op draagvlak nodig
14 Van crisis naar vernieuwing Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen
16 Muziek is Meer
50 Back to basic Expertises van culturele instellingen voor het onderwijs
55 Artificial Creativity Creativiteit in een tijdperk van transhumanisme
58 Luister naar je leerlingen

 

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage: The Kyteman Family
12 Kunstopdracht 07
13 Jonge Kunstbelevers: Jelmer Scholte
24 Beeldreportage: Tja Ling Hu
28 De Canon van Rop: Nachtzwaluwen
34 Centerfold: Telemagic (TELEMAGIC.ONLINE)
42 Buitenblik: Bodil de la Parra
48 Weerwerk: Nour Barakat
54 Van Gerwen denkt door Foto’s met Punctum
59 De stagiair(e): Ilayda Eker
60 Beeldreportage: Kustaa Saksi
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

D&P breidt je kleurenpalet uit

Auteur: Lisanne Lankheet en Myrthe Aarnink-Koskamp | Beeld: Werk van een leerling tijdens praktijklessen D&P

 

Onze stelling is dat de docent beeldend de lesinhoud van het profiel Dienstverlening en Producten (D&P) kan verrijken. Bovendien zal dat zich sterker profileren als het kunstdocenten aan zich weet te binden. Zo sla je twee vliegen in een klap: kunsteducatie krijgt een sterker fundament en leerlingen profiteren van een rijker D&P-programma.

D&P is een vmbo-programma dat zeer verschillende arbeidsgebieden belicht; van gastvrijheid, (event)marketing en multimediadesign tot het ontwerpen van 2D- en 3D-producten. Er is aandacht voor zowel persoonlijke ontwikkeling als loopbaanbegeleiding, D&P zorgt dus voor een toekomstbestendige set vaardigheden. Zoals dat gaat in een zich snel ontwikkelende maatschappij ontstaan telkens weer nieuwe functies en beroepen. D&P biedt leerlingen de kans om de competenties te ontwikkelen die maken dat zij zich op die functies en beroepen kunnen voorbereiden, maar daar ook creatief aan kunnen bijdragen.

In het programma D&P op onze school begeleidt de beeldend docent het ontwerpproces van een leerling, een proces dat leidt tot een afgerond, uniek product dat gewaardeerd wordt door de klanten. Denk bijvoorbeeld aan diverse soorten instructiefilms, folders voor evenementen en websites. De lessen D&P hebben bij ons ook een andere opzet en structuur, onder andere omdat er meer lestijd beschikbaar is in vergelijking met bijvoorbeeld de beeldende vakken. Een vak als 2D-3D-vormgeving, een keuzevak van D&P, heeft zes lesuren, verdeeld over twee blokken van drie uur. Er is dus meer ruimte voor verdieping en theoretische verkenning van de lesstof.

Onze leerlingen maken kennis met een bredere kijk op kunst, we werken namelijk veel met toegepaste kunst; als voorbeeld en als verrijking van de lesstof. Zo kunnen ze bij 2D-3D-vormgeving gebruik maken van bestaande posterdesigns, bijvoorbeeld die in de zogenoemde slaoliestijl en van de geschiedenis over drukwerk. Docenten werken samen en vakoverstijgend. Zo geeft de ene collega marketing en tijdens de praktijklessen D&P sluit de beeldend docent daarbij aan door de lessen marketing te verwerken in een opdracht om een reclame-uiting te ontwerpen. Of neem het vak fotografie. Tijdens de lessen maken leerlingen foto’s die worden verwerkt in de ontwerpen voor posters en kaarten. Belichting, compositie en kleurcontrasten spelen daarin een belangrijke rol.

Dus vmbo-kunstdocenten, kleur eens buiten de lijntjes en kijk naar het profiel D&P. Beter nog: ontdek wat jij voor dit profiel kunt betekenen.
D&P is een fantastische plek om kunst uit te dragen, een plek waar je leerlingen kunt enthousiasmeren voor ontwerpen en creëren.

Lisanne Lankheet is docent beeldende kunst en docent D&P, Gerrit Komrij college Winterswijk.  Myrthe Aarnink-Koskamp is docent Nederlands en docent D&P, eveneens bij het Gerrit Komrij college Winterswijk.

 

 

Kunst maken van herinneringen

Auteur: Suzan Overmeer | Beeld: KOO, kleuren van vroeger

Kleuren van vroeger is een van de maatschappelijke kunstprojecten die KOO (Kunst Onderwijs Organisatie) uit Den Haag aanbiedt aan ouderen.  Het project draait nu twee jaar. KOO startte het project met de Bibliotheek Den Haag, nu doet zorginstelling Florence als partner mee. Het project wordt financieel mede mogelijk gemaakt door ZonMW.

Kleuren van vroeger is een project voor actieve kunstbeoefening, bedoeld voor zelfstandig wonende kwetsbare ouderen en ouderen met beginnende dementie. Deelnemers ontmoeten elkaar tijdens hun bezoek aan de ontmoetingscentra van Florence, ze geven daar hun herinneringen en historie op een kunstzinnige manier vorm, om te bewaren en door te geven. De kunstvakdocent komt elke week naar de ontmoetingscentra. Hij of zij initieert, begeleidt, inspireert en weet door ervaring en vakkennis voor iedere deelnemer maatwerk te leveren. Sommige docenten werkten al eerder met ouderen, anderen niet. Een enkeling heeft een therapeutische achtergrond. ‘Als je het even niet meer weet, zoek het dan in je kunstenaarschap’, adviseert projectleider Clara Mesdag haar docenten.

‘Eén deelneemster heeft beginnende Alzheimer. Ze heeft haar hele leven geschilderd. Met ondersteuning en hulp maakt ze nu nog prachtig werk. Een andere deelneemster vindt juist de afleiding van het maken heerlijk. Ze piekert veel en de lessen geven haar rust. Haar werk heb ik ingelijst en we hebben er kaarten van gedrukt om naar familie te sturen.’
(docent Astrid Dekkers)

Geen dagactiviteit
Een verschil met een reguliere dagactiviteit die door de instelling wordt georganiseerd, is dat Kleuren van vroeger inzet op kunst en kwaliteit. Clara Mesdag: ‘We werken met goede materialen, dus papier, verfsoorten, krijt of kleurpotloden, alles is van uitstekende kwaliteit. Elke locatie nodigt uit om goed te kunnen werken. Bovendien benaderen docenten de deelnemers vanuit hun kunstenaarschap en dat spreekt de ouderen aan. Ze worden niet bezig gehouden, ze maken echt kwalitatief goed, mooi werk. Dat maakt het niet alleen waardevol voor de deelnemers zelf, maar ook voor hun verzorgers, partners en kinderen.

Docenten met hart
KOO begeleidt de docenten en organiseerde bijeenkomsten waar deskundigen vertelden over bijvoorbeeld dementie, een ingewikkelde en ingrijpende ziekte. Wat de kunstvakdocenten naast hun vakmanschap gemeen hebben, is hun hart voor de deelnemers en hun geschiedenissen. Zo was er een vrouw die in haar jeugd veel gereisd had. Ze wilde haar foto album meenemen om iets van die reizen te laten zien en te verwerken in haar kunst, maar ze vergat dat telkens mee te nemen.  De docent haalde toen zelf foto’s van verschillende plekken op de wereld van internet, maar ook van films, en ‘shopte’ daar een foto van de cursist in. Dit kon de zij vervolgens schilderen. Zo werd op ludieke en liefdevolle wijze toch zichtbaar hoeveel de vrouw van de wereld had gezien.

Een deelneemster die tekent en schrijft, zei dat de lessen haar een zetje gaven om weer creatief te worden. Dat was ze altijd geweest, maar het was helemaal weggezakt. Een van de oudste deelneemsters –  100 jaar – werkte alleen maar met kleurplaten. Ze is op mijn aanraden begonnen met collages. Ze zit nu thuis te knippen in haar stoel. Het heeft haar erg verrast, ze is echt geraakt door de lessen.’
(docent Astrid Dekkers)

Kleuren van vroeger betreft tot nu toe vooral beeldende activiteiten, maar KOO gaat dit verbreden en ook schrijf-, muziek- of dansactiviteiten aanbieden. De vraag is door het succes van het project groot, Florence wil Kleuren van vroeger aanbieden op al haar zeventien ontmoetingscentra. Drie andere zorginstellingen in Den Haag hebben al te kennen gegeven ook een dergelijke samenwerking te willen.

De Canon van Rop

Mystische Abgrund

Auteur: Jeroen Rop

Ik koester warme herinneringen aan de lessen kunstgeschiedenis tijdens mijn docentenopleiding. Vooral aan de colleges van Tijn Vaes. Vaes wekte door zijn oneindige kennis en meer nog door zijn verschijning – rijzig, gehuld in zwarte manteljas – een zeker ontzag. Ik nam mezelf voor tijdens zijn les geen domme vragen te stellen. Zodoende hield ik meestal mijn mond.

Tot het moment dat we bij de roemruchte componist Richard Wagner en zijn Bayreuther Festspielhaus arriveerden, halverwege het cursusjaar. Ik zie mezelf weer zitten, linksvoor in de klas. Het gaat over Wagners orkestbak. Een voor het publiek onzichtbare ruimte pal voor het podium van waaruit de muziek tijdens de voorstelling miraculeus opstijgt. Toeschouwers kunnen zich vanuit een volledig donker gemaakte zaal ongestoord richten op de verheven kunst, zonder afleiding van zoiets aards en technisch als een orkest. Een bezoek aan dit muziektheater was voor de negentiende-eeuwse elite een indrukwekkende, mystieke ervaring. Wagner noemde zijn orkestbak dan ook liever de Mystische Abgrund. Een benaming die alleen hij kon bedenken.

Onzichtbare muziek. Ik besluit tegen de gewoonte in toch mijn vinger op te steken. Tijn zal mijn ideetje waarderen. ‘Wagner had eigenlijk een cd-speler moeten hebben, vind je ook niet? De ultieme Wagnerbeleving is toch dat je thuis zit te luisteren naar muziek uit een mysterieus apparaat.’ De klas trekt wit weg, vol ongeloof. Iedereen kijkt naar Tijn. Hoe straft hij deze dwaling af?

Een pianoconcert in ons plaatselijk theatertje. Mozart. Ik zie de bladomslaander met mondkapje, en de pianist, met tot mijn lichte ergernis iets te veel mimiek. Een snoeppapiertje vier rijen verderop ritselt mij te hard en te langdurig. De vleugel is niet perfect gestemd en er wordt aanhoudend schaamteloos gekucht door vrijwel alle aanwezigen. Mijn aandacht is weg en ik dwaal, gevoed door dit tafereel, weer af naar het Wagnerincidentje. Vooruit, wie de volledige intellectuele diepgang en reikwijdte van Der Ring des Nibelungen wil vatten moet misschien wel een keer naar Bayreuth. Al duurt dat werk zoals Wagner het zegt drei Tage und einen Vorabend. Toch durf ik mijn stelling nog steeds te verdedigen. Orkestbak of niet, in het Festspielhaus zal iemand wel eens moeten hoesten. Weinig verheffend. Dat gebeurt op Spotify niet. Earpods zijn de orkestbakjes van de moderne mens. Wagner moet het met me eens zijn.

En Tijn? Wat hij precies zei ben ik vergeten. Ik herinner me alleen nog dat ik daarna het liefst in een Mystische Abgrund wilde wegzinken.

Veelzijdigheid van videoclips

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Beyoncé Vs. Pipilotti. Beeld: Lennie Steenbeek

Butthead: ‘Uuuhh this is kinda irritating huhhuh hu’
Beavis: ‘Hehe he yeah, I bet this is one of those songs that sucks right now, but then later on it’s gonna rock he he’
Butthead: ‘How do you know? Hu hu’
Beavis: ‘One of those guys has a goatee’
Butthead: ‘Uuuuuuh…oh’
Beavis: ‘He hehe he’

Zomaar een dialoog uit de animatieserie Beavis & Butthead van Mike Judge die tussen 1993 en 1997 werd uitgezonden door televisienetwerk MTV (Music Television). De serie gaat over twee lamlendige tieners die, zonder enige volwassen supervisie, de hele dag niks anders doen dan grinnikend op de bank hangen, slechte grappen maken, elkaar uitschelden, slaan en … videoclips kijken.

Non-stop music television
Videoclips spelen een belangrijke rol in het leven van tieners. Iedereen die zoals ik tiener was in de jaren ’80 en ’90 groeide op met MTV. Wanneer ik mensen om mij heen vraag waar ze het eerste aan denken als ze terugdenken aan MTV, noemen ze vooral de eindeloosheid van de uitzending. MTV zond 24 uur per dag en zeven dagen per week videoclips uit, slechts onderbroken door enkele korte muziekgerelateerde programma’s. Of het nou dag of nacht was: er was altijd iets op televisie. Je zou kunnen zeggen dat hier een eerste vorm van bingen ontstond, je bleef kijken. Videoclips lenen zich daar dan ook erg goed voor; actuele, korte (en dus laagdrempelige) films op muziek, eindeloos gevarieerd in genre, vormgeving en inhoud. Er kwam altijd wel iets van je smaak voorbij en in de tussentijd keek je de rest van het aanbod ook. Dat leidde dikwijls tot nieuwe ontdekkingen en de rest van de tijd kon je vullen à la Beavis en Butthead door alles te becommentariëren: de muziek, de outfits, het uiterlijk van iedereen, danschoreografieën, acteerprestaties, plots, aankleding en uiteraard de filmische technieken. De kracht en impact van videoclips zit hem dan ook in de enorme veelzijdigheid.

Tussen kunst en commercie
Videoclips zijn bij uitstek een product van massacultuur en onmisbaar in de popmuziek als promotiemiddel van liedjes en artiesten. De visuele ondersteuning zorgt ervoor dat je een liedje beter onthoudt dan je zou doen als je het liedje alleen op de radio hoort. En clips spelen in op de interesses van de belangrijkste doelgroep: jongeren. Het aanbod energieke videoclips met daarin knappe, schaars geklede artiesten en figuranten die feesten, lachen en dansen bij luxueuze zwembaden of in exclusieve nachtclubs is dan ook ontzettend groot. Een verleidelijk popsterrenbestaan is nou eenmaal een onweerstaanbare schijnrealiteit.
Videoclips kunnen echter ook op andere manieren (commercieel) succesvol zijn.

Naast een promotiemiddel is de videoclip een zelfstandig, esthetisch medium vol experiment, filmische inventiviteit en een drager van diepe betekenissen en maatschappijkritiek geworden. Een videoclip geeft artiesten de mogelijkheid om veel meer van zichzelf te laten zien dan dat ze een liedje kunnen zingen. Ze kunnen diepgang tonen en artisticiteit. Videoclips geven de mogelijkheid invloed uit te oefenen op hun publiek die veel verder gaat dan alleen de muziek.
Neem Beyoncé. Zij heeft als super-popster de financiële middelen die haar de vrijheid verschaffen om van haar videoclips hoogstaande, multimediale kunststukjes te maken. Zij heeft de beste (gevestigde en opkomende) filmmakers, choreografen, artdirectors en beeldend kunstenaars tot haar beschikking en heeft een enorme schare fans en bewonderaars waardoor zij de vrijheid heeft experimenteel en maatschappijkritisch te zijn zonder dat het haar commercieel opbreekt. Het versterkt haar artistieke status. Haar invloed is te vergelijken met die van Madonna enkele decennia geleden. Beyoncé heeft sinds 2013 verschillende ‘visual albums’ uitgebracht; muziekalbums vergezeld van een film. Het meest geprezen van deze albums is Lemonade uit 2016, een muzikaal document over de ontrouw van haar man (Jay-Z) die ze koppelde aan feminisme en Afro-Amerikaanse geschiedenis en cultuur. Het is een schoolvoorbeeld van een conceptalbum: persoonlijk, geëngageerd, gepresenteerd als één inhoudelijk concept en een mix van muzikale genres. Die conceptuele eenheid wordt extra versterkt door de gelijknamige film waar ook de videoclips voor de uitgebrachte singles uit zijn gedestilleerd. Er wordt ook, zowel in de muziek als in de video’s, volop geciteerd en hergebruikt. Een voorbeeld is de videoclip van het nummer Hold Up (Lemonade, 2016) waarin Beyoncé zelfverzekerd glimlachend met een honkbalknuppel de ruiten van geparkeerde auto’s inslaat. Dit is een direct citaat uit de video-installatie Ever is Overall uit 1997 van videokunstenaar Pipilotti Rist. Hier zien we een jongedame in een blauw zomerjurkje die, met diezelfde nonchalante zelfverzekerdheid en breed glimlachend autoruiten laat sneuvelen. Haar wapen is een bloem, als symbool van vrouwelijke tederheid (bij de woede die Beyoncé voelde over de ontrouw van haar man pastte een honkbalknuppel schijnbaar beter…). Beyoncé hergebruikt dit beeld als lofzang op de gekleineerde vrouw die besloten heeft om terug te vechten.

Filmische mogelijkheden
Filmmakers/videokunstenaars als Pipilotti Rist zijn op hun beurt weer beinvloed door videoclips in hun eigen werk. Invloedrijk is bijvoorbeeld de kenmerkende filmische stijl die uit videoclips ontstond. Videoclips zijn vaak opgedeeld in verschillende shots die op basis van ritme in plaats van continuïteit gemonteerd zijn. Het tempo van shotwisselingen ligt in videoclips dan ook vaak hoog en een heldere verhaallijn is niet per se nodig; het draait vaak om energie. Dit geeft filmmakers de kans montages te maken van uiteenlopende (suggestieve) beelden en scènes, al dan niet met de artiest of band en/of uitgebreide danschoreografieën.

Voor danschoreografieën is overigens een belangrijke rol weggelegd in videoclips. De montage van een danschoreografie is onder invloed van de videoclip een opzichzelfstaande tak van sport geworden (zie ook het artikel Cinedans verbeeldt… op pagina 46). Aanstekelijke of kunstige choreografieën kunnen de populariteit en dus het commerciele succes van een liedje en artiest flink verhogen. Memorabel op zowel commercieel als artistiek vlak is de videoclip voor Around the world van Daft Punk (1997) die filmmaker Michel Gondry samen met choreograaf Blanca Li maakte. De clip bestaat volledig uit dans; groepjes dansers in één decor met ieder een eigen choreografie die samen één machinaal geheel vormt. De choreografie wordt in beeld gebracht door shots die om de groepjes dansers heen en naar de dansers toe bewegen, gecombineerd met totaalshots van het geheel. Gondry: ‘Ik was er zo klaar mee te zien hoe choreografieën onrecht werd aangedaan door snelle ‘cuts’ en montage, zo oppervlakkig.’

Videoclips komen voor in vele vormen, gebruik van ritmische montage is er daar slechts één van. Een videoclip kan ook een korte speelfilm zijn, vormgegeven en gemonteerd in de kenmerkende stijl van een bestaand filmgenre, met popartiesten in hoofdrollen als ware filmsterren. Of neem de zogenaamde ‘one-shot’ of ‘one-take’ videoclip; een hele videoclip opgenomen in één doorlopend shot. Dit levert allerlei complexe problemen op en vereist dus een enorme voorbereiding. Artiesten leggen een route af waarin ze, op precies de juiste momenten, verschillende handelingen verrichten, terwijl ook de tekst nog moet worden geplaybackt. Sommige van dit soort clips zijn ware puzzels voor de kijker: ‘Hoe zit dit in godsnaam in elkaar?!’

De videoclip is hét voorbeeld van massacultuur, zoals behandeld wordt in Kunst Algemeen. Alle invalshoeken en kunstdisciplines kunnen aan de orde komen. Vooral de MTV-fase biedt een ultiem voorbeeld van postmodernisme, onder andere door de eindeloze, hypnotiserende stroom betekenissen die leidt tot fragmentering van de aandacht, de breuk die daardoor ontstaat met een traditionele verhaalstructuur en het veelvuldig citeren van muziek- en filmfragmenten (zie: Denken over kunst van A. A. Van den Braembussche).
Invloedrijke muziekzenders specifiek gericht op videoclips zijn er niet meer. De videoclip is daarentegen springlevend en speelt een onverminderd grote rol in de leefwereld van jongeren, alleen nu on demand op het internet.

Butthead: ‘Could you, like, shut up?’
Beavis: ‘Hehe he yeah he he’

Toegang tot de verbeeldingswereld

We hebben de keuze om van elkaar te leren

Auteur: Sigrid Burg | Beeld boven: Still American Sniper: Clint Eastwood, 2014
Auteur: Sigrid Burg | Beeld onder: Still Come my friend: ISIS video, 2011

In 2017 onderzocht de Stichting Instituut Voor Maatschappelijke Verbeelding (IVMV) voor de politie de rol van verbeelding bij radicalisering. Sigrid Burg voerde met twintig jongeren een persoonlijk gesprek en keek met hen Hollywoodtrailers en ISIS-beelden. Ondanks achtergrondverschillen vormde radicale Hollywoodfictie een common ground om verbeelding te delen.

Het is 2000. Ik ben net 18 en reis alleen door een bijna cinematografisch landschap. Dagen, weken, snel ik per trein door de Verenigde Staten, van ruige berglandschappen naar eindeloze dorre grasvlaktes en overvolle steden. Overal tekens van herkenning, ook al ben ik hier nooit geweest. Ik ken de verlaten caravan met de uitgehongerde blaffende hond aan een ketting. De man die onafgebroken in de Bijbel leest en meermaals teksten uitkraamt over de Duivel. Amish die de trein met één familie vullen. Mijn filmische ervaring is compleet wanneer de trein New York binnenrijdt. Thuis raak ik gefascineerd door de vraag wat nu een afspiegeling is van wat. Welke rol speelt verbeelding? Hoe verhouden fictie en werkelijkheid zich daarin tot elkaar? Het leidde tot mijn studie en docentschap bij Film- en Televisiewetenschap (UvA) en later tot filmonderzoeker, JUXTA-adviseur voor de politie en medewerker bij de Stichting IVMV.

In 2017 legde Nicole Bogers, landelijk programmadirecteur Contraterrorisme, Extremisme en Radicalisering (CTER) haar zorgen aan het IVMV voor. Ze wilde inzicht in omvang en aard van (radicale) beelden die jongeren tot zich nemen vanwege het automatische verband dat wordt gelegd tussen Islam, gewelddadige ISIS-video’s en radicale jihad. Kern voor Bogers was het bewustzijn van politiemensen voor de adolescente verbeeldingswereld bevorderen.

Onderzoeksopzet
In een kwalitatief, vergelijkend pilotonderzoek naar die verbeeldingswereld spraken we met twintig jongeren (18-25 jaar), opgegroeid in Nederland, waarvan tien met een moslimachtergrond en tien politiestudenten.
Onder verbeelding verstaan we een vermogen om je iets voor te stellen buiten jezelf, je in anderen in te leven, je plekken en gebeurtenissen voor te stellen waar je nooit bent geweest en die je niet zelf hebt meegemaakt. In onze optiek is deze ook altijd ‘maatschappelijk’ (handelend over vragen, waarden en ervaringen die er in het leven toe doen). De studie bestond uit een filmanalyse naar overeenkomsten en verschillen tussen de imaginaire werelden die ISIS-video’s en Hollywoodfictie oproepen en uit half-gestructureerde interviews over de kijkervaringen van beide jongerengroepen. Dat resulteerde in een onderzoeksrapport, een film met kernpunten (10 min., NL en Eng) en de publicatie Afketsende of gedeelde verbeeldingswerelden? Kijkervaringen van moslimjongeren en politiestudenten met ISIS-videos en Hollywoodfictie (De Mare, Burg, Keyser, Van den Brink, 2019).

Centrale onderzoeksvraag was of beide groepen jongeren verschillen wat betreft kijkervaring en verbeeldingswereld, respectievelijk in hoeverre zich een zekere overlap in hun ‘maatschappelijke verbeelding’ voordoet. Het is immers denkbaar – gegeven de moderne, geglobaliseerde en gefragmenteerde wereld – dat socio-culturele verschillen ook doorwerken in de films, video’s en tv-series die jongeren kijken en in hoe zij die moreel en emotioneel waarderen. Daarom gaven we ons project aanvankelijk de titel Afketsende verbeeldingswerelden – beeldvorming over en weer mee. Opmerkelijk onderzoeksresultaat was dat kijkervaringen en gevoelens van beide jongerengroepen juist veel gelijkenis vertonen.

Betekenis van fictie
Audiovisuele fictie voor breed publiek, zoals speelfilm en tv-series, vatten we op als cultuurproducten die een krachtige verbeeldingswereld oproepen. We onderscheiden daarbij een sociaalwetenschappelijke van onze geesteswetenschappelijke benadering: wij vatten film op als een moderne mythologie waarin gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos worden herverteld en waarvan de overtuigingskracht ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Zolang de fictieve wereld intern consistent is en als plausibel wordt geaccepteerd, wordt het ongeloof (‘het is maar fictie’) opgeschort (‘willing suspension of disbelief’).

Om onze beschaving te laten voortbestaan is het noodzakelijk telkens opnieuw waarden te bevragen en fictie is daarbij van grote betekenis. De verbeeldingswereld van de (existentiële) Hollywoodfictie toont vaak basale waarden, variërend van individuele moed en gewetensvol handelen tot motieven omtrent rechtsstaat en democratie. ‘Hollywood’, als eigentijdse verhalenmachine, heeft tal van genres, wisselende contexten en vele varianten voortgebracht. Bij het oplossen van onvermijdelijke problemen komen Goed en Kwaad, vreugde en verdriet, macht en onmacht tegenover elkaar te staan, met alle gemengde gevoelens van dien. Voortdurend gaat het over levensvragen zoals Wat is een mens? of Hoe kan menselijkheid vorm krijgen? Beslissend is dat deze verhalen gedragen worden door een (anti)held die deze fundamentele vragen op een hoogstpersoonlijke wijze moet beantwoorden.

Een belangrijke kwaliteit van een geloofwaardig fictieverhaal is dat de kijker bewogen wordt – door shotwisselingen, montage, ritme, kleur, licht en schaduw, mise-en-scène en door muziek, voordat hij het verhaal begrijpt. Door gevoelsmatig mee-te-leven met het personage, via handelingen die het verhaal dragen, komt de kijker voor dezelfde morele dilemma’s te staan, wordt de twijfel die zich aandient (via gelaatsuitdrukking, gebaren, stiltes) geloofwaardig en raakt hij of zij onvermijdelijk betrokken. Door het gevoelsleven, het hart aan te spreken stellen fictiefilms de kijker in staat te ervaren wat de personages meemaken. Hollywood als ’empathie-machine’ ‘ver-maakt’ de kijker; hij of zij gaat, al is het maar tijdelijk, anders tegen de wereld aankijken. Onderzoek naar fictie biedt dus een inkijkje in hoe de maatschappelijke verbeelding is georganiseerd.

ISIS-video’s
Hoe zit dat dan met ISIS-beelden? Commentatoren hebben vaak gewezen op de visuele Hollywoodtechnieken en optische effecten die ISIS inzet, alsof daardoor de verbeeldingswerelden die zij oproepen vergelijkbaar zijn. Maar volgens ons gaat het in Hollywood nooit om techniek als zodanig, maar om de rol die beelden vervullen in hoe het verhaal wordt verteld. Betekenissen komen pas tot stand in de montage: door de aaneenschakeling van beelden in combinatie met muziek, geluid en dialoog. Dát is doorslaggevend voor de kwaliteit en precies op dat punt wijken ISIS-video’s af.

De enorme impact van de ISIS-onthoofdingsvideo’s wordt doorgaans verklaard uit de echtheid van wat getoond wordt; we weten uit andere bronnen dat het waar gebeurd is. Maar ISIS-video’s zijn van begin tot eind strategisch geregisseerd, gericht op maximaal shockerend effect. Op dat punt verschillen ze niet van de westerse cinema die grossiert in moord en doodslag. Belangrijk onderscheid is dat in deze video’s de Dood ons recht en kil in het gezicht kijkt, elke suggestie van mededogen, verlossing of catharsis ontbreekt. Zowel de positieve filmpjes over leven in het kalifaat als de negatieve over het ombrengen van onschuldige ongelovigen missen elke vorm van zelfkritiek. Van twijfel is niets te merken. Gezichten tonen geen spoor van angst of aarzeling. Deze provocerende geweldsvideo’s ondermijnen onze verbeeldingswerelden en dát – dus niet het zogenaamde ‘realisme’ – maakt het moeilijk naar deze beelden te kijken.

Een geslaagde Hollywoodfilm weet uiteenlopende kijkers juist deelgenoot te maken van het verhaal en maakt het de kijker mogelijk zich te verplaatsen in het lot van de hoofdpersoon. In dat meeleven leren we kijken naar onszelf, naar anderen of naar het geheel in termen van Goed en Kwaad, menselijkheid, eenzaamheid en broederschap, opoffering en loutering.

Gesprekken over kijkervaringen
Fictie helpt bij het toetsen van gevoelens van angst, onzekerheid, ambivalente omgang met verdriet of euforie. En bij het vinden van een uitgewogen identiteit. In plaats van jongeren te interviewen over hun opvattingen en te vragen naar argumenten, is met hen een-op-een gesproken over hun directe kijkervaringen. Daartoe zijn tijdens het gesprek vijf filmpjes bekeken (samen ca. 25 min.). Naast de (niet expliciet gewelddadig) ISIS-video Come, My Friend (2011) kozen we voor twee Hollywoodtrailers die inhoudelijk raken aan terrorisme, radicalisering, islam en het Westen: American Sniper (2014) en Eye in the Sky (2015). Ter vergelijking zagen de jongeren populaire fictie over spanningen tussen twee andere groepen; de Spaanstalige Netflixserie Narcos (2015-2016) over drugsbaas Pablo Escobar en de Marvel-film The Avengers: Age of Ultron (2015). Zo kregen we, via de fictie, inzicht in hun gevoelswereld, hun morele oordelen en daarmee in hun verbeeldingswereld.

De fictie bleek een uitstekend startpunt voor intensieve gesprekken over hun verlangens en angsten, hun leven en dromen, hun geloof of het gebrek eraan. Omringd door beelden ontstond er tijdelijk een ruimte waarin ze van gedachten konden wisselen, konden spreken over ingewikkelde, gevoelige onderwerpen. Voor de meesten gold dat ze voor het eerst een dergelijk gesprek met een volwassene voerden. ‘Ik heb nog nooit zo over mezelf gepraat’, zei de een, terwijl een ander meldde: ‘Ik had niet verwacht dat een paar trailers en foto’s tot zoveel gespreksstof zouden leiden’.

Conclusies en aanbevelingen
We stelden vast dat in ons pilotonderzoek onze aanvankelijke aannames niet werden bevestigd. Er leek geen vanzelfsprekend verband te bestaan tussen socioculturele sfeer en kijkervaringen. Wel liet ons onderzoek enkele relevante en zelfs verrassende conclusies toe.

Ten eerste is de veel genoemde gelijkenis tussen Hollywood en ISIS-producties hoogst oppervlakkig en misleidend. Beide beeldwerelden contrasteren op tal van punten. Het grootste verschil is dat in Hollywood een vorm van maatschappelijke reflectie tot stand komt die bij de ISIS-producties ontbreekt. Daarin staan menselijke ervaringen en morele overwegingen voorop. De strijd tussen Goed en Kwaad heeft niet de vorm van het gevecht tegen een goddeloze tegenstander. Het is een innerlijke strijd die de nodige twijfel kent en die via de film een zichtbare vorm aanneemt.

Ten tweede begrijpen jongeren goed hoe fictie werkt. Films, tv-series en andere visuele producten hebben een belangrijke plaats in hun bestaan. Het zintuiglijke aspect van de fictie (beeld, geluid, zang, sfeer) waarderen ze zeer. Dat geldt ook voor de morele kanten van het verhaal. Ze doorleven de strijd tussen Goed en Kwaad intensief en beseffen dat het niet gaat om een strijd van ‘wij tegen zij’ in de realiteit. Geweld en geweten, twijfel en moed, egoïsme en zelfopoffering – dat alles is diep menselijk en via de film steken ze daar veel van op. Ze worden daarbij niet gehinderd door bepaalde (sociale, culturele, religieuze) scheidslijnen die in de realiteit vanzelf spreken.

Maar de kern van onze onderzoeksresultaten is dat de verbeelding als common ground gezien moet worden. In de verbeelding ontstaat wederzijdse verbinding, een brug die verschillende realiteiten overstijgt. Een omweg die vaak bewandeld moet worden om te ontdekken dat je waarden met anderen deelt, juist op het moment dat zich in de werkelijkheid verschillen aandienen. Op grond daarvan formuleerden we enkele aanbevelingen voor de politie. We beperken ons hier tot twee algemene punten.

Besef dat beelden een eigen realiteit, dan wel een integraal onderdeel van de maatschappelijke werkelijkheid vormen.
Het belang van beeldcultuur wordt in Nederland onderschat. Deels doordat mensen willen weten hoe ‘echt’ beelden zijn en of ze een correcte afbeelding van de realiteit bieden. Deels omdat de verbeelding als verzinsel, fantasie of louter entertainment wordt opgevat. Die ingewikkelde discussie over de relatie beeld-realiteit kan beter overgelaten worden aan beeldwetenschappers. In het gewone leven, zeker van dat van jongeren, is het praktischer ervan uit te gaan dat beelden er enorm toe doen.

Zoek de existentiële vragen die in de fictie aan bod komen, ontdek hoe jongeren daarover nadenken en gebruik de vele beelden als kennisbron en aanleiding om met hen in gesprek te gaan.
Jongeren zijn op zoek naar een eigen identiteit en hun plaats in de wereld. Radicale verbeelding helpt hen daarbij. Fictie werkt niet alleen op cognitief, maar vooral ook op affectief niveau. Films en series maken gevoelens los, jagen schrik aan, geven hartkloppingen, brengen tranen of een brok in de keel. Fictie is niet enkel verstrooiing, maar kan ook aanzetten tot cruciale gewetensvragen, ook wanneer er grote verschillen tussen jongeren zijn als het gaat om geloof, rijkdom, geslacht of etniciteit. En over Goed en Kwaad, rechtvaardigheid en moed, onszelf en de vreemdeling. Let op hoe jongeren op social media films en tv-series als bouwstenen voor hun eigen verhaal gebruiken. Ga met smartphone-antropologie’©ivmv het gesprek aan over hoe ze die beelden gebruiken. Toon oprechte belangstelling voor wat hen beweegt en gebruik fictie als nieuwe en relevante kennisbron.

Sigrid Burg is beeldwetenschapper en medewerker van Stichting IVMV. Ze adviseert op het gebied van verbeelding, storytelling en het belang van verhalen in persoonlijk leiderschap en duurzame samenwerkingen.

Beweging in beeld

Onderzoek naar de verankering van filmeducatie in het onderwijs

Auteur: Emiel Copini | Beeld uit: Flow (2019) korte animatiefilm van Adriaan Lokman

Zes regionale filmeducatiehubs werken als partners van het Netwerk Filmeducatie aan de missie om hoogwaardige film- en beeldeducatie te verankeren in het primair en voortgezet onderwijs. Om grip te krijgen op de invloed van hun werk, is het nodig zicht te krijgen op waar scholen op dit moment staan en inzicht te krijgen in hoe die verankering in de diverse praktijken werkt.

Minister Van Engelshoven nam zich het Sectoradvies Audiovisueel Zicht op zo veel meer ter harte. Mediawijsheid en filmeducatie moeten een structureel onderdeel worden van het curriculum in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Filmeducatiehubs zouden maatwerk in de regio kunnen leveren, landelijk gecoördineerd (Raad voor Cultuur, pag. 40). In haar eerste reactie benadrukte Van Engelshoven dat ze zou onderzoeken hoe filmeducatie vanaf 2019 regionaal een impuls kan worden gegeven in aansluiting op de landelijke initiatieven. De vraag van scholen en het aanbod uit de filmsector dienden daartoe in samenhang bekeken te worden (Kamerbrief 2 juli 2018).

Monitor- en evaluatieinstrument
Motivaction International B.V. voerde in 2019 een kwalitatief onderzoek uit naar de wensen en behoeften op het gebied van filmeducatie onder docenten in het po, vo, mbo. Daaruit bleek o.a. dat docenten weliswaar denken niet zoveel te missen in het aanbod van video-en filmmateriaal, maar het voorbereiden van de lessen en de zoektocht naar het juiste materiaal tijdrovend te vinden. Onderzoeks- en adviesbureau Significant APE (2020) deed vervolgens in opdracht van OCW aanbevelingen voor hoe de filmeducatiehubs hun opbrengsten kunnen evalueren en monitoren. Het belang van een instrument om de verankering van filmeducatie in beeld te brengen, wordt daarin onderstreept.

In de afgelopen periode ontwikkelde ik een dergelijk instrument. Dat wil zeggen: de combinatie van deskresearch en diepte-interviews met de projectleiders en afstemming met een klankbordgroep van experts, leidde tot een combinatie van instrumenten. Via indicatoren van verankering van filmeducatie zullen we vervolgens – al onderzoekend – onder meer zicht krijgen op hoe filmeducatie wordt ingezet, hoe er wordt samengewerkt tussen het onderwijs en externe partijen, en op de plaats van  filmeducatie in het curriculum. Naast de (voornamelijk) kwantitatieve monitoring zijn er ook methodes die de hubs meer inzicht geven in hoe verankering werkt op de scholen waar ze intensiever mee werken.

Het ultieme doel is om filmeducatie in Nederland in beweging te krijgen door een landelijk en regionaal perspectief te verbinden en gezamenlijk een inspirerend netwerk te vormen.

Emiel Copini studeerde af in de richting filmtheorie vanuit de research master Literary and Cultural Studies. Zijn proefschrift gaat over de ontwikkeling en verankering van kunst- en cultuuronderwijs. Hij werkt als docent (ArtEZ en Willem de Kooning) en als onderzoeker op het terrein van film- en cultuuronderwijs.       

‘Er liepen mieren in mijn buik’

Nieuw instrument om gesprekken te voeren over theatervoorstellingen in het basisonderwijs

Auteur: Nadieh Graumans-Tigchelaar | Orfeo: Theater Sonnevanck & Nederlandse Reisopera (2018)
Foto: Sanne Peper

Een theatervoorstelling kan voor leerlingen een leerzame en zelfs esthetische ervaring zijn. Een goed nagesprek in de klas versterkt die ervaring. Toch zien veel leerkrachten er tegenop om te praten over theaterervaringen. Hoe laat je kinderen op een eenvoudige manier een open, inhoudelijk gesprek voeren naar aanleiding van een theatervoorstelling?

De afgelopen jaren werkte ik als theaterdocent en educatief medewerker regelmatig in het basisonderwijs en coachte leerkrachten bij het gebruik van theater in hun onderwijs. Want zo mooi als we theater vinden om te zien, zo moeilijk vinden we het om erover te praten. Ik merkte dat veel leerkrachten denken dat zij niets over theater weten en dat ze bang zijn om een fout antwoord te geven als er naar hun ervaringen gevraagd wordt. Daarom gaan de vragen die ze in de klas stellen naar aanleiding van een voorstelling vooral over verklaarbare feiten of oppervlakkige meningen, zoals ‘waarover ging het?’ of ‘vond je het leuk?’

Waar in het onderwijs vaak gezocht wordt naar het juiste antwoord, wil theater juist allerlei verschillende gevoelens en gedachten opwekken. In publicaties over kunstbeleving wordt gesteld dat een kunstwerk niet compleet is zonder dat toeschouwers zich erin (kunnen) verplaatsen, geëmotioneerd raken of erover nadenken (o.a. Boorsma, Goldman, Klein, McCaslin). Het is daarom belangrijk om in het nagesprek met leerlingen te praten over wat zij voelden en dachten tijdens de voorstelling en of zij zich erin herkenden. Let maar eens op leerlingen als zij naar een theatervoorstelling kijken; ze lachen, schrikken, zijn verbaasd, proberen de hoofdpersoon te helpen en soms wordt er zelfs een beetje gehuild. Theater raakt op zoveel vlakken, vaak weten kinderen zelf ook niet precies wat er met hen gebeurde tijdens de voorstelling. Een goed nagesprek helpt hen deze kunstzinnige leerervaring onder woorden te brengen. Ik vroeg me dan ook af welke vragen de groepsleerkracht kan stellen om de leerling daarbij te helpen.

Ontwikkeling gesprekstool
Als de voorstelling echt werkte, hebben je leerlingen misschien wel een esthetische ervaring gehad. Ze werden dan meegezogen in het verhaal, hun emotie en verbeelding werden aangesproken en ze voelden verbinding met de personages. Ze probeerden de keuzes die in de voorstelling gemaakt werden betekenis te geven, waardoor hun wereldbeeld vergroot werd.

Voor mijn ontwerponderzoek Er liepen mieren in mijn buik ontwikkelde ik een laagdrempelige gesprekstool die groepsleerkrachten kunnen gebruiken om theatervoorstellingen in de klas na te bespreken.
Uitgangspunt voor de vraagstelling was de hierboven beschreven esthetische ervaring met de elementen emotie, verbeelding, verbinding en wereldbeeld. Ik combineerde die met kenmerken van gesprekstechnieken uit de methode van Terry Barrett, het Socratisch gesprek en nieuwe ontwerpprincipes. In de gesprekstool zijn de vier elementen omgezet in een handige set vragen, die leerlingen moet stimuleren om hun gevoelens en gedachten na een theaterbezoek te uiten. Na een test van het prototype door een expertpanel – een theatermaker/-docent en twee groepsleerkrachten – is de gesprekstool verbeterd.

Met de verbeterde versie voerden drie theaterdocenten gesprekken in zes verschillende groepen van het basisonderwijs; twee kleutergroepen, een groep 5, een combinatiegroep 5/6, een combinatiegroep 6/7 en een groep 8.  Alle groepen bezochten een voorstelling van Theater Sonnevanck, Ka-Blamm (4+) en Orfeo (8+), en voerden na anderhalve week het nagesprek daarover. Dat gesprek bestond uit vijf vragen: Wat zag je? (startvraag), Wat dacht je?, Wat voelde je?, Op wie of wat uit de voorstelling lijk je? en Wat betekent de voorstelling voor jou? (slotvraag).

Sterke groepsgesprekken
De opbouw van de vragen, van feitelijk, via de binnenwereld van de leerling naar de speculatie over betekenis, leverde in iedere klas sterke groepsgesprekken op. In de onderbouw bleken de ant­woorden vrij letterlijk te zijn: leerlingen noemden kleuren, beschreven het decor en vertelden over de spanning tijdens de voorstelling. In groep 5 en 6 werd  er zeer inhoudelijk en betekenisvol gepraat over alle elementen van de voorstelling en de esthetische ervaring. In groep 7/8 gingen de leerlingen heel feitelijk op zoek naar de waarheid door verschillende observaties te vergelijken. Opvallend was dat kinderen in alle klassen goed uit konden leggen wat zij voelden of dachten. Ze gebruikten verrassend beeldende taal, zoals ‘Ik moest zo hard lachen als een baby’tje’ of ‘Ik voelde me alsof ik op een unicorn zat en van een regenboog afgleed’.

Eén van de vragen in de gesprekstool is ‘Wat voelde je?’. We merkten al snel dat leerlingen heel duidelijk waren in hun beschrijvingen. Ze benoemden bijvoorbeeld niet alleen welke emotie er speelde, maar ook hóe dat voelde. Een leerling in groep 1/2 zei: ‘Er liepen mieren’. Toen de docent vroeg waar de mieren liepen, antwoordde de leerling: ‘In mijn buik’ en maakte daarbij kriebelbewegingen met de vingers. Een prachtig, beeldend antwoord waarin je de spanning van een theatervoorstelling meteen voelt.
In groep 5/6 durfden leerlingen op open en persoonlijke wijze hun gevoelens en gedachten te delen. Op de vraag ‘Op wie of wat uit de voorstelling lijk jij?’ werd door de jongere kinderen vaak gezegd ‘het meisje’ of ‘de jongen’. In groep 5/6 werden die vergelijkingen abstracter. Zo zei iemand: ‘Op het gebroken hart, want mijn familie leeft gescheiden.’ Ze legden niet alleen verbanden tussen overeenkomstige fysieke kenmerken maar vergeleken ook de betekenis van vormgeving, verhaal en personages met eigen ervaringen. De vraag ‘Wat betekent de voorstelling voor jou?’ leverde in de midden- en bovenbouw doordachte antwoorden op. Iemand in groep 8 zei: ’Dat je voor dingen moet vechten en dat het dan misschien uit kan ko­men.’ In groep 6 zei een leerling: ‘Als je iets niet hebt gezien, betekent dat niet dat het niet bestaat. Bijvoorbeeld God.’

Open en persoonlijk
Het onderzoek resulteerde uiteindelijk in een handzame gesprekstool voor het gehele basisonderwijs, vergezeld van aanbevelingen waarmee groepsleerkrachten nagesprekken kunnen voeren met leerlingen van 4-12 jaar. Het blijkt dat de vijf vragen die in de gesprekstool worden gebruikt, leerlingen uitdagen om op persoonlijke wijze te antwoorden en goed naar elkaar te luisteren. De vragen helpen vakdocent of groepsleerkracht om een open houding aan te nemen en de leerlingen ruimte te geven voor hun ervaringen. Veel leerlingen durven op grond van hun beleving van de voorstelling heel open te vertellen over hun eigen leven. Ze leren gevoelens te uiten, een mening te vormen, te discussiëren en te filosoferen. Op die manier worden er ook onderwerpen aangesneden die je in de dagelijkse praktijk van het basisonderwijs niet snel bespreekt.

Nadieh Graumans-Tigchelaar (1989) is docerend theatermaker. Ze maakt deel uit van de onderzoeksgroep van het Lectoraat Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Buitenblik: Merel van Ommen

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Duncan de Fey

‘Imiteert Netflix het leven of imiteert het leven Netflix?’ Merel van Ommen schreef in 2018 haar proefschrift Dramaseries als moreel laboratorium over de morele dilemma’s van hoofdpersonages in populaire televisieseries en wat we daarvan kunnen leren.

‘Populaire televisieseries zijn een spiegel van de complexe samenleving: ze laten zien wat we goed en fout vinden en als kijker moet je daarmee aan de bak: wat vind ík daarvan, wat zou ík doen? Personages hebben zowel goede als slechte kanten, net als wijzelf. Je ziet beweegredenen en consequenties van handelingen die jouw concepten van goed en kwaad voortdurend tegenspreken. Je moet, om jezelf staande te houden in het verhaal, continu bij jezelf te rade gaan en dat daagt uit tot morele kracht én flexibiliteit.’

Van Ommen analyseerde vier populaire dramaseries: Dexter, The Sopranos, Gossip Girl en House M.D. Ze keek daarbij naar de morele thema’s die zich daarin voordeden, voor welke problemen de hoofdpersonages zich daarbij gesteld zagen en hoe zij met deze problemen omgingen. Vervolgens nam ze bij verschillende groepen kijkers diepte-interviews af. ’De plots gaan in essentie over hetzelfde dilemma, over jezelf zijn versus je aanpassen aan de ander, dat met een caleidoscopisch perspectief vanuit verschillende personages met verschillende achtergronden wordt uitgediept. Als je een serie volgt, bouw je een langdurige relatie op met personages, personages die zich vaak enorm ontwikkelen.’ Zo begint Breaking Bad met de ongeneeslijk zieke scheikundedocent (Walter White) die iets strafbaars doet uit nobele motieven. Aan het eind van het vijfde seizoen hebben zijn drijfveren weinig meer te maken met die van het personage van het begin. Hoe ontwikkelt zich het oordeel van de kijker over White gedurende die seizoenen?

‘Dramaseries laten je, net als literatuur, de wereld beter begrijpen. Maar film en televisieseries doen meer: bij het bekijken van een scène heb je dezelfde fysieke reacties als wanneer je het echt zou meemaken: bij iets spannends gaat je hartslag omhoog. Recent onderzoek laat bovendien zien dat moraliteit zich in eerste instantie niet rationeel, maar emotioneel manifesteert. Bij een moordscène voel je bijvoorbeeld eerst walging: je maag velt een oordeel en pas daarna probeert je hoofd deze gevoelens te duiden. Omdat televisieseries meer zintuigen aanspreken en moraliteit ook erg zintuiglijk blijkt te zijn, zijn ze het ultieme instrument voor de persoonlijke en morele ontwikkeling van jonge mensen.’

De ‘meerstemmigheid’ van televisieseries, hun dubbelzinnige morele lading, de emotionele reacties en oordelen die ze uitlokken, maakt ze zo geschikt om te bespreken in de klas. Van Ommen: ‘Natuurlijk kan je televisieseries in een kunstles analyseren op beeldtaal of esthetiek, maar nog interessanter zijn ze als moreel laboratorium, omdat je morele discussies in en tussen personages samen, in een groep kan bekijken én beleven. Van Ommen gunt het alle leerlingen: Gossip Girls of GTST in het schoolprogramma om te kunnen experimenteren met morele kracht, flexibiliteit en de balans daarin.

Merel van Ommen (1983) is schrijver, communicatieadviseur en als film- en mediawetenschapper verbonden aan de Radboud Universiteit in Nijmegen.

MuziekopleidersAkkoord: Samen voor meer muziek in de klas

Redactie en samenstelling: VLS & VONKC 

Auteur: Benno Spieker | Foto: Set Vexy

Met de ondertekening van het MuziekopleidersAkkoord op 7 oktober jl. spraken alle pabo’s en conservatoria af dat ze de komende twaalf jaar zullen samenwerken om structureel muziekonderwijs te realiseren voor alle leerlingen in het basisonderwijs. Het MuziekopleidersAkkoord is een initiatief van de pabo’s (LOBO en NMP), conservatoria (Netwerk Muziek en O2DM) en stichting Méér Muziek in de Klas en komt voort uit de subsidieregeling voor kwaliteitsverbetering op pabo’s. Samenwerking met een conservatorium en kennisdeling zijn daarin voorwaardelijk.

Programma
De ondertekening door de initiatiefnemers en zo’n zestig andere partijen werd vanuit Tivoli Vredenburg online omlijst met een inhoudelijke programmering. Het middagdeel, een symposium, was voor studenten en opleiders, (vak)leerkrachten en schoolleiders, daarin stond kennisontwikkeling centraal. Deelnemers konden lezingen volgen over het belang van muziekonderwijs voor het opgroeiende kind, inclusie en eigenaarschap en over autisme en muziek. Men kon ook meedoen aan een online workshop vakintegratie en er was een vraag- en antwoordsessie over muziekonderwijs met pabo- en conservatoriumstudenten.

Tijdens het avondgedeelte, dat ook werd bijgewoond door koningin Maxima, erevoorzitter van stichting Méér Muziek in de Klas, was er een rondetafelgesprek. Betrokkenen en medeondertekenaars bespraken welke onderwerpen de komende twee jaar prioriteit hebben, welke acties daaraan verbonden moeten worden en welke partijen daarbij betrokken moeten zijn. Thema’s, zoals borging, inclusiviteit, diversiteit, kansengelijkheid, behoefte aan onderzoek, muziekonderwijs in de overzeese gebieden, stage, vakoverstijging en aansluiting op het vo onderwijs kwamen daar aan bod.

Wat het oplevert
Structureel muziekonderwijs! Dat kost tijd en kun je niet alleen voor elkaar krijgen. Een stuurgroep heeft zich gebogen over de samenwerking tussen pabo’s en conservatoria en die is beknopt omschreven in het Akkoord, met onderlegger. Een werkgroep ontplooit allerlei initiatieven en activiteiten voor kennisontwikkeling op drie niveaus; bestaande (wetenschappelijke) kennis, kennis op lesniveau en kennis die ontstaat in de samenwerking. Het Akkoord beschrijft wat nodig is om structureel muziekonderwijs voor elkaar te krijgen, waar de pabo’s en conservatoria zich op richten en welke andere sectoren worden opgeroepen zich aan te sluiten.

In de onderlegger wordt uitgelegd wat pabo’s en conservatoria elkaar te bieden hebben en wat meerwaarde is die ze verwachten van de samenwerking. Er zijn vier ambities genoemd: afstemming en samenwerking op het gebied van het opleidingsonderwijs, inspelen op de regionale, maatschappelijke context en modellen implementeren die zorgen voor een goede rolverdeling tussen typen leerkracht en onderwijsondersteuners voor muziekonderwijs en tot slot: uitvoering geven aan mogelijke, specifiek op het gebied van muziekonderwijs gerichte, uitkomsten van de Commissie Onderwijsbevoegdheden en curriculum.nu.

De VLS steunt het akkoord, kijkt uit naar een vruchtbare samenwerking en levert daar graag een bijdrage aan.

 

www.meermuziekindeklas.nl/muziekopleidersakkoord  

Cinedans verbeeldt…

Vertel je verhaal met dans en film

Auteur: Lara Kool | Beeld: Cinedans. Foto: © Zindzi Zwietering

Er wordt steeds meer en vaker gedanst en film heeft grote invloed op deze ontwikkeling. Daar waar jongeren kijken naar dansfilms als Step Up en populaire dansjes bedenken voor het sociale medium TikTok, gaat Cinedans nog een stapje verder met educatieprojecten die jonge mensen uitdagen een eigen artistieke dansfilm te creëren.   

Cinedans biedt een uniek platform voor het genre dansfilm. Tijdens het jaarlijks terugkerende Cinedans FEST kunnen liefhebbers hun hart ophalen aan vertoningen van nationale en internationale dansfilms waarin dans en film op een bijzondere en eigenzinnige manier samenkomen.
Cinedans LAB, de educatie- en talentontwikkelingspoot, biedt gedurende het schooljaar workshops en projecten aan, waarin educatiemanager Nienke Rooijakkers – samen met een dansdocent en/of filmmaker – aan de slag gaat met leerlingen en studenten van basisscholen tot aan dansvakopleidingen.

Koprollen en cameraposities
De insteek van de workshops en projecten is bij de verschillende doelgroepen anders, maar het basisprincipe is bij elke doelgroep hetzelfde: het creëren van een eigen dansfilm. Rooijakkers: ‘Leerlingen denken samen na over hoe ze dans in beeld gaan brengen, hoe ze een verhaal vertellen met hun lichaam en welke rol de camera daarbij speelt’. Leerlingen beginnen met het ontwikkelen van een filmconcept, dat ze daarna omzetten in beweging, beeld, sfeer, kleur, muziek. Vervolgens maken ze een storyboard. Een belangrijke vraag die tijdens het maakproces wordt gesteld is: ‘Wat wil je vertellen?’.

Ook krijgen leerlingen de (basis)tools aangereikt om dans op film interessant te maken: camerastandpunten en -beweging en editvaardigheden. ‘Filmmaken is monteren. Het opknippen van de beweging. Juist door de montage behoud je de dynamiek van de dans.’
Een oefening die Rooijakkers daarbij ter illustratie gebruikt: ‘Maak een koprol. Verfilm deze in zeven shots. Begin bijvoorbeeld vanaf boven, dan een shot vanaf rechts, links, in close-ups of totaalbeeld.’ Van de zeven shots maken de leerlingen vijf close-ups. In een close-up kunnen ze namelijk het lichaam niet in zijn geheel tonen, dus moeten zij de bewegingsfrase wel opknippen. ‘Leerlingen zien wat de afwisseling van shots doet met de dansdynamiek op beeld. Ze leren écht kijken naar dans.’

Eindproduct in beeld
Op de scholen waar Rooijakkers komt hebben de leerlingen veelal wel ervaring met dans, zoals op daltonschool De Meer in Amsterdam. Op die school volgen leerlingen van groep 1 tot en met 6 modules dans, onder andere bij dansdocent Sam Bergsma. In groep 7 gaan de leerlingen met Rooijakkers en Bergsma aan de slag met het dansfilmproject. Rooijakkers: ‘Deze leeftijdsgroep filmt zelf al veel met een eigen telefoon, hierdoor sluit dit project goed aan bij de belevingswereld’. In zes weken worden groepjes leerlingen begeleid in het creëren van hun eigen dansfilm. Studio/K, een bioscoop in Amsterdam, stelt ieder jaar zijn zaal beschikbaar voor dit project. ‘Alle kinderen komen dan met hun ouders naar hun eigen dansfilm kijken. Het is fantastisch om je eigen film geprojecteerd te zien op een megagroot scherm.’

Voor dansmakers in opleiding is film een belangrijke oefening in het anders aanpakken van het maakproces. Rooijakkers: ‘Zeker voor choreografiestudenten is het een interessant proces, omdat ze gedwongen worden na te denken over hoe het eruit gaat zien voordat er überhaupt iets gebeurt op de vloer.’ Deze studenten volgden afgelopen maanden online onderwijs. ‘Dat was even spannend, maar het bleek juist wonderbaarlijk goed te gaan. Het online platform voor het onderwijs werd ook het platform voor het maakproces. Tijdens het hele proces konden wij meekijken en meepraten.’ De studenten, die zich over de hele wereld bevonden, een aantal in strenge lockdown, creëerden solo’s in huiskamers, parken en tuinen ‘met prachtige eindresultaten’.

Leren, inspireren en manipuleren
Cinedans FEST toont een grote diversiteit aan dansfilms. De films die tijdens de educatieprojecten ter inspiratie worden vertoond sluiten altijd aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Zo zijn er urban films, moderne films en soms ook meer abstracte films te zien. Leerlingen en studenten maken zo kennis met de enorme variatie aan films binnen het genre. Vooral de abstracte films zorgen in de lessen voor interessante discussies. ‘En vaak komen leerlingen zelf met verrassende films die mij ook weer inspireren’, aldus Rooijakkers.

Het dansfilmtraject is niet alleen kunsteducatie, het is ook les in mediawijsheid: leerlingen leren hoe bepalend camera en montage zijn voor het beeld dat je als kijker te zien krijgt. Als je naar een dansvoorstelling op toneel kijkt, zie je een totaalshot waarin je zelf de focus bepaalt. In zekere zin ben je dan zowel camera als editor. Rooijakkers: ‘Door zelf te filmen en monteren zien en ervaren leerlingen met eigen ogen hoezeer beeld gemanipuleerd kan worden. Hierdoor leren ze dat niet alles wat je ziet op beeld ook effectief waar is. De camera kan je hele werelden voorschotelen.’

Cultuureducatie met Kwaliteit III

Een kijkje in de plannen van twee regio’s

Auteur: Aafje Gerritse | Foto: William van der Voort, Young Art Night, Van Abbemuseum

In 2021 start voor de derde keer een nieuwe subsidieperiode Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). Uitgangspunten voor deze periode zijn integrale cultuureducatie en kansengelijkheid. Kunstzone sprak met projectleiders Petter van Raalte van Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) en Luana Berghmans van Kunstloc Brabant. Wat zijn hun plannen voor de komende vier jaar?

Tot nu toe nam meer dan de helft van alle basisscholen deel aan CmK. Veel van deze scholen werken inmiddels acht jaar aan het versterken van cultuureducatie op school. Bijvoorbeeld door een visie op cultuureducatie te ontwikkelen, de interne cultuurcoördinator en leerkrachten deel te laten nemen aan deskundigheidsbevordering en samen te werken met de culturele omgeving.

Gelijke kansen
In het kader van gelijke kansen is een van de doelen van de nieuwe regeling het bereiken van scholen die niet eerder deelnamen. Dit zijn vooral scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden en scholen die leerlingen minder culturele mogelijkheden kunnen bieden, bijvoorbeeld vanwege een schrale culturele omgeving (Gelijkschap, 2020).

Regionale regie
In Noord-Brabant nemen al veel scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden actief deel aan CmKEchter blijven ontwikkelingen op scholen in veel landelijke gebieden achter. Luana Berghmans: ‘We zien een grote versnippering in de culturele infrastructuur. In kleinere gemeenten is de toegang tot cultuurbeleving vaak beperkt en zijn goede vakdocenten schaars. Aan de andere kant hebben kleinere gemeenten expertise die voor grote steden relevant is, zoals op het gebied van erfgoed.’ Daarom zet Noord-Brabant in op een brede samenwerking tussen de vijf grote steden en kleine gemeenten. Werden er voorheen zes verschillende aanvragen gedaan met eigen (financiële) middelen, nu wordt de gehele regio opgenomen in één aanvraag voor CmK. Op die manier worden de grenzen tussen de ruim vijftig (kleinere) gemeenten en vijf grote steden weggehaald, kunnen alle scholen gebruikmaken van dezelfde programma’s en wordt ook de professionalisering van scholen en aanbieders centraal georganiseerd. ‘Uiteindelijk moet het niet uitmaken of een kind in Zundert of Den Bosch opgroeit, de toegang tot cultuur moet even gemakkelijk zijn.’

Oog voor brede ontwikkeling
In Rotterdam nemen steeds meer scholen met relatief veel leerlingen met onderwijsachterstanden deel. Petter van Raalte: ‘Acht jaar geleden kwamen we deze scholen amper binnen omdat zij zich volledig richtten op het inhalen van de taal- en rekenachterstanden van hun leerlingen. Inmiddels zijn de achterstanden bijgetrokken, zijn de scores van de eindtoetsen gestegen en is er meer oog voor de brede ontwikkeling van kinderen. Ook is er meer inzicht en vertrouwen in de bijdrage van cultuureducatie aan vakken als taal en rekenen. Waar scholen eerst af en toe een les afnamen van een culturele instelling, zien we dat nu een doordacht programma voor cultuureducatie wordt uitgevoerd door de school samen met culturele instellingen. Deze aansprekende voorbeelden zorgden voor meer draagvlak bij de schoolbesturen.’

Kwaliteitsverbetering op peil houden
Hoewel de nadruk in de nieuwe regeling ligt op het bereiken van nieuwe scholen, worden relaties met reeds bereikte scholen onderhouden. Dit om er voor te zorgen dat de behaalde kwaliteitsverbetering in voorgaande periodes op peil blijft. Berghmans: ‘De komende tijd worden bestaande programma’s als De Cultuur Loper en De Culturele Ladenkast doorontwikkeld op borging. We onderzoeken hoe scholen hier zonder begeleiding mee verder kunnen. Zo maken we tijd en middelen vrij voor het begeleiden van nieuwe scholen. Nu hebben de gemeentelijke intermediaire instellingen niet altijd de uren om nieuwe scholen te bereiken.’

Interdisciplinaire cultuureducatie
Tijdens deze derde periode staat in beide gebieden de vraag van scholen centraal en wordt op grond daarvan naar passende partners gezocht. Berghmans: ’Die vraag gaat meestal niet over een bepaalde kunstdiscipline, maar over de plek van cultuureducatie in de brede context van het onderwijs, bijvoorbeeld in verbinding met andere vakgebieden. We zien dat culturele instellingen en vakdocenten hier nog niet altijd goed op kunnen inspelen en zullen hen daarin begeleiden.’

In Rotterdam worden culturele instellingen uitgedaagd om met hun eigen discipline aan te sluiten bij drie (bredere) thema’s die leven in het onderwijs: burgerschap, plezier in taal en vakmanschap. Van Raalte: ‘Gesprekken tussen scholen en culturele instellingen zullen – met de thema’s als instrument – beter verlopen omdat scholen over een voor hen bekend thema in gesprek gaan. Scholen kunnen doorgaans makkelijker praten over taal dan bijvoorbeeld muziek.’ Het gesprek gaat vervolgens over de bijdrage die muziek kan leveren aan de doelen van taalonderwijs en hoe kunst en cultuur invulling kunnen geven aan taal. Door met een thema het gesprek te starten zal dit eerder aanzetten tot interdisciplinaire cultuureducatie is de verwachting.

Zorgen en uitdagingen
Hoewel de projectleiders op dit moment vooral druk zijn om de deadline voor het indienen van de aanvraag te halen, zijn er tegelijkertijd wel zorgen over de uitvoering. Berghmans: ‘We vragen de komende jaren een investering van twee sectoren die veel onzekerheid kennen. We willen het aanbod verbreden maar zien het ene faillissement na het andere in de culturele sector. Hoeveel aanbieders zullen er over zijn als CmK III start? Daarnaast is het de vraag of kleinere gemeenten wel willen investeren in CmK nu de financiële tekorten door corona oplopen. Het onderwijs staat de invoering van een nieuw curriculum te wachten en de regeling vraagt ons hierop in te spelen. Dat terwijl er nog veel onduidelijkheid is over het nieuwe curriculum.’ Er staan de projectleiders heel wat uitdagingen te wachten!

De kracht van animatie

Auteur: Tamara Klopper | Afbeeldingen: Stills uit: Munya in mij

Ontmoet Munya, het hartverwarmende hoofdpersonage in de animatiefilm Munya in mij. Het is bijzonder hoe je als kijker meeleeft met de pop Munya. Hoe bereiken de makers dat?

Munya in mij gaat over de tienjarige Turkse Munya die gepest wordt omdat ze mollig is. Dagelijks doet ze boodschappen bij kruidenier Erdem voor haar veeleisende moeder, waarbij ze onderweg haar pesters probeert te ontwijken. Als Munya op een dag hierdoor bij een andere supermarkt boodschappen moet doen, reageert haar moeder boos. Verdrietig gaat Munya naar haar slaapkamer. Haar verdriet verdwijnt als rapper Nina, Munya’s lievelingszangeres, uit een poster aan de muur stapt. Nina zingt Munya bemoedigend toe en door de energieke muziek vindt Munya innerlijke kracht. Laat je niet op je kop zitten, je bent sterker dan je denkt, is de boodschap van de makers.

Miniatuurwereld
Er is veel om naar te kijken en om van te genieten in Munya in mij. Het huisje van Munya en haar moeder met een bank, tv, tafelkleedjes en Munya’s parkiet Missy. Kruidenierswinkel Erdem vol miniatuurpotten en -blikken. Alles komt uit het brein van regisseur Mascha Halberstad. Terwijl ze pop Munya aan het kleien was, ontstonden veel nieuwe ideeën. Zelf zegt Halberstad daarover: ‘Ik denk met mijn handen.’ Halberstad is samen met producent Marleen Slot eigenaar van animatiestudio Holy Motion Studio in Arnhem. Samen met animatoren, propbouwers en andere teamleden, leggen Halberstad en Slot op deze plek hun hart en ziel in animatiefilms. Munya in mij is een stop-motion animatiefilm. Bij deze vorm van animatie worden voorwerpen – kleifiguren in dit geval – gefilmd als enkele beelden. Deze beelden worden achter elkaar getoond, wat de illusie van beweging geeft.

Warme stop-motion
Wat maakt dat je als kijker zo meeleeft met Munya, zo ‘in’ haar wereld raakt? Slot: ‘Je hebt het gevoel dat je alles wat je ziet, kunt aanraken. Dit maakt dat kinderen, en ook volwassenen, helemaal in de film mee kunnen gaan. Het is die ogenschijnlijke tastbaarheid en de authenticiteit die uitgaat van stop-motion.’ De makers animeerden zo analoog mogelijk. Het handwerk van een stop-motionfilm met poppen oogt warmer dan computergegenereerde animatie. Slot: ‘We poetsen niks weg, het hoeft niet perfect. Dat haartje dat niet helemaal goed is geplakt, mag er zijn.’

De makers weten op een treffende manier de emoties van het personage Munya over te brengen. Je gaat zelfs veel voor de pop voelen: als Munya huilt, dan huil je een beetje mee. Hoe kan het dat je hart breekt als ze wordt gepest? Het zit ‘m in Munya’s ogen, de manier van lopen, maar ook in het stemgeluid. De makers hebben lang gezocht naar een meisje met de juiste stem. ‘Je smelt ook voor Munya vanwege die kwetsbare stem.’

Virtuoze werkwijze
Als een animatiefilm wordt gemaakt geeft Halberstad als regisseur een animator aanwijzingen over wat ze met de poppen wil overbrengen. Elmer Kaan is een van de twee animatoren die Munya tot leven wekten. Met een pincet, magneten, aluminiumdraad en kneedgom. Kaan werkt het liefst met zo min mogelijk gereedschap: ‘Ik probeer zoveel mogelijk met mijn vingers te doen.’ Hij animeert met de virtuositeit van een schilder, zonder er te veel over na te denken, ‘om er de meeste spirit in te krijgen.’ Spontaniteit en snelheid, daar draait het om. ‘Als je vastlegt dat je bij beeld vijftien de wenkbrauwen naar beneden wilt hebben, gaat een stukje ziel verloren.’

Gezichtsuitdrukkingen brengen gevoelens over. Maar het zijn ook de lichaamsbewegingen die emoties teweegbrengen, of eigenlijk: juist de bewegingen. ‘Je ziet direct of iemand dreigend of blij op je afkomt, nog zonder dat je de gezichtsuitdrukking ziet.’ Het gaat bij animatie niet zozeer om bewegingen zo realistisch mogelijk na te bootsen, maar om het gevoel dat bepaalde bewegingen geven te verbeelden. ‘De kwispelbeweging van het staartje van een hond pas ik toe op een arm om een personage enthousiast te laten zwaaien.’ Maar ook met belichting, camera-instellingen, compositie én timing (de snelheid waarmee de gebeurtenissen elkaar opvolgen), roepen makers gevoelens op. ‘Met dat samenspel van technieken en toepassingen ‘vertel’ je wat de stemmingen van de personages zijn.’

Sympathieke outcast
Makers van animatiefilms beschikken over een groot palet aan technieken en toepassingen om hun verhaal op een fantasierijke, verrassende en uitdagende manier te vertellen. Aneta Ozorek, artistiek directeur van het Kaboom Animatie Festival zegt daarover: ‘De verbeeldingen in animatiefilms zijn vaak metaforisch of symbolisch, maar voor kinderen goed te begrijpen. Daarbij benutten makers deze vrije vorm van expressie om te accenturen dat we – hoe je er ook uitziet en wie we ook zijn – vaak dezelfde gevoelens hebben. Binnen de artistieke animatiefilms is een grote categorie over outcast en personages in underdog-posities waar je iets voor gaat voelen.’ Diversiteit? Animatie viert het, met personages in zwart, wit, rood, groen en blauw. ‘Andere factoren dan huidskleur of uiterlijke kenmerken als gewicht of postuur maken ze sympathiek en roepen een sterk gevoel van affectie op. Dat is de kracht van animatie.’

Grenzeloze filmervaringen met sounddesign

Auteur: Mariska van der Vaart | Beeld uit: Exodus (2018, pag. 5) van Jasper Rietman 

Olger Star en Daan van Haren zijn beiden sounddesigner en filmcomponist. Ze volgen nu de opleiding Docent Muziek op Maat (ArtEZ, Zwolle) omdat ze hun vak willen combineren met een baan in het onderwijs. Wat is sounddesign en op welke manier kan het bijdragen aan de kijkervaring?

Olger Star wijst me op een app op zijn smartphone. Ik tik erop en zodra ik de oortjes in doe word ik het beeld ingezogen. De muziek beweegt mee met elke scrollbeweging die ik maak en completeert daarmee de interactie. Ik kijk en luister naar de app Exodus, een stripverhaal van illustrator Jasper Rietman (o.a. de Volkskrant, New York Times en The Guardian) dat in beweging is gezet; een digital motion comic. Je volgt daarin mensen die uit een oorlogsgebied wegvluchten, naar een, hopelijk, veiliger gebied. Olger is de sounddesigner en componist.

Sounddesign omvat alle geluidselementen die in een film, game of ander multimedia project te horen zijn. Geluiden zijn belangrijk voor de zeggingskracht en impact van een film, en de sounddesigner zoekt of maakt geluiden bij de beelden en zorgt voor de sfeer. Een film heeft verschillende geluiden of lagen; de dialogen of gesprekken tussen mensen, atmosfeergeluiden (achtergrondgeluiden) en zogenaamde spotgeluiden die een beweging of actie onderstrepen. En natuurlijk de muziek.

De sound bij Exodus
Olger: ‘Eerst heb ik geprobeerd het verhaal te structureren en te kijken naar wat de sfeer is en welke geluidselementen gewenst zijn. De muziek moet de rode draad in het verhaal onderstrepen. Daarnaast heb ik het verhaal opgedeeld per scène en daar een atmosfeergeluid bij gecreëerd.
Omdat ik iets wilde doen met de destructie van oorlog versus de hoop van vluchtende mensen naar een nieuwe wereld, voegde ik twee toonsoorten in die clashen. Dat geeft een unheimische sfeer. De dissonanten aan het begin zijn heftiger dan aan het einde. Op die manier probeerde ik om in de muziek te vertellen wat er in het verhaal gebeurt. De ney, bespeeld door Marianne Noordink, staat voor het menselijke karakter en symboliseert hoop. De melodieën hebben een eigen toonsoort en daardoor blijft de muziek in de lucht hangen, alsof deze nooit thuis komt. De gedachte is dat er altijd hoop blijft. De atmosferen bestaan uit acht geluiden die in en door elkaar gemixt worden. De kunst was vooral om de illusie te wekken dat deze geluiden de hele tijd in beweging zijn. Dan heb je nog de geluidseffecten die iets vertellen over objecten en plekken waar je bent. Bijvoorbeeld een afbrokkelende steen (kleine animaties) die goed in geluid te vangen zijn. Het is een statische strip – er is een voor- en een achtergrond – en door kleine animaties te loopen lijkt het alsof de hele tekening beweegt. Met geluid deed ik vervolgens hetzelfde; inzoomen op een paar geluidjes, zodat je de illusie wekt dat alles voortdurend beweegt. Het lijkt op sounddesign voor een game.’

Spelen met sfeer en muziek
Daan: ‘Bij filmmuziek maak je muziek op maat bij het beeld. Soms speel je met de atmosfeer en muziek, je zorgt dan dat daartussen een wisselwerking ontstaat. Op die manier wordt de filmscène een eenheid. Onlangs maakte ik de filmmuziek bij de korte film Stoet (Nena Tijsma, 2020). Deze gaat over een vader die met zijn dochter in een rouwstoet rijdt. Ik bespreek met de regisseur altijd eerst de film: hoe kan de muziek aansluiten bij de ideeën van de regisseur en bij de personages? Zodra ik daar een duidelijk beeld van heb, bedenk ik een concept.
Ik maak vaak een thema dat ik kan variëren. Een melodie kan droevig klinken, maar je kunt die ook zó bewerken dat het meer swingt of wat vrolijker klinkt. Ik ‘spot’ de film, dat wil zeggen: ik stel met tijdcodes vast waar de muziek komt en verdwijnt. Ik gebruik samples, maar ook graag echte instrumenten, bijvoorbeeld als ik een solo-instrument wil gebruiken. Dan is het mooier als het écht ingespeeld wordt. Filmmuziek heeft veel invloed op het tempo van de film. Daarom werk je veel samen. Je kunt creatief werken, meerdere oplossingen en nieuwe muziek bedenken om het beeld zo goed mogelijk te ondersteunen.’

Meer muziektechnologie in het onderwijs
Streamers als Netflix bieden de mogelijkheid om met jongeren aan de slag te gaan, denkt Olger. ‘Jongeren zijn veel bezig met films en series en de muziek die je daarbij hoort is een mooie ingang. Je kunt ze in je onderwijs bewustmaken van de rol van muziek en geluid bij beeld.’
Daan: ‘Werken met samples lijkt digitaal en technisch en staat ogenschijnlijk ver weg van de praktijk op de meeste scholen. Dat is echt niet zo. Samples kun je ook zelf inspelen; dat past bij schoolprogramma’s waarin leerlingen ambachtelijk werken en instrumentale basisvaardigheden leren. Scholen werken nu al iets meer met sequencers. Voor orkestrale muziek zou je ook samples kunnen gebruiken. Leerlingen kunnen klanken verkennen en experimenteren met de rollen die instrumenten kunnen krijgen. Kortom: muziektechnologie zou een (nog) grotere rol op scholen kunnen spelen.’

FilmToolkit voor het basisonderwijs

Auteur: Ana Paunovik | Beeld: Film to go kaart, © AP 2020

 

Film Toolkit is een educatief product dat voortkomt uit mijn onderzoek naar de stand van zaken omtrent filmeducatie in zestig basisscholen in gemeente Leeuwarden. Het bracht de huidige situatie omtrent filmeducatie in de scholen in beeld,  de behoeftes op het gebied van scholing en deskundigheidsbevordering en hoe leraren en scholen denken over filmeducatie.

Basis voor filmeducatie ontbreekt
Uit de resultaten blijkt dat er een kloof is tussen wat belangrijk wordt gevonden en wat er in de klas daadwerkelijk wordt gedaan. Leraren zien wel degelijk het nut en het belang van filmeducatie voor zichzelf en hun leerlingen in. Film komt ook in alle vakken met verschillende frequentie aan bod, en wordt regelmatig als vermaak ingezet.
Tegelijkertijd is film maken geen doel op zich, het gebeurt tussen de lessen door, informeel. Slechts 2% van de leerkrachten zegt dat hun leerlingen een verhaal kunnen verbeelden door middel van film. Naar de filmpjes die de leerlingen maken wordt nauwelijks gekeken, de inhoud en de beeldtaal van een film wordt zelden in de klas besproken. De leerkrachten achten zich hiervoor niet deskundig genoeg en hiermee lijkt de basis van wat met filmeducatie kan worden gedaan, te ontbreken.

Film leren spreken
De oplossing is een instrument (tool) dat leraren in het basisonderwijs aanknopingspunten biedt om het gesprek over films betekenisvol te maken en te houden. Met de juiste middelen kan het aanvankelijk alleen bekijken van een film worden opgeschaald naar het analyseren van een film: de taal van film ‘leren spreken’. Ook moeten leerlingen goede ondersteuning krijgen als ze zelf films willen maken.
Daarom is naar aanleiding van de resultaten uit het onderzoek de Film Toolkit ontwikkeld, in samenwerking met leerkrachten en leerlingen.
De Film Toolkit bestaat uit meerdere onderdelen waaronder Kijk -en Maakposters en Filmkaarten. De Film Toolkit wordt momenteel doorontwikkeld samen met de partners van Filmhub Noord. Zie voor meer informatie ook mijn website.

Documentaire en lesmateriaal

Bekijk de documentaire Luister (2017) van Astrid Bussink

Bekijk het lesmateriaal van Lesson Up.

Bekijk het lesmateriaal bij de documentaire Luister (pdf)

 

 


 

Luister naar je leerlingen

Auteur: Vincent Hodde | Foto: Va Tao

In onze huidige beeldmaatschappij is het belangrijk dat leerlingen kritisch zijn op de dagelijkse flow aan beelden die op hen afkomen. De korte docu Luister (2017) en de bijbehorende les kunnen hier volgens het Netwerk Filmeducatie een bijdrage aan leveren. De documentaire is overigens al een bewezen succes in de klas.

Luister is een korte documentairefilm van een kwartier en bestaat uit verschillende kindertelefoongesprekken die, op hun beurt, gebaseerd zijn op echte gesprekken. De film kun je goed tijdens één lesuur behandelen, inclusief bespreking. Mocht je geen ervaring hebben met filmeducatie dan is dat geen probleem, aangezien er kant-en-klare vragen in de les op LessonUp verwerkt zijn. De les is ontwikkeld op basis van de nieuwe leerlijn filmeducatie die het Netwerk Filmeducatie met verschillende vakdocenten ontwikkelde.

Nadat de leerlingen de film bekeken hebben ga je in op wat ze tijdens de film voelden – tenslotte luisterden ze mee bij  ‘echte’ telefoongesprekken – en vraag je hen te benoemen wat ze van de film vonden. Vervolgens leren ze dit te koppelen aan de vorm van de film; een documentaire met een bijzondere verhaalstructuur. De maker van de film, Astrid Bussink, koos er namelijk voor het verhaal op te knippen in een mozaïek, als een wirwar van verhaallijnen, om zo de kijker te blijven boeien. De leerlingen reflecteren op het effect van deze vormkeuze en hoe het geweest zou zijn als de verhalen niet door elkaar waren gehusseld. Daarnaast richt de les zich op een ander bijzonder aspect van de film: kinderen maakten de beelden ter interpretatie en visuele ondersteuning van de kindertelefoongesprekken. Op deze manier voelt de documentaire ‘echter’ aan, omdat letterlijk het perspectief van een kind wordt getoond.

Topstuk
Leerlingen willen graag film zien. We doen er dan ook goed aan om naar ze te luisteren en deze wens in vervulling te laten gaan. Ze leren in de filmlessen de combinatie van bewegend beeld en geluid te analyseren en te begrijpen hoe zij zich hiertoe verhouden. Mocht er tijd over zijn, dan kun je eventueel nog aan de slag door met hen zelf een docu/verhaal te maken. De les is onderdeel van het project Film in de Klas en is een van de topstukken van het Netwerk Filmeducatie. Toch is de feedback van docenten altijd gewenst omdat het vast beter zou kunnen…

 

 

Dialooginstrument

Bekijk hier de eerste versie van het dialooginstrument die de Werkplaats Diversiteit ontwikkelde.

 

 


 

Praten over gelijke kansen

Auteurs: Pien School, Hester Edzes, Inti Soeterik en Monique Meij | Eduardo Paolozzi: Wittgenstein in New York, 1965 (uit de serie As is When), zeefdruk op velijnpapier. © Staatliche Museen zu Berlin, Kupferstichkabinett, fotograaf Jörg P. Anders. © Trustees of the Paolozzi Foundation, licensed by VG Bild-Kunst, Bonn 2020

Speel jij een rol in het verminderen van vooroordelen onder kinderen? Benut jij de achtergronden en perspectieven van kinderen als kennisbron voor je onderwijs? Het zijn twee vragen uit het instrument dat het onderzoeksteam van de Werkplaats Diversiteit maakte om een collegiaal gesprek over verschillen en ongelijkheid richting te geven.

Vrijwel alle leerkrachten willen leerlingen met diverse achtergronden en karakters op een goede manier bij hun lessen betrekken. De beste aanpak hiervoor verschilt vaak per school en soms zelfs per klas. Een gesprek met collega’s hierover is niet eenvoudig. Gedurende drie jaar onderzochten schoolleiders van de Amsterdamse Stichting voor Katholiek, Protestants-Christelijk en Interconfessioneel Onderwijs (ASKO) in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam en het Kohnstamm Instituut hoe ze in hun scholen met hun teams de dialoog over diversiteit kunnen voeren, met als doel recht te doen aan verschillen tussen leerlingen.

Een gesprek over diversiteit
Voor ASKO betekent recht doen aan diversiteit: ‘oog hebben voor de combinatie van achtergrondkenmerken zoals etnische identiteit, opleiding en inkomen van ouders/verzorgers, geslacht, genderidentiteit, religieuze oriëntatie, gezinssamenstelling én individuele kenmerken als karakter, cognitie, motivatie, kwaliteit en behoeftes.’ (Edzes, Soeterik, & Meij, 2019, p. 22). Tijdens gesprekken in het leerteam van schoolleiders bleek echter al gauw dat de verschillende achtergronden, perspectieven en werkcontexten óók een belangrijke rol spelen in hoe verschillen tussen mensen worden benaderd.

Om elkaars achtergronden en ideeën te leren kennen voerde het bovenschoolse leerteam in het eerste jaar onder externe begeleiding socratische dialogen. Onderzoeksbegeleider Inti Soeterik vertelt: ‘In het eerste jaar zijn we voornamelijk met elkaar in gesprek gegaan over diversiteitsvraagstukken en op welke manier deze aan de orde komen binnen school. Deze gesprekken werden door iedereen als zeer waardevol ervaren, maar leidden toch tot het onbevredigende gevoel dat er niet echt iets was uitgekomen waarmee een gesprek met het eigen team gevoerd kon worden.’ Om hiervoor toch iets te ontwikkelen is het team vervolgens onderzoeksmatig aan de slag gegaan met de vraag: ‘Hoe ziet een theoretisch onderbouwd instrument eruit waarmee schoolleiders en leerkrachten de dialoog kunnen voeren en structureren rondom diversiteit en kansenongelijkheid op school?’

James Banks
De werkplaats ontwikkelde uiteindelijk een instrument in de vorm van een vragenlijst die kan helpen bij het richting geven aan een dergelijke dialoog. Als theoretisch kader voor het instrument diende het werk van de Amerikaanse onderwijskundige James Banks over wat hij noemt ‘multicultural education’. Banks houdt zich bezig met de vraag hoe er in onderwijs recht gedaan kan worden aan de (super)diverse achtergronden van leerlingen en hoe gelijke kansen voor ontwikkeling voor alle leerlingen gecreëerd kunnen worden (Banks, 2004). Hij constateert een grote kloof tussen theorie en praktijk op dit gebied. In de praktijk wordt multicultureel onderwijs vaak begrepen als curriculumherziening waardoor een achtergestelde groep – bijvoorbeeld leerlingen die thuis een andere taal spreken dan op school – meegenomen kan worden, maar dat is volgens Banks te beperkt.
Om deze kloof te overbruggen formuleert hij vijf dimensies van multicultureel onderwijs. Hij pleit bovendien voor een multidimensionale aanpak, waarbij er niet één dimensie wordt aangepakt, maar alle dimensies tegelijkertijd worden meegenomen.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

 

Danskaarten

Danskaart 01: ik en mijn lichaam
Danskaart 04: de tijd
Danskaart 08: de kijk-terug-kaart (reflectiekaart)
Danskaart 09: ik en de ander
Danskaart 15: de beeldhouwers
Danskaart 18: ik en de groep
Danskaart 22: de schaduw

 


 

Dansant burgerschap

Samen dansen en verbinden

Auteur: Lynn Kosakoy | Afbeelding: Web. Bas van den Eijkhof

Als dansdocente in het basisonderwijs zie ik vaak dat leerkrachten moeite hebben met dans. Sommige leerkrachten vinden het dan ook lastig om een goede invulling te geven aan dans. ‘Dat wat een danser doet of laat zien, in een dansvoorstelling of op televisie, kan ik niet’, zegt een leerkracht bijvoorbeeld.

Dit artikel is voor basisschooldocenten die met dans aan de slag willen en op zoek zijn naar een (nieuwe) manier hoe dat te doen.
Mijn onderzoek en project Move School, Make Society! brengt hen nieuwe dansinzichten en -mogelijkheden. In dit onderzoek bracht ik danseducatie en burgerschapsvorming in het primair onderwijs samen tot het concept dansant burgerschap. In Kunstzone 2 (2021) schreef ik al een kort artikel over dit onderzoek, dansant burgerschap en de interactieve en educatieve dansvoorstelling die ik voor mijn afstuderen maakte.
Een korte teaser van de dansvoorstelling, opgenomen tijdens mijn afstuderen in januari 2020, is hier te zien: Filmpje teaser MSMS.

Vier elementen van dansant burgerschap
Vanuit het onderzoekslab De Kracht van Dans van Cultuur Oost ontwikkelde ik samen met Janneke van der Vlugt en Elena Nijsen het project Move School, Make Society! verder uit. We zochten naar waar de kracht van dans ligt en hoe we dans een explicietere plek konden geven in het basisonderwijs. Dat laatste gaat het beste wanneer leerkrachten zich vaardiger voelen in het kunnen onderwijzen van dans. We ontwikkelden daarom danskaarten, gebaseerd op vier elementen van dansant burgerschap.

– Wie ben ik en wat kan mijn lichaam?
Het eerste element is Identiteit, waarbij het draait om het ontdekken van het eigen lichaam, hoe het kan bewegen, bewustzijn van het zelf en de rol die je hebt. Bij het element Identiteit wordt ook ingegaan op de fysieke dansante verbeelding van jouw rol voor de buitenwereld.

– Hoe ontmoeten wij elkaar fysiek?
Bij het element Ik en de ander gaat het over jou en mij, over ontmoeten van en vertrouwen op de ander. In danstaal gezegd: dit element richt zich op lichamelijke verhoudingen; wie ben ik met mijn lichaam en hoe verhoud ik me tot de ander in een ruimte. Hoe zet je je lichaam dansant in om te communiceren met de ander?

– Hoe zijn wij fysiek en sociaal verbonden?
Van het individu verplaatsen we de focus naar de ander en ten slotte naar de groep. Samenzijn is het element dat gaat over de groep. De klas kan als een samenleving in het klein worden gezien. Bij dit element gaat het over sociale aspecten en omgaan met elkaar. Daarnaast gaat het ook over leren samenwerken als een groep, groepsgebonden normen en waarden ontdekken, weten wie welke rol heeft en dat iedere rol even belangrijk is om zo te kunnen bouwen op elkaar.

– Welke lichamelijke impulsen heb of krijg ik en wat doe ik ermee?
Tot slot het element Fysieke intuïtie. Bij dans ontstaan fysieke reacties; een reactie op de handeling van een ander of een situatie in de ruimte, voorbedacht of reflexmatig. Zo’n reflexmatige reactie is een reactie die je voelt en waar je misschien ook wel over nadenkt, maar die zo snel in je lichaam zit dat je jezelf verbaast. Bijvoorbeeld wanneer iemand gaapt en jij automatisch mee-gaapt. Of wanneer jij iemand ziet bewegen en daarop op jouw eigen manier een reactie wil geven door zelf een beweging te maken. Binnen het element Fysieke intuïtie gaan we op zoek naar die reflexmatige reacties en worden we ons er (fysiek) bewust van.

Danskaarten, stappenplan en trainingen
De danskaarten zijn verdeeld in de drie thema’s. Het eerste thema (de rode kaarten) is Ik en mijn lichaam en gaat over de basiselementen van dans, wat jij met jouw lichaam kan en jouw identiteit. Het tweede (gele kaarten) is Ik en de ander en richt zich op ontmoeten en communiceren via dans tussen jou en een ander (een maatje). Het derde thema (blauwe kaarten) is Ik en de groep en gaat over samenwerken in dans, dansregels en sociale verbondenheid. Op iedere danskaart staan dansante werkvormen om met de leerlingen tot dans te komen.
Er zijn bovendien drie reflectiekaarten, de kijk-terug-kaarten, die de reflectie op dansant burgerschap ondersteunen. Ze helpen leerkracht en leerlingen zich bewust te worden van wat er met hen, met een ander en met de groep gebeurt wanneer je alleen en samen danst.

Reacties welkom
Als extra ondersteuning ontwikkelden bovendien stappenplannen per danskaart en trainingen. De danskaarten, stappenplannen en trainingen worden nog getest door dansdocenten op basisscholen. Ik reik graag danskaarten aan, om alvast mee aan de slag te gaan.

Heb je wat geprobeerd en wil je laten weten hoe het ging? Andere vragen of opmerkingen? Mail dan naar: lynnkosakoy@gmail.com.

Pleidooi voor fotografie in het basisonderwijs

111 jaar oud en nog steeds in de kinderschoenen

Auteur: Marije van der Hoeven | Afbeelding: Hiranur

Bewust kijken vormt de basis voor vakmanschap en wetenschap, het leeuwendeel van informatie komt binnen via onze ogen. Daarom kunnen we niet vroeg genoeg aandachtig leren kijken. Ik vraag kinderen vaak: bestaat er een beroep waarbij je je ogen niet nodig hebt?

Lewis Hine (1874-1940), leraar, socioloog en fotograaf, werd beroemd met zijn serie over kinderarbeid in de VS. Hij begon met fotograferen als ondersteuning van zijn lessen, waarmee hij ‘de wereld’ zijn klas binnenhaalde. Honderdelf jaar geleden eindigde hij een artikel met deze optimistische zin:
‘Het gebruik van fotografie in de klas staat nog in de kinderschoenen. Wat is de waarde van fotografie in educatie? Dat is een vraag vol mogelijkheden. Het antwoord erop zal misschien langzaam komen, maar het komt er zeker.’

111 jaar later
Net als Lewis Hine ben ik overtuigd van het belang van fotolessen in het onderwijs. Met een camera liggen de mogelijkheden voor het oprapen; het is een eenvoudige manier om kinderen bij de wereld te betrekken en hen zelf de maakbaarheid van het beeld te laten ontdekken. In 1989 begon ik als consulent fotografie basisonderwijs. Samen met collega’s van andere gesubsidieerde steunfunctie-instellingen voor kunstzinnige vorming in het land gaven wij vorm aan het vak audiovisuele vorming. Dat waren enthousiasmerende jaren. We dachten helemáál dat ons vak terrein ging winnen toen de cursus Voortgezette bijscholing audiovisuele vorming voor pabodocenten startte, in 1987.

Bijna al die steunfunctie-instellingen zijn nu gesloten. En de vakken met overlappende doelen, zoals mediawijsheid, visuele geletterdheid of nieuwe media (waar fotografie, inmiddels al honderdvijftig jaar oud, nog steeds toe gerekend wordt!), hebben geen vaste voet aan de grond gekregen. Ons vak is dus in de kinderschoenen blijven steken. Toch is fotografie een fantastisch leermiddel in het basisonderwijs dat in onze beeldeeuw verankerd moet worden.

Al dertig jaar laat ik kinderen zelf foto’s maken en daarop reflecteren. Een nieuwe wereld gaat open: ‘Ik wist niet dat er zóveel te vertellen was over één foto.’ De kinderen zijn enorm betrokken omdat zij zelf het lesmateriaal maken. Door eerst te doen en er daarna op te reflecteren leren ze de betekenis en kracht van het beeld te onderkennen. Zo zei een kind tijdens een workshop: ‘Ik wil hier voor eeuwig blijven!’

Ik deel graag mijn ervaring met docenten in workshops. Stuur op aanvraag de film Kijken naar kinderfoto’s met daarin een selectie van honderdentwintig foto’s die gemaakt zijn door kinderen. Schreef twee bekroonde kinderboeken over fotografie. Mijn boek Klik ik heb je is bij mij verkrijgbaar, foto! is alleen nog tweedehands te koop. Van 19 december 2020 t/m 11 april is de tentoonstelling Hoed op voor Rembrandt te zien, naar aanleiding van het gelijknamige project in het Rembrandthuis in Amsterdam. www.marijevanderhoeven.nl

 

Proeftuinen in Filmhub Noord

Auteur: Jolijn Peters | Afbeelding: Filmhub Noord

Daar zaten we dan, op een dakterras in Marrakesh. Acht jongeren en ik, met onze smartphones. YouTube en TikTok tegelijkertijd open en kijken maar, het ene na het andere filmpje, achteloos en gedachteloos. Dat hier sprake was van onbewust filmkijken, was zo klaar als een klontje.

Dat het noodzakelijk is de stap van onbewust naar bewust filmkijken te maken, drong een jaar later pas goed tot me door toen ik projectleider werd van Filmhub Noord. Filmhub Noord vormt een nauwe samenwerking tussen Kunst & Cultuur, Keunstwurk, Kunstkade, Forum Groningen, Film in Friesland en het Internationaal Filmfestival Assen.

Net als de jongeren daar op dat verre dakterras onbewust naar allerlei films keken, is dat ook vrijwel de dagelijkse praktijk in de meeste Nederlandse klaslokalen. Uit onderzoek dat Motivaction (2019) in opdracht van het Netwerk Filmeducatie verrichtte in po, voortgezet onderwijs en mbo blijkt dat docenten dagelijks films tonen. Dit gebeurt zelden bewust, dat wil zeggen met oog voor de maker, het verhaal, de vormgeving of de context. Film in het onderwijs is dus meestal een prettige manier om de concentratie en motivatie van leerlingen te vergroten, dient ter ontspanning en vermaak. Als film louter een middel is en zelden een doel op zich, dan vergeten we leerlingen filmtaal te leren spreken, missen ze de woorden om een filmervaring te duiden en hier betekenis aan te geven. Die betekenisgeving is belangrijk om de wereld – en jezelf – in perspectief te kunnen zien.

Hoe maken we die stap van onbewust naar bewust filmkijken? Filmhub Noord beantwoordt die vraag al doende in Proeftuinen, in elke provincie (Groningen, Friesland en Drenthe) een. Een Proeftuin is een intensieve samenwerking tussen een school, een steuninstelling en een of meerdere aanbieders (bijvoorbeeld een filmdocent, -theater of –festival). De vraag van de school is leidend. Wat is er nodig op deze school om filmeducatie naar een ander plan te tillen, zijn er aanknopingspunten in het curriculum, de identiteit van de school en de dagelijkse lespraktijk? Welke plek heeft film en filmeducatie nu en welke interventie zorgt ervoor dat die plek steviger, beter en structureler wordt? Niet alleen de school moet leren van de Proeftuin, ook de aanbieders en de steuninstellingen en, in een later stadium, anderen in de regio. Tijdens het proces wordt iedereen gestimuleerd nieuwsgierig naar elkaar en elkaars ervaringen te blijven. Door te monitoren, vast te leggen, te evalueren en te delen, groeien niet alleen de scholen, de steuninstellingen, filmdocenten, filmtheaters en het filmfestival, maar groeit filmeducatie in de regio. Als Filmhub Noord weten dan nog beter welke stappen we moeten zetten om ervoor te zorgen dat filmeducatie een structurele plek in het primair en voortgezet onderwijs krijgt.

Soms, als ons doel té ambitieus lijkt, ga ik in gedachten terug naar dat dakterras in Marrakesh, zie acht blauwe gezichten, hoor hoe het geluid van smartphones de oproep tot gebed overstemt, en voel ten volle waarom we die stap van onbewust naar bewust met elkaar moeten maken.