Archief – 2

Samen komen we er wel uit

Wat vinden pabo- en Docent Muziekstudenten van hun onderlinge samenwerking?

Auteur: Suzan Overmeer | Illustratie: Roland Conté

Op veel plaatsen in het land werken studenten van Docent Muziek-opleidingen en pabo’s samen. Soms gaat het om een eenmalige ontmoeting en is het doel om kennis te maken en inspiratie op te doen. Er zijn er ook die verder gaan; studenten coachen elkaar en geven feedback op elkaars lesvoorbereiding en lessen.

Op 7 oktober 2020 tekenden alle conservatoria en pabo’s het MuziekopleidersAkkoord, een initiatief van de organisatie Méér Muziek in de Klas. Een van de speerpunten in het akkoord is de samenwerking tussen studenten van de beide opleidingen. In de aanloop naar het akkoord waren overigens op diverse plaatsen al gezamenlijke projecten gestart.
In 2021 startte een kernteam Stagebegeleiding met daarin muziekdocenten en coördinatoren van zowel pabo’s als Docent Muziek-opleidingen. Het team organiseerde allereerst een aantal landelijke ontmoetingen voor beide type opleidingen om kennis over dit onderwerp te delen en te ontwikkelen.

Onderzoek
Wat levert de samenwerking tussen studenten nu precies op? Het is voor de hand liggend om te denken dat conservatorium-studenten pedagogische en didactische vaardigheden van een pabo-student kunnen leren.
En op zijn beurt leert de pabo-student dan muzikale vaardigheden van een Docent Muziek-student. Maar hoe denken studenten daar zelf over? Het kernteam Stagebegeleiding doet in het voorjaar van 2022 een klein onderzoek naar verwachtingen en ervaringen van studenten. Vooruitlopend op de resultaten van dit onderzoek laten we in dit artikel enkele studenten aan het woord.

Coachende rol
Jesse Stoffer is tweedejaars student aan de opleiding Docent Muziek van het conservatorium ArtEZ in Zwolle. Hij werkte samen met studenten van pabo NHL Stenden. Die bestond uit een online intervisietraject en Jesse was de coach van een groepje van vijf pabo-studenten.
Jesse: ‘Eerst stuurden de pabo-studenten hun lesvoorbereidingen op. Ik gaf dan feedback via de mail. Daarna gaven ze de lessen in hun stage, daar maakten ze filmopnames van. Ik bekeek die filmpjes en besprak mijn bevindingen met hen via Teams.’ Jesse vertelt dat hij geen speciale verwachtingen over de samenwerking had. ‘Ik ging er blanco in. Ik was even bang dat ze niet zo gemotiveerd zouden zijn om muziekles te geven, maar dat viel harstikke mee.’

Jesse relativeert zijn coachende rol enigszins: ‘We leerden echt van elkaar en hielpen elkaar. Ik haalde veel inspiratie voor mijn eigen lessen uit de voorbereidingen van de pabo-studenten. Een student had bijvoorbeeld een les over regengeluiden gemaakt, heel leuk en ook heel muzikaal.’
Jesse kon hen goed ondersteunen bij muzikale aspecten: ‘Een van hen gaf een ritme-les. Zij deed het ritme voor en na, en legde dan de boel weer stil. Ik vond het belangrijk dat de puls bleef doorgaan, zodat de leerlingen voelden hoe ritme en puls samengaan en de les muzikaal bleef.’

Meer inzicht in muziekmethodiek
Anika Jorritsma zit in haar vierde jaar op de pabo NHL Stenden in Leeuwarden. Ze kreeg ondersteuning van een conservatoriumstudent gekregen bij haar onderzoek naar het gebruik van muziekinstrumenten door kleuters. Die begeleidde haar bij de muzieklessen: ‘Het was erg leuk om samen te werken met studenten van het conservatorium, maar we zaten beiden op hetzelfde niveau van de opleiding en daarom heb ik niet veel geleerd. We lopen op de pabo natuurlijk al vier jaar stage in het basisonderwijs en moeten de studenten van het conservatorium erg helpen met dingen als klassenmanagement. Dat is best lastig in een situatie waarin zij ons moeten begeleiden. Maar de liedjes die een student ons heeft geleerd, gebruik ik nog steeds in mijn lessen.’

Femke Benjamins en Johan Pilat, beiden vierdejaars van de pabo NHL Stenden, hebben vooral positieve ervaringen met het intervisietraject dat ze hadden met een student van ArtEZ. Femke: “Op de pabo leer je om muziek `volgens het boekje’ te geven. Je leert een lied uit Eigenwijs volgens voorgeschreven stappen. De student van het conservatorium gaf ons veel meer input op het gebied van muziekmethodiek. Ook kregen we bruikbare aanwijzingen over houding en stemgebruik. De kwaliteit van mijn muziekles is echt verbeterd.’ Johan: ‘Voor mij is muziek belangrijk. Ik heb zelf allerlei muziekdiploma’s en heb de vakspecialisatie muziek en de minor gedaan. Als je dat niet doet is het muziekonderwijs op de pabo echt heel beperkt. De samenwerking met de conservatoriumstudent heeft bij mij tot nog meer inzichten geleid.’

Meer leren over niveau en vakkenintegratie
Omgekeerd is de vraag wat een conservatorium-student kan leren van een pabo-student. Femke: ‘Ik denk dat wij hen meer kunnen leren over de praktijk op school en over de integratie met andere vakken. Ook weten we meer over de niveauverschillen binnen een klas. Een muziek-student denkt misschien: ‘deze liedjes zijn geschikt voor groep 3,’ maar het niveau van leerlingen onderling kan enorm verschillen, bijvoorbeeld in taal. Sommige liedjes zijn dan helemaal niet meer zo geschikt.’

Femke had in jaar 1 al willen beginnen met de samenwerking. ‘Ik hoop echt dat er meer muziekonderwijs op de pabo komt. De samenwerking heeft mij enorm geholpen in mijn zelfvertrouwen. Ik denk nu niet meer na over of die noot nou helemaal goed was of niet’, dat is geen ramp.’
Ook voor conservatorium-student Jesse was het project geslaagd.
‘Het was goed geregeld en voor mij heel leerzaam. Ik kreeg als feedback dat de vijf pabo-studenten blij waren met de coaching. Die rol was voor mij even wennen. Soms wist ik het perfecte antwoord ook niet, maar samen kwamen we er wel uit.’

On The Movie

Over de post-hbo-leergang filmeducatie

Auteur: Vincent Hodde | Foto: Studenten tijdens Breitner themaweek Fluid Fragments, 2020

(Kunst)docenten hebben steeds meer behoefte om film in hun lespraktijk te brengen. Gelukkig groeit het (na)scholingsaanbod op dit gebied. Sinds dit schooljaar kunnen docenten uit het po, vo en mbo de opleiding On The Movie volgen, waarin je alles leert over filmtaal, filmmaken en doceren. Coördinatoren Meldrid Ibrahim en Wypke Jannette Walen vertellen er graag over.

In de post-hbo-leergang filmeducatie bundelen de Breitner Academie, het Netwerk Filmeducatie en de Nederlandse Filmacademie hun krachten om bekwame filmdocenten op te leiden. Het programma van de opleiding is ambitieus te noemen. In vier modules van zeven weken leren de deelnemers om films te analyseren en te maken. Ook ontwikkelen ze filmopdrachten voor hun eigen klas. En dat allemaal naast hun baan als docent. Gelukkig hebben Ibrahim en Walen ervaring met deeltijdstudenten die een dag naar de academie gaan en daarnaast een druk leven hebben: ‘Daar hebben we expliciet rekening mee gehouden in het programma.’ De naam van de opleiding is een woordspeling die hier mede betekenis aan geeft: docenten die in beweging zijn, een reis afleggen.

Randvoorwaarden
Ibrahim en Walen verzorgen als coördinator vooral de randvoorwaarden: ‘Wij bieden met de gastdocenten de inhoud van deze opleiding, maar kunnen niet differentiëren op de vele verschillende doelgroepen waar de deelnemende docenten les aan geven.’ Elke deelnemer neemt zelf verantwoordelijkheid: men kiest eigen focus in het programma en maakt direct de vertaalslag naar de klas. De visie van de coördinatoren is namelijk dat je meteen in de klas moet uittesten. ‘Dat is echt iets waar we voor staan: dat je doet! En daar dan slim in wordt. En niet direct naar perfectie streeft, maar ontdekkend te werk gaat en daarin een voorbeeld bent voor je leerlingen.’

De opleiding is bedoeld voor leraren die actief met filmeducatie aan de slag willen. Op basis van ervaringen met de nascholingsmodule filmeducatie die ze verzorgde, weet Ibrahim dat deelnemers op een activerende manier willen beginnen: hoe sneller ze zelf filmopdrachten in hun klas kunnen geven, hoe beter. Bij de eerste nascholingsmodule in 2020 constateerde ze dat de didactiek eigenlijk te laat kwam. De tweede nascholingsmodule startte daarom direct met Wicked Film Assignments (Heijnen & Bremmer, 2020) waarmee deelnemers opdrachten formuleerden en testten.

Ibrahim en Walen willen de deelnemers vooral inspireren zodat zij als een expert filmeducatie in de goede taal en vorm kunnen gieten voor hun eigen leerlingen. De docenten kennen hun doelgroep het best en zijn didactisch heel ervaren. ‘Wat ze bij ons halen zijn nieuwe inzichten en materiaal om mee te experimenteren in hun klas.’
Kenmerk van een docentenopleiding is dat de deelnemers in de rol van hun leerlingen zitten: ‘Wat ze bij ons doen, is wat ze hun leerlingen laten doen’ – eerst ervaren ze het uitvoeren van een filmopdracht en vervolgens nemen ze het stokje over.

Authentieke educatie
De opleiding is gebaseerd op het model van authentieke kunsteducatie (Heijnen, 2015) waar de Breitner Academie echt voor staat. Binnen dit model is het de norm dat de relatie met professionele kunst, de maatschappij en de belevingswereld van leerlingen altijd verankerd is in de lessen. Volgens Ibrahim en Walen wordt het voor een leerling interessant als het met hen te maken heeft: ‘Wat je als opdracht geeft moet relevant zijn voor leerlingen, in plaats van dat het enkel een technische excercitie is.’ Dit model kenmerkt zich door de mate van vrijheid die de deelnemers hebben. Opdrachten zitten niet op slot en er is veel ruimte voor eigen inbreng om aansluiting te vinden bij de leefwereld van leerlingen.

Er is goed nagedacht over het programma. Ibrahim en Walen hebben aan het begin alle relevante leerlijnen en competentiesets bij elkaar gelegd. De vraag wat een filmdocent moet kunnen stond daarbij centraal: filmdocent als toeschouwer, als analyticus, als maker en als innovator/lesontwikkelaar. Desalniettemin zouden ze het programma idealiter elke week wel willen aanpassen. Walen: ‘Ik heb niet het gevoel dat we een in steen gebeiteld programma hebben. We doen steeds aanpassingen op basis van nieuwe inzichten. Het coole van zelf een programma bedenken is dat je het ook zelf kan aanpassen. We kunnen het voortdurend finetunen.’

Dagboek
Om het proces te bewaken is er een On The Movie journal voor de deelnemers. Hierin staan alle competenties en deelnemers worden  uitgenodigd hun ontwikkeling bij te houden. Ze staan stil bij hun lespraktijk, wensen en maakervaring. Daarbij staat wat zij als essentiële ontwikkeling willen doormaken centraal. Het journal helpt om de bevindingen makkelijker met elkaar te bespreken en elkaar te inspireren tijdens de intervisiemomenten. Op deze manier worden deelnemers extra gestimuleerd om er een waardevolle reis van te maken.

Praktische info over de opleiding: https://www.breitner.ahk.nl/opleidingen/bij-en-nascholing/post-hbo-leergang-filmeducatie/

Meer (na)scholing filmeducatie: https://filmeducatie.nl/scholing

Verboden toegankelijk

Fysieke inclusiviteit en musea

Auteurs: Astrid en Eveline van Dael | Beelden: Eveline van Dael

Deurproblemen: Hier heb ik vast gelegd hoe ontzettend groot deuren kunnen zijn en hoe je begeleider handen te kort komt.

Wanneer je aan inclusiviteit denkt, denk je al snel aan gender of afkomst. Maar de groep die snel vergeten wordt – en in iedere andere groep kan voorkomen – is die van mensen met een beperking.
De groep waar ik van de ene op de andere dag in terecht kwam.

In oktober 2020 raakte ik besmet met het coronavirus. Wat de meeste leeftijdsgenoten ervoeren als een verkoudheid, bleek voor mij anders; ik werd erg ziek en kon op een goede dag alleen met mijn rolstoel het huis uit. Die omslag in mijn leven leidde er – onder andere – toe, dat ik mijn ogen uitkeek waar het ging om de toegankelijkheid in musea.
Naar het museum gaan deed ik graag voordat ik ziek werd. Zelfs mijn studie stond in het teken van kunsteducatie. Museumbezoek in een rolstoel pakte echter anders uit dan ik verwachtte. Ondanks dat men erg zijn best doet, mijn bezoeken verliepen niet bepaald. En dat begon al bij de drempel.

Twerkende entree
Het is 2014. Rapper en zangeres Nicki Minaj dropt de monsterhit Anaconda. Nu, jaren later, word ik er bij het betreden van een willekeurige ruimte regelmatig aan herinnerd. Wij komen vaak al twerkend een museum binnen. Niet omdat we zo vrolijk zijn (dan dachten we wel aan Herman van Veen), maar omdat de deur niet automatisch opengaat. Bovendien is die vaak te zwaar om hem eenvoudigweg met één arm te openen. Je zult begrijpen dat je je dan niet erg welkom voelt. Vooral omdat je – uit ervaring inmiddels – weet dat dat pas het begin is.

Als het mij en mijn begeleider gelukt is om binnen te komen, valt ons op dat veel musea geen rekening houden met het perspectief van een bezoeker met een lager standpunt. Dat kan ik in mijn rolstoel zijn, maar ook een bezoeker met dwerggroei of een kind. Dat is dubbel vervelend. Het is confronterend om tegen jezelf, duidelijk zichtbaar in de weerspiegeling van het glas voor het kunstwerk, aan te kijken.
Ik ben dan misschien wel een work of art, maar een museumbezoek is voor mij ook een vorm van escapisme.

Het is gelukkig niet alleen maar kommer en kwel. Met name de oosterburen lijken zich iets bewuster te zijn van mentale en fysieke inclusiviteit. Het Kunstmuseum Bonn is hier een goed voorbeeld van.
Zo zijn daar, voor de rollers onder ons, gladde vloeren, ruime expositieruimtes en kunstwerken op prettige hoogtes. Voor de kleurenblinde bezoekers zijn er brillen te leen om hun kleurenblindheid te corrigeren. Helaas is ook Bonn niet helemaal barrièrevrij. De taalbarrière mag dan wel niet zorgen voor blauwe plekken, maar is alsnog wel behoorlijk lastig te nemen.

Musea kunnen meer en beter
Om deze nieuwe ervaringen te verwerken, besloot ik met mijn zus/begeleider een blog te gaan schrijven; Verboden Toegankelijk.
Daarin schrijf ik over de obstakels die ik tegenkom en hoe ik deze ervaar. Ik hoop er mensen mee te kunnen nemen in mijn wereld, herkenning te bieden en dit thema onder de aandacht te brengen. Wat ik ook duidelijk wil maken, is dat we nog een lange weg te gaan hebben op het gebied van toegankelijkheid. Je ziet dat musea echt hun best doen om iedereen van dienst te zijn, maar ze slaan de plank mis. Zijn de aanpassingen soms bedacht door mensen zonder beperking?
Ik weet nu als geen ander dat er veel dingen zijn waar je zonder beperking niet eens over na zou denken. Bijvoorbeeld die smalle lift, waar zowel een rolstoel als een begeleider in zouden moeten passen, of genoeg ruimte in de expositieruimte is om te kunnen keren in een rolstoel.

Het is gewoon jammer dat in deze tijd waarin inclusiviteit zo’n heet hangijzer is, musea niet lijken te willen kijken naar wat zij zelf beter kunnen doen. Het is fantastisch dat er steeds vaker een podium geschonken wordt aan niet-westerse culturen en al het andere dat ‘anders’ is. De vraag is alleen wat dat waard is, als niet iedereen deel kan nemen aan deze revolutie.

De stagiair(e)

Shannon Bueno

Auteur: Mariska van der Vaart | Foto: Ana Altuve

Shannon Bueno is tweedejaarsstudent Docent Muziek, Koninklijk Conservatorium Den Haag

Ik liep stage op basisschool Waalse Louise de Coligny in Den Haag en gaf met een medestudent les aan alle groepen. Het was een ontzettend leuke stageplek omdat de school kunst en muziek belangrijk vindt. Leerlingen komen ook met andere vormen van kunst in aanraking zoals beeldende kunst en theater.

Van Aruba naar Nederland
Om mijn studie te kunnen volgen en opgeleid te worden als muziekdocent, moest ik verhuizen van mijn geboorteland Aruba naar Nederland. Dit betekende veel verandering in mijn leven. Ik moest zoveel leren op verschillende gebieden, zoals voor mezelf zorgen, goed plannen, alles zelf regelen en voor mezelf opkomen. Ik moest wennen aan een nieuw land, een nieuwe cultuur en een nieuwe voertaal. Ook moest ik wennen aan het weer en de kou. Dat alles gecombineerd met een nieuwe studie. In het begin was dit echt heel moeilijk en stressvol, maar ik ben blij met wat er allemaal is uitgekomen. Als ik terugkijk ben ik ontzettend trots op wat ik heb kunnen bereiken tot nu toe, ik ben als persoon erg gegroeid.

In het onderwijs merk ik vooral verschil in hoe mondig de leerlingen en studenten in Nederland zijn. Op Aruba is dat minder.
In mijn eerste les stelde ik mezelf voor en leerde de leerlingen een liedje in het Papiamento. De leerlingen moesten ook raden waar ik vandaan kom. Eén jongen zei tot mijn verbazing: ‘Aruba!’ Dat vond ik heel grappig, want dat had ik niet verwacht. Hij bleek een Arubaanse moeder te hebben.

Inspirerend
Vanaf mijn vijftiende kreeg ik jazzzang in groepen, van Lenora Helm. Zij luisterde aandachtig, gaf zorgvuldige feedback en had daardoor veel invloed en resultaat. Iedereen kon iets leren. Mede door haar voel ik passie voor muziek. Zij is mijn bron van inspiratie, als muzikant en als docent.

Kinderen zijn de toekomst. Docenten hebben de verantwoordelijkheid om die toekomst te helpen vormen. Positief zijn, motiveren en gemeende complimenten geven heeft een grote invloed op een kind. Wat wij onze leerlingen leren, nemen zij mee. Het gaat niet alleen om ons vak, maar ook om wat we als mensen kunnen leren. Als we een goede  toekomst willen, moeten we zorgen dat we een positieve invloed hebben op onze leerlingen. Ik wil leerlingen meegeven dat ze altijd moeten blijven dromen en streven naar hun passie.

Over vijf jaar
Over vijf jaar zal ik nog steeds bezig zijn met muziek en zang. Misschien volg ik dan een master op het conservatorium. Als muziekdocent in het basisonderwijs of voortgezet onderwijs doe ik mijn uiterste best om mijn leerlingen te inspireren.

De kunst van het doorgeven

Een lesprogramma over culturele diversiteit

Auteur: Nicolien Lamme | Illustratie: Roland Conté

Dat in een klas leerlingen van verschillende afkomst en culturen zitten, is tegenwoordig eerder regel dan uitzondering. We moeten daarom het gesprek over inclusie blijven voeren. Volgens Stichting Musea Bekennen Kleur moeten we beginnen bij de jongste generatie.

Weten jouw leerlingen waar hun klasgenootjes vandaan komen? En hoe doe je dat, het gesprek openen over culturele diversiteit in groep 8?
Sinds maart 2020 zijn verschillende Nederlandse musea en erfgoedinstellingen verenigd onder de noemer Musea Bekennen Kleur. Ze zijn dit samenwerkingsverband aangegaan om op te staan tegen institutioneel racisme en andere vormen van discriminatie. Samen sta je immers sterker om bij te dragen aan een inclusieve wereld. Omdat je daar niet vroeg genoeg mee kan beginnen én musea iets kunnen leren van de jongste generatie, heeft Musea Bekennen Kleur het lesprogramma De kunst van het doorgeven ontwikkeld voor groep 8.

Eigen culturele diversiteit onderzoeken
Het lesprogramma werd dit jaar voor de tweede maal uitgevoerd door verschillende Nederlandse musea op basisscholen door het hele land. De klas volgt vijf lessen van een museumdocent, één vindt plaats in het museum. De lessen bevinden zich nog in een pilotfase en worden uitgebreid geëvalueerd. De museumdocenten vullen bijvoorbeeld na elke les een evaluatieformulier in en de Universiteit Utrecht onderzoekt het effect van de lessen op de leerlingen.

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Doel van de lessen is om leerlingen meer inzicht te geven in culturele diversiteit. Leerlingen leren wat culturele diversiteit is, hoe het tot uiting komt en waarom het belangrijk is. Aan de hand van activerende werkvormen gaan ze aan de slag met begrippen als cultuur, normen, waarden, rituelen en tradities. Leerlingen leren niet alleen deze begrippen kennen en gebruiken, maar betrekken ze ook op zichzelf en hun directe omgeving. Wat is een typisch ritueel in mijn cultuur, en hoe is dat voor mijn klasgenoten?
Leerlingen krijgen ook inzicht in de rol die een museum kan spelen bij het thema culturele diversiteit; een museum kan onderbelichte verhalen tonen en vergeten geschiedenissen vertellen.

Ik sprak Aspha Bijnaar, directeur van Stichting Musea Bekennen Kleur. ‘Ik wil dat kinderen de urgentie voelen om zelf met culturele diversiteit en inclusie aan de slag te gaan’, zegt ze. ‘Dat ze de plekken herkennen waar het nog niet in orde is en dan daar een gesprek over kunnen aangaan. We moeten namelijk allemaal blijven praten over het diverser worden van de samenleving. De jeugd moet hierbij vanuit een vanzelfsprekendheid de juiste begrippen kunnen gebruiken en toepassen.’

Een prachtig en ambitieus streven zag ik bij de uitvoering van het programma op een basisschool in Utrecht. Wat me vooral opviel is dat leren over culturele diversiteit voornamelijk plaatsvindt als er ruimte is voor uitwisseling. Uitwisseling is een rode draad: tussen de verschillende kinderen in de klas, tussen de klas en leeftijdgenootjes op Curaçao, en tussen de klas en het museum.

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Dat smaakt naar meer

Twee jaar CmK op Saba en Bonaire

Auteur: Annick Driessen | Beeld: Saba, band met rapper

Het eind van de eerste periode Cultuureducatie met Kwaliteit op de BES-eilanden nadert. De basis staat. Hoe ziet die eruit, wat zijn de eerste resultaten en welke vervolgwensen zijn er? De lokale penvoerders vertellen.

Meer dan de helft van de Nederlandse basisscholen geeft cultuuronderwijs met subsidie via de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Sinds 2021 doet ook Caribisch Nederland mee. Op elk eiland wijst het openbaar lichaam, de lokale overheid, een coördinerende partij aan, de penvoerder. Op Bonaire is dat Plataforma Kultural, met directeur Marieke Knol, op Saba de enige Sabaanse middelbare school, Saba comprehensive school, waar Anton Hermans directeur is.

Penvoerderschap
Het penvoerderschap duurt in Caribisch Nederland twee jaar. Knol: ‘Onze rol is vooral als intermediair. We brengen de verbindingen tot stand tussen scholen en het culturele veld en jagen het programma aan. Culturele stichtingen verzorgen de uitvoering.’
Een middelbare school als penvoerder zoals op Saba, is uitzonderlijk. Hermans: ‘We hebben eerst alle onderwijspartijen bijeengebracht, maar voor CmK zijn meer partners nodig. Dus betrokken we het openbaar lichaam erbij en dé verbindende partij, de Saba Association of Caribbean States (SACS). Die had al eerder de basis gelegd voor culturele samenwerking op ons eiland. Voor het project Triple C, een voorloper van CmK, bemiddelde zij om mensen uit Cuba hierheen te halen, voor acrobatiek en voor dans – van ballet tot hiphop.
Ons doel is om muziek, drama en dans in onze programma’s op te nemen, in school en naschools, en breder in te zetten in de maatschappij. SACS heeft daarvoor contact gelegd met alle relevante organisaties, zoals  naschoolse opvang, dagverblijf, lagere en middelbare school en de clubs, waarin alle leerlingen verplicht na school kunstvakken volgen. Vanwege die netwerkfunctie hopen we dat SACS in de nieuwe periode penvoerder wordt.’

Duurzaam
Op Bonaire was cultuureducatie bij aanvang van CmK nog tamelijk ad hoc georganiseerd, vertelt Knol. ‘Bonaire heeft een heel rijke cultuur, er wordt veel muziek gemaakt, verhalen verteld, we hebben dans, gedichten – alleen op school was daar tot voor kort weinig ruimte voor. Maar sinds 2010 is er veel geïnvesteerd in het onderwijs. Aanvankelijk lag eerst de nadruk op het cognitieve vlak en nu dat op orde is, is er ook aandacht voor cultuur.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Daniel dos Santos Planas

Auteur: Lennie Steenbeek | Beeld: Daniel dos Santos Voorstudie

Daniel begint ons gesprek met een verontschuldiging. Zijn resultaat voor het CE Kunst (algemeen) was niet al te best. Dat, terwijl het zijn favoriete vak is!
Hij had al zijn pijlen op kernvak wiskunde gericht en daar heeft zijn voorbereiding voor het kunstexamen onder geleden. Hoe dan ook, hij is geslaagd.

Daniel heeft altijd interesse gehad in de kunsten. Dat begon met het natekenen van zijn favoriete tekenfilmpersonages. Thuis was er ook veel aandacht voor muziek en hij ontwikkelde een brede muzikale smaak. Zijn vader draaide bijvoorbeeld westerse rockbands als Foreigner en The Police, van zijn moeder kreeg hij de liefde voor Bachata en Salsa mee. Of hij zelf iets aan muziek doet? ‘Wie maakt in 2022 nu geen muziek? Iedereen wil rapper worden toch’, zegt hij. Acteren vindt hij ook interessant en hij deed een aantal jaren geleden zelfs een acting class in Miami. Al was dat daar toen niet helemaal zijn crowd, zijn belangstelling voor acteren bleef.

De keuze voor een kunstvak was dan ook snel gemaakt. Op Curaçao had hij al beeldende vorming en CKV gehad, eenmaal in Nederland koos hij, ondanks zijn E&M profiel, weer voor kunst. Met zijn vriendin die het vak op Curaçao volgt, heeft hij het over de verschillen gehad. Die zitten met name in de onderwerpen. Daar zijn die meer gericht op het Caribisch gebied en Amerika dan op Europa. Een periode als Hofcultuur in de 16e en 17e eeuw, hier dit jaar examenstof, wordt daar niet behandeld.
Logisch, maar terwijl we dit bespreken bedenk ik me dat, ondanks de vanzelfsprekende band tussen Nederland en de Antillen, er in het Nederlandse kunstonderwijs eigenlijk geen aandacht is voor Antilliaanse kunst, net zo min als voor Surinaamse of Indonesische (zie ook het artikel van Kitty Zijlmans in Kunstzone 04 2022).
Vindt hij dat jammer? ‘Het is wat het is’, zegt hij, maar hij had het uiteraard wel gewaardeerd.

De overgang van onderwijs op Curaçao naar Nederlands onderwijs was niet gemakkelijk. Taal is een obstakel: ‘Ik spreek goed Nederlands, maar ik denk in het Engels of het Papiaments. Vragen begrijpen en beantwoorden is dan lastig en tijdrovend.’ Wat betreft de faciliteiten vindt hij het in Nederland wel beter georganiseerd, bijvoorbeeld dat alle lessen online eenvoudig terug te vinden zijn.

Hij blijft in Nederland om verder te studeren en, zoals velen, zal hij voorlopig niet terugkeren naar Curaçao. Op Facebook ziet hij debatten over deze kwestie voorbij komen. Daar zegt de oudere generatie: ‘Al die slimme, jonge Antilianen die naar Nederland vertrekken zien we nooit meer terug.’ Daniel mist Curaçao, maar erkent: ‘als je ziet hoe groot de wereld buiten Curaçao is wil je niet meer terug.’

Daniel (Curaçao, 2000) kwam in augustus 2020 naar Nederland om zijn havodiploma te behalen.

Het Leerorkest laat Aruba klinken

Auteur: Suzan Overmeer | Muziekles Leerorkest Aruba

‘Hoe meer kinderen muziek maken, hoe mooier Aruba klinkt’ staat op de website van het Leerorkest Aruba. En muziek klinkt er. Op vijf basisscholen spelen kinderen onder schooltijd viool, trombone, dwarsfluit en andere instrumenten. Het Leerorkest Aruba ontstond als een sociaal project, maar wordt ook gezien als een kans om het vak muziek weer op de basisscholen te brengen.

Schooljaar 2019-2020 startte een pilot van het Leerorkest op twee Arubaanse basisscholen. Op dit moment krijgen kinderen uit groep 5 en 6 van vijf scholen wekelijks instrumentaal les en zijn er online muzieklessen beschikbaar voor de andere groepen. Volgend schooljaar worden de instrumentale lessen ook aan groep 7 gegeven, het jaar daarna aan groep 8. Zo groeien de lessen als het ware mee met de kinderen.
Juliette van Romondt, coördinator van het Leerorkest op Aruba: ‘We zijn gestart in een lastige periode. Vanwege corona konden we de klassen niet in, vandaar dat we online lessen maakten. Die gaan we nu uitbreiden tot een leerlijn voor alle Arubaanse scholen, in samenwerking met tv zender Tele Aruba en het expertisecentrum van het Leerorkest Amsterdam. Ook wordt ingezet op naschoolse lessen. Er zijn twee scholen waar ruimtes zijn om na schooltijd muziekles te geven, daar gaan we waarschijnlijk in 2023 beginnen.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Kunstopdracht

Auteur: Mariska van der Vaart | Beeld: Liedtekst en bladmuziek Fiesta di Dera Gai

Zingen en dansen horen bij de traditionele Arubaanse feesten zoals het Fiesta di Dera Gai, dat op 24 juni wordt gevierd. Dera Gai betekent ‘Begraaf de haan’ en het is een lied dat gezongen werd bij het oogstfeest Dera Gai. Men begroef dan een (levende) haan tot aan zijn nek in de grond. Geblinddoekte feestgangers kregen drie kansen om – al dansend – de haan met een stok te onthoofden.
Dit zou de aarde vruchtbaar maken. Aan dit oogstfeest is later het Fiesta di San Juan, de viering van de onthoofding van Johannes de Doper, toegevoegd. De onthoofding van de haan past immers goed bij het verhaal van Johannes de Doper die op last van Herodes onthoofd werd.

Er wordt nu geen levende haan meer gebruikt, maar een exemplaar van kunststof. Folkloristische dansgroepen spelen met zo’n namaakhaan het ritueel van het begraven en onthoofden van de haan na, en voeren daarna een traditionele dans uit.
Dera Gai is tegenwoordig een Arubaans culturele viering met muziek, zang en dans en een mengelmoes van volkse, traditionele en christelijke symbolen. Veel voorkomende kleuren bij dit feest zijn rood en geel, belangrijke instrumenten zijn de viool, de wiri en de tambù.

Opdracht
Verdeel de leerlingen in groepjes van vier tot zes. Met de ritme-instrumenten die voorhanden zijn maken zij met hun groepje een ritmische begeleiding bij het lied en presenteren dit.

  • Zoek het lied op en luister er samen met de leerlingen aandachtig naar. Zing het lied klassikaal. Er zijn meer versies, die kunnen dan met elkaar vergeleken worden. Verdeel vervolgens de klas in twee groepen. De leerlingen klappen of stampen mee in de maat op iedere tel. Elke groep: voert een eigen ritme uit. Bijvoorbeeld: groep 1 doet een stamp op tel 1, groep 2 doet een klap op tel 2.
  • Het lied nodigt uit tot onderzoek: wat is een wiri, wat is een tambú? Welke muziekinstrumenten lijken daarop? Dat kan vervolgens de aanzet zijn tot verder onderzoek naar Arubaanse muziek en cultuur.


Een voorbeeld van het lied staat op YouTube.

Beluister hier meer versies van Dera Gai Aruba.

INHOUD KZ05//2022

 

THEMA
19 Intro Veel talent en weinig mogelijkheden
20 Kunstvakdocenten overzee
26 Het Leerorkest laat Aruba klinken
29 Jonge (theater)talenten van Curaçao naar Europees Nederland
30 Dans in Caribisch Nederland Veel talent maar weinig professionele mogelijkheden
33 Daniel dos Santos Planas
36 Dat smaakt naar meer Twee jaar CmK op Saba en Bonaire
40 Empowerment op Sint Eustatius
43 Ruim baan voor cultuur op de Cariben
46 Van muzikaal naar muzikaal-didactisch

ALGEMEEN
08 Vijf pijlers van verankering Onderzoek naar de verankering van filmeducatie in 2021
14 De toolkit van Studio vmbo
16 De kunst van het doorgeven Een lesprogramma over culturele diversiteit
48 Het kunstvaklokaal (5)
52 Teamwork Hoe leer je kunststudenten samenwerken?
55 Naar een didactiek van de folk
58 Jong beeldend talent ontmoeten

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage Art Couture
12 Kunstopdracht
13 Jonge Kunstbelevers Joram Hendriks
24 Beeldreportage Kòrsou – Curaçao
28 De Canon van Rop Een ander land
34 Centerfold Heleen Cornet
42 Buitenblik Kevin Osepa
50 Weerwerk Ida Boxem
54 Van Gerwen denkt door Abramović aankijken
59 De stagiair(e) Shannon Bueno
60 Beeldreportage Terra Ultima
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Docent Minco en leerling Rocco over het vmbo-examen muziek 2022

Redactie: Marjo van Hoorn | Beeld: Examenvraag 29, 2022 vmbo muziek – tijdvak 1

Op de Vinse School in Amsterdam deden dit jaar zeven leerlingen het vmbo-examen muziek. Kunstzone vroeg aan een leerling en diens docent hoe zij zich voorbereidden op dat examen en hoe het examen zelf ging.

Docent Minco
Ja, ik heb met mijn leerlingen veel aandacht besteed aan de voorbereiding op het examen. Tijdens de reguliere lessen waarin ze veel musiceren, komen veel van de begrippen die ze moeten (her)kennen regelmatig voorbij. De vorm van de nummers, verschillende vormen van grafische notatie, begrippen die horen bij de uitvoeringspraktijk, ritme en ook klankkleur nemen ze dan vaak spelenderwijs tot zich.
In aanloop naar de examens hebben de leerlingen klassikaal en individueel geoefend met de oude examens die beschikbaar zijn via examenblad.nl. Voor velen was het herkennen van de ritmische figuren in het nootschrift het lastigste. Met behulp van de app Earz, waar we sinds het (corona)thuisonderwijs een schoolabonnement op hebben, konden ze dit zelfstandig trainen. Tijdens de solfège oefeningen in de les merkte ik daar duidelijk progressie in.

Ik ben wel tevreden over het examen van dit jaar, maar sommige vragen schoten wel hun doel voorbij. Bijvoorbeeld vraag 11, waarbij de leerlingen op de zestiende noot nauwkeurig haken moesten plaatsen om aan te geven waar, alleen gelet op toonhoogte, verwerking van een melodie van toepassing was.
Nog afgezien van het feit dat deze vraag tamelijk complex geformuleerd is, waren de geluidsfragmenten ook verwarrend.
Ze waren immers niet perse de sleutel tot het juiste antwoord en gaven leerlingen op die manier extra reden tot twijfel.
Ook vraag 21 met de goudkleurige vibrafoon vond ik onnodig misleidend. Desondanks waren de meeste vragen geschikt en passend bij de voorbereiding die de leerlingen hebben gehad. Ook de afwisseling tussen het soort vragen en de muziekstijlen was in orde.
Vraag 30 vond ik een erg leuke. De koppeling die de leerlingen moesten maken tussen beeld en muzikale componenten hebben ze de afgelopen periode veel geoefend. Ze moesten daarbij vooral  afleren om niet in te vage ‘sfeer’-begrippen te blijven hangen, maar concrete zaken te benoemen die ze in de muziek horen en die ze konden koppelen aan beeld. Ook de solfègevragen waren, met uitzondering van vraag 11, goed te doen.

Ik kan niet zeggen dat ik ontevreden ben over de examenresultaten.
Mijn leerlingen volgen het hele jaar ‘gemengd’ muziek; in de les kunnen ze samen musiceren met leerlingen van 3 m/h/v t/m 6v.
Het voordeel is dat ze zo veel oppikken van klasgenoten uit andere jaarlagen en niveaus. Slechts een relatief korte tijd heb ik mijn mavo-4 leerlingen apart gehad, om ze voor te bereiden op hun examens. Van de zeven leerlingen zijn er zes opgegaan voor het 1e tijdvak dit jaar, de cijfers liggen tussen de 6,6 en 7,6. Ze doen, vind ik, wel recht aan wat ze kunnen.

Rocco (17 jaar)
Bij mijn voorbereiding heb ik vooral de examens van de laatste paar jaren gemaakt. Maar ik heb mezelf ook geleerd gewoon logisch na te denken bij de vragen, en niet te diep erin te gaan kijken. Dat helpt echt goed. En gelukkig hadden we een hele goeie mentor die ons er doorheen leidde (thanks Minco).

Ik verwachtte dat er veel vragen zouden zijn over klassieke muziek; over welke instrumenten er te horen waren en hoe de muzikanten de instrumenten bespelen. Die vragen zijn vaak een beetje saai, eerlijk gezegd. Ik heb liever vragen over wat modernere muziek of muziek uit de jaren ’60, ’70 en ’80. Daar gebeuren namelijk vaak hele muzikale dingen die interessant zijn om over getoetst te worden. Jammer genoeg waren die klassieke muziekvragen er dus wel, maar gelukkig waren er ook een paar leuke vragen zoals die over Tom en Jerry. Je moest daarin uitleggen wat het verband was tussen het beeld en de muziek. Leuk om te doen en de muziek was ook nog eens nostalgisch. Met dat filmpje van Tom en Jerry vond ik het niet eens erg om daar te zitten en het examen te maken.
De vragen over muziekvideo’s waren ook leuk en interessant. Je kon deze vragen ook gewoon wat anders beantwoorden dan de andere vragen, dit ging meer over jouw mening, hoe jij erover denkt en niet een officieel antwoord dat goed is.

De vragen waren niet perse moeilijk, maar wel uitdagend en dat vind ik best leuk, vooral bij muziek. Ik vond de vragen over klassieke muziektermen vaak een beetje lastig, wel interessant, maar lastig.

Mijn vrije tijd bestaat voor 80% uit muziek maken en luisteren.
Ik maak vooral muziek zonder tekst, dus instrumentaal.
Bijvoorbeeld house, triphop, ambient, dansmuziek en elektronische muziek. Het liefst wil ik alle genres leren spelen, maar dat kost tijd en ik ben pas een jaartje begonnen met het serieus te nemen.
Door zelf muziek te maken was dit examen trouwens ook makkelijker te maken.

Ik wil het liefst artiest worden en gewoon maken wat ik wil.
Dat is mijn droom. In de tussentijd wil ik mijn eigen lp winkel hebben en gewoon rond muziek zijn, de hele tijd. Maar eerst even school afmaken…

Kunstwerken om te gedenken

Auteur: Hanne Hagenaars | Doina Kraal, The survival of the Faintest, 2009 (Foto: Peter Cox)

Het werk van Job Koelewijn bestaat niet meer. Op de afbeelding zie je een mobile die de kunstenaar Doina Kraal maakte ter nagedachtenis aan haar oma: The survival of the Faintest.

In 1997 bezocht ik de tentoonstelling Wat af is, is niet gemaakt tijdens het Festival aan de Werf in Utrecht. Daar zag ik een sculptuur die mij totaal uit het lood bracht. Een oorspronkelijk witte, ouderwetse mannenonderbroek die met zetmeel was opgestijfd, vervolgens zwart gekleurd en op een sokkel geplaatst. Het kledingstuk leek wel gedragen door een onzichtbaar persoon. De titel 1929-1992 verwijst naar het geboorte- en sterfjaar van de vader van de kunstenaar Job Koelewijn. Het was de onderbroek die zijn vader droeg toen hij doodging, vertelde iemand mij. Het zette allerlei levendige scenario’s in werking. Hoe vraag je om die onderbroek aan je moeder? Misschien hielp de kunstenaar met het afleggen van zijn vader en nam hij ongemerkt de onderbroek mee. Het directe contact met de dood, middels de handen van de zoon en vervolgens als een in memoriam op een kunsttentoonstelling, dat is bijna ondraaglijk intiem. Mogelijk is het niet de laatst gedragen onderbroek, en is dat verhaal een mythe, maar evengoed confronteert het mij als kijker met rituelen rondom de dood, met het kwetsbare lichaam. Een klein monument met een ongekende intimiteit.

Hoe iemand te gedenken is een onderwerp dat me al lang fascineert. De dood is de grote onbekende in ons leven, iedereen is er wel een beetje bang voor. Doodgaan is een eenzaam moment, een overgang naar het onbekende; en geliefden in dit leven kunnen niets anders doen dan de ander laten gaan. De dood maakt achterblijvers eenzaam, er is gemis en ze weten niet zo goed wat te zeggen, vaak is er een gebrek aan woorden om over de dood te praten. In welke taal is de dood bespreekbaar? Verlies en gemis zijn onzichtbaar, hoe geef je dat vorm? Hoe zorg je ervoor dat je iemand niet helemaal kwijtraakt, hoe hou je deze persoon in ere?

Over je verlies praten met anderen voelt soms als lastigvallen, want het brengt mensen nogal eens in verlegenheid. Het voelt alsof je ze een kilo verpakt beton in handen legt. Te zwaar, niet te tillen. Maar vrijuit praten maakt het voor achterblijvers lichter, is mijn ervaring.

Oproep
Heb je wel eens een werk gemaakt om iemand te gedenken? Een vriend of vriendin die is overleden, een familielid, of een dier waar je intens van hield. Het werk kan van alles zijn, een portret, een tekening, een trui van die geliefde die je nog steeds draagt. Alles is mogelijk.
Stuur je werk met een korte beschrijving naar mij (hannehagenaars@gmail.com). Ik werk aan een boek over kunstwerken die iemand gedenken. Je werk maakt kans om in het boek te worden opgenomen of op een website te worden getoond. Dat gebeurt natuurlijk altijd in overleg.

 

 

 

 

VONKC verruimt de blik van westerse naar mondiale kunst

Auteur: Maria Hermanussen | Heri Dono, Wayang Legenda, 1988. Uit: Dono, H., Welling, W., & Spanjaard, H. (2009). The Dono Code. Installations, sculptures, paintings. KIT (p. 17)

Leerlingen en studenten komen steeds vaker van overal ter wereld vandaan, klassen worden diverser, de kunsten zijn pluriformer en mondialer dan ooit. Kunstdocenten merken vaak dat ze niet de kennis hebben om daar in hun lessen bij aan te sluiten. Tegelijkertijd zien ze de beperkingen van het westers kunstkader (met de nadruk op kunst uit Europa en de VS), die de kunst daarbuiten nagenoeg buitensluit.

Iemand die al lange tijd deze eenzijdige, uitsluitende kijk op de ontwikkeling van de kunsten ter discussie stelt, is Kitty Zijlmans. Kunst en cultuur zijn geen westerse vinding, betoogt ze, maar het product van voortdurende interculturele betrekkingen en uitwisselingen. Altijd al hebben kunstenaars zich laten inspireren door wat er in de wereld gebeurt. De beïnvloeding die over en weer plaatsvindt, klinkt volgens Zijlmans te weinig door in de canon van de westerse kunstgeschiedenis.

Hoor-en werkcolleges
VONKC nodigde Zijlmans uit om in vier bijeenkomsten de ontwikkelingen in de kunst in een mondialer perspectief te plaatsen. Twee daarvan zijn inmiddels voorbij, twee volgen nog, op respectievelijk 13 september en 17 oktober van dit jaar. Het eerste deel van zo’n bijeenkomst bestaat uit een hoorcollege. Daarin behandelt Zijlmans steeds twee thema’s, zoals Ik en de Ander en Engagement. Ze vormen de leidraad om werk van, merendeels hedendaagse kunstenaars uit alle delen van de wereld te beschouwen en te analyseren.
De kluwen aan invloeden die het werk in vorm, inhoud en esthetiek bepaalt, worden door Zijlmans geanalyseerd. Ze laat tevens zien dat een kunstenaar, waar ook ter wereld, dichtbij en ver weg, bewust en/of toevallig, bronnen vindt die inspireren en het werk overtuiging en zeggingskracht geven.
Tijdens het tweede deel van de bijeenkomst – een werkcollege – wordt de stof van het betreffende hoorcollege benut om gezamenlijk een eerste aanzet te doen voor te ontwikkelen lesmateriaal.

Voor alle kunstdocenten en -disciplines
Het programma Kunst in Mondiaal Perspectief richt zich op kunstvakdocenten die op alle niveaus van het onderwijs lesgeven. Dat de kunstgeschiedenis en de beeldende kunst de ‘lead’ nemen is niet opmerkelijk. World Art Studies is een betrekkelijk nieuw vakgebied, waarin de theoretische en inhoudelijke kennis op het gebied van de beeldende kunst tot nu toe verst is gevorderd.
De acht thema’s die Zijlmans in de colleges behandelt, zijn zo gekozen dat ze herkenbaar en relevant zijn voor alle kunstdisciplines. Dat geldt ook voor de analyses en de (werk) processen die aan de orde komen. Zijlmans benadering van het kunstwerk als een knooppunt van ontwikkelingen en invloeden, zijn, met andere woorden, van toepassing op alle kunsten.

Hoe dans, theater, muziek, film en beeldende kunst een stap kunnen maken in de ontwikkeling van een eigen mondiaal kunstkader wordt het onderwerp van ‘disciplinedagen’ die VONKC in de eerste maanden van 2023 organiseert.

Zie: Kunst in Mondiaal Perspectief

INHOUD KZ04//2022

 

THEMA
19 Intro Troost en uitlaatklep
20 Geen Wolk – Fragmenten uit Geen Wolk. Hoe kunst mijn leven redde
26 Muziek en kunst op het azc
29 Film als expressie
30 Wereldverbeteraars – Inspirerende voorbeelden van lokale kindgerichte initiatieven
33 Welcome to Grayson’s Art Club!
36 Met muziek kun je ze weer AAN zetten
40 Theater en zorg vullen elkaar aan
43 Luisteren naar de leefwereld – Ethisch pedagogisch handelen
46 Openbaring

ALGEMEEN
08 Van leer- naar leefervaring – Cultuureducatie op drie roc’s
12 De kunst van het ontwerpen
14 Studio Monchy
16 Kunst in mondiaal perspectief
48 Het kunstvaklokaal (4)
52 Samen komen we er wel uit – Wat vinden pabo- en Docent Muziekstudenten van hun onderlinge samenwerking?
55 De menselijke cyborg – ArtsSciences-onderwijs voor jongeren met autisme
58 EuDaMus – Europese dag van muziek op school

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – Portret-Project
13 Jonge Kunstbelevers – Malaak Rasoul
24 Beeldreportage – Midzomernachtsdroom 2022
28 De Canon van Rop – Uit het goede hout
34 Centerfold – Maris Dijkman
42 Buitenblik – Margrite Kalverboer
50 Weerwerk – The Case 360
54 Van Gerwen denkt door – Achtergrondgebrom
59 De stagiair(e) – Jolien Dabekaussen
60 Beeldreportage – Daantje Bons
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Achter de schermen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: The Ruggeds: Still Waterbrothers

Vanuit een buitenwijk in Eindhoven vinden de dansers van The Ruggeds steeds meer de weg naar het theater. Het Limburgse theatergezelschap Het Laagland vindt juist de deur naar buiten en zoekt in Geleen contact met de bewoners in de wijk. In de rubriek Achter de Schermen, een serie over het maakproces, gaat Kunstzone in gesprek met de makers over hun drijfveren.

The Ruggeds zijn naar eigen zeggen al meer dan vijftien jaar ‘een moderne familie, verbonden door breaking’ (zie ook de beeldreportage in Kunstzone 6, 2021). De dansers vormen een vriendengroep en dat zie je terug in hun dansperformances. Vertrouwen en kwetsbaar durven zijn, vormen het fundament voor het collectief. De groep met elf dansers, die in wisselende samenstelling optreedt, was onder meer te zien in het Amerikaanse televisieprogramma World Of Dance, met battles op olympisch niveau, en had internationaal succes met de shows Adrenaline en Between Us.

Het breakdancecollectief won twee jaar geleden de Charlotte Köhler Prijs, een aanmoedigingsprijs voor jong talent van het Prins Bernhard Cultuurfonds. De afgelopen periode waren ze in het theater te zien met State Shift met de solo Turns en het duet Waterbrothers. Twee stukken over met de flow meegaan of tegen de stroom in zwemmen, waarin de dansers met hun soepele lijven laten zien hoe breaking zich bij hen heeft ontwikkeld. Hun acts bestaan uit vloeiende, elegante bewegingen met een verhaal. Licht en geluid versterken de sfeer die eerder zacht is, intimiteit suggereert en meer biedt dan de straatvechtersmentaliteit onder straatlantaarnlicht.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Luisteren naar de leefwereld

Ethisch pedagogisch handelen

Auteur: Marike Hoekstra | Space for stupidity Marike Hoekstra

Aansluiting bij de leefwereld van leerlingen vergroot de betrokkenheid van kinderen en jongeren bij het kunstonderwijs. Door actuele thema’s, jongerencultuur en nieuwe media een plaats te geven in de kunstlessen, worden de interesses en vaardigheden die leerlingen vooral buiten de context van de klas opdoen, erkend als belangrijke kennisbronnen.

Door die aansluiting ontstaat ruimte voor een wederkerige uitwisseling van kennis en ervaring; leerlingen worden mede-eigenaar van het curriculum en ontwikkelen artistieke strategieën om aan hun belevingswereld uitdrukking te geven.
Kunstonderwijs dat op deze manier voor leerlingen relevant gemaakt wordt, stelt docenten echter ook voor een ethisch dilemma. Het gaat dan om de vraag hoe een docent begeleiding kan bieden aan een leerproces waarbij de belevingswereld van de leerling het uitgangspunt is. Verandert de pedagogische rol van de docent naarmate de leerling meer ruimte voor eigen inbreng krijgt en ook emotioneel betrokken raakt?

Ruimte geven verandert de relatie
De student kijkt me vanaf het scherm onzeker aan. Ze loopt tegen de grenzen van haar betrokkenheid aan. Voor haar afstudeeronderzoek had ze bedacht een lesaanpak te ontwikkelen om de hbo-studenten van de vakopleiding waar ze stage loopt, te helpen om te gaan met het verlammende streven naar perfectionisme, waardoor ze niet durven te experimenteren. Op basis van haar eigen ervaringen wist ze dat perfectionisme een student behoorlijk in de weg kan zitten, en dat herkende ze in het gedrag van haar studenten. Vragenlijsten en gesprekken met de studenten zouden haar inzicht geven in de manier waarop studenten omgaan met opdrachten en de hoge eisen die zij aan zichzelf stellen. Daarmee zou ze goed voorbereid zijn om een gerichte aanpak te ontwikkelen.

De laatste weken was ze in gesprek gegaan met de studenten en ze merkte dat die zich daardoor gekend voelden. Dat bevestigde haar in het belang van haar onderzoek en de juistheid van haar pedagogische overwegingen. Maar, zo bekende ze aarzelend, het maakte haar ook onzeker. Want de ruimte die ze hen in het gesprek bood, veranderde de relatie tussen haar en haar studenten. Als docent werd ze in vertrouwen genomen over heel persoonlijke problemen, en ze vroeg zich af of dat wel de bedoeling was. Ging ze nu niet te ver mee in de leefwereld van de studenten? Kon ze zo nog wel hun docent zijn?

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Met muziek kun je ze weer AAN zetten

Auteur: Ellen van Hoek | Foto: Antonio La Rocca

‘We hebben allemaal gezien hoe ze terug kwamen; als zombies. In elkaar gedoken, oortjes in, hoody over het hoofd. Ik ben daar wel van geschrokken.’
Met mij in gesprek zijn twee muziekdocenten in het vo, Kirsten en Martijn. Ze voelen allebei de noodzaak zich uit te spreken over dit onderwerp: kan muziek een uitlaatklep zijn voor middelbare scholieren?

Vandaag was er een pauzeconcert,’ vertelt Martijn, ‘voor de eerste keer sinds de coronaperiode. Tijdens open avonden waar een beperkt aantal leerlingen muziek maakten, verzorgden de bovenbouwers een concert in de pauze. Dat was echt fan-tas-tisch!! De hele school liep uit, men stond vol overgave mee te bewegen. Zo’n heerlijk gevoel.
Dan merk je inderdaad de sociale binding, omdat muziek door al die mensen heen trilt. Dat heeft me eigenlijk wel ontroerd en dat gebeurt me niet snel, maar je ziet ze opbloeien. Even weer in gesprek met elkaar, geen verschillen, geen hokjes, niets; allemaal samen muziek beleven. Je zag de zon opkomen. Maar ja, muziek maken is natuurlijk pas een uitlaatklep als je het kunt, muziek maken.’
Martijn maakte pas recent de overstap naar het onderwijs. Hij was jarenlang actief als musicus, maar zijn inkomsten kwamen van buiten de muzieksector.

Uitlaatklep in daltonuren en pauzes
‘Ja ik was wel geschrokken, toen de leerlingen weer terugkwamen. En dan ga je extra je best doen om weer een vonk in die ogen te krijgen. Door ze dingen te laten maken, dingen waar ze trots op zijn, eigenaarschap te geven.’
Kirsten werkt al meer dan 20 jaar als muziekdocent, geeft les aan de opleiding Docent Muziek aan het Conservatorium van Amsterdam en heeft een voorliefde voor het vmbo. ‘Ik zie op school geregeld situaties ontstaan waarbij leerlingen muziek als uitlaatklep ervaren,’ zegt ze.
‘Ik geef les op een Daltonschool en daar heb je daltonuren. In die uren kiezen de leerlingen naar welk vak ze willen gaan. Tijdens die uren heb ik de leerlingen gevraagd: waar hebben jullie behoefte aan, wat vinden jullie leuk? Ze kwamen toen met dingen als een Pioneer DJ set, een goede opname microfoon met een standaard, een Akaï midi pianootje.
Ik had wat budget om dat aan te schaffen.
Tegelijkertijd heb ik een Logic Pro (Logic Pro is een digitaal audiomontagesysteem, red.) op mijn laptop gezet, waar ze mee mochten werken. Wat daar ontstond, dát was zeker een uitlaatklep.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Welcome to Grayson’s Art Club!

Auteur: Thea Vuik | Beeld: Art Club Tea Towel Grayson Perry Thick cotton with woven Art Club logo tag and hanging loop_63cm x 46cm

Kunstenaar Grayson Perry moedigt samen met zijn vrouw Philippa iedereen aan zich door middel van kunst  te uiten. Kunst is goed voor je, wie je ook bent, aldus het echtpaar. De lockdown ten gevolge van covid-19 bleek een uitgelezen moment om dit via de tv-serie Grayson’s Art Club (Channel 4) vorm te geven.

Hoe dealt een natie – in dit geval de Britse – met uitzonderlijke omstandigheden, hoe verwerk je die in je dagelijkse leven? Grayson Perry stuurde via diverse sociale media een oproep, waarin hij iedereen vroeg deel te nemen door een videoboodschap van negentig seconden te uploaden op de website Grayson’s Art Club, met drie foto’s van eigengemaakte kunstwerken.

Ontwapenende ontmoetingen
Het grootste deel van de opnames voor de serie zijn gemaakt in Graysons studio. Het echtpaar nodigde daar ook bekende amateurs of gevestigde kunstenaars uit om met hen nieuwe kunstwerken te maken. Het meest ontwapenend zijn de zeer persoonlijke reacties op de pandemie (via videogesprekken) van mensen die kunst maakten om hun leven te veranderen. Samen vormen ze een blijvend artistiek verslag van de ongekende tijden die wij samen meemaakten.

Grayson Perry is toegankelijk en zit niet te vergeten, vol humor. Dat zal mede de oorzaak zijn dat het programma in Engeland een grote hit is. De eerste twee seizoenen van Grayson’s Art Club zijn opgenomen tijdens de lockdown. Het brede publiek werd gevraagd zich tot kunst te wenden om ‘betekenis te vinden in wat we collectief doormaken’. Seizoen drie draaide om de natie te inspireren ‘meer kunst te maken om te verlichten wat we nu allemaal onder ogen krijgen, wat dat ook moge zijn.’
De nieuwe thema’s weerspiegelen de steeds veranderende stemming van de Britten: liefde, helden en heldinnen, het gewone leven, in mijn hoofd, vakantie en de toekomst.

Inmiddels is ook dat derde seizoen afgelopen. Het valt te verwachten dat er opnieuw een tentoonstelling van een selectie uit het ingezonden werk gemaakt wordt, met Perry als curator. Vorig jaar stuurden ruim zeventienduizend mensen hun kunstwerk in. De tentoonstelling met door Perry gekozen kunstwerken en die van gastberoemdheden van seizoen twee is te zien in het Bristol Museum and Art Gallery en loopt tot 4 september 2022.
Of er een serie vier komt is niet zeker, maar blijf vooral kunst maken, zegt Perry. ‘Maak een nestje voor je gevoelens over het leven en koester die gevoelens. Zodat ze later vrij het nest uit kunnen vliegen.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Uit het goede hout

Auteur: Jeroen Rop | Bald Eagle, 2019, Roelf Rop. Foto: Jeroen Rop

Liefhebbers van grote roofvogels moeten nu even opletten. Pal voor ons strijkt uit het niets zomaar een arend neer. Het imposante dier, een Amerikaanse zeearend, heeft een houten vis in zijn houten klauwen, slim gesneden uit een kronkelhazelaar. Een Afrikaanse leeuw mag dan de koningsstatus hebben onder alle landdieren: in de lucht mag wat mij betreft de zeearend die titel dragen. Niet voor niets vinden we arenden in allerlei heraldische wapens en andersoortige symboliek terug. Soms fraai, soms huiveringwekkend. Een arend straalt macht uit, autoriteit. Je kunt ze geknipt uit blik of gegoten in beton aanschaffen als kitschobject. Bij voorkeur kijkt zo’n beeltenis, veelal verkocht in tuincentra, nog net wat chagrijniger dan een echte arend.
Aardig daarom dat dit exemplaar – zichtbaar met veel liefde en aandacht in elkaar gezet – dat nou precies niet doet. Deze arend struikelt bijna voorover op zijn tak. De vleugels eens niet theatraal half gekromd of horizontaal, zoals een dominee die de zegen uitspreekt, maar volledig naar boven uitgestrekt. Het dier is nog volop bezig met de landing en het veiligstellen van zijn vis. Op dat kwetsbare moment is hij raak vastgelegd. De massieve poten, bedekt met een bijna abstract verenpatroon hebben iets weg van een Umberto Boccioni-achtig futurisme en vormen een contrast met de realistische vleugels met aan de uiteinden flinterdun gesneden grote slagpennen.
Stukje bij beetje kwam deze vogel tot leven: maanden werd er gezocht naar de meest geschikte techniek om alle elementen uit verschillende houtsoorten op de juiste wijze samen te voegen. Er bestond tijdenlang niets dan een vleugel uit een plank teakhout en een sluimerend vervolgplan waarbij twijfels en perfectionisme – vaak zo vervelend schurend tegen creativiteit – de zaak onnodig vertraagden. Aan creativiteit ontbreekt het de kunstenaar namelijk niet: ooit bouwde hij een radiografisch gestuurde oceaansleper op schaal uit het blote hoofd na en trok daarmee een flinke rubberboot gevuld met een deel van zijn gezin moeiteloos door de gracht. Dat kaliber mens.
Taxidermisten of arendkenners hebben misschien nog wat te zeuren over de misschien niet honderd procent kloppende proporties van het houtsnijwerk: dat is hier niet van belang. Dit kunstwerk gaat uiteindelijk ook over de arend als symbool. Geen symbool van macht of autoriteit, maar van durf, doorzetten, trots en engelengeduld. Hij is eindelijk klaar. Het ding is niet te koop, staat niet in een museum. Het rust op een oude dressoirkast en is gemaakt door Roelf Rop. Dat is mijn vader.

De Kunst van het ontwerpen

Auteur: Ellen Oosterwijk | Beeld: #Dewereldnaardeklote Winnaars De kunst van het ontwerpen 2020, Leon Kemp, Ilse Kok en Madelon Roest Breitner Academie, AHK. Still Vimeo

Op 30 september 2022 wordt voor de vierde keer de prijs De kunst van het ontwerpen uitgereikt, een aanmoedigingsprijs voor het meest innovatieve of prikkelende kunsteducatieve ontwerp van aankomende kunstdocenten en kunsteducatoren.

In de kunstwereld bestaan legio prijzen en mogelijkheden die beogen niet alleen een aanmoediging te zijn voor studenten of beginnende kunstenaars, maar het hen ook te vergemakkelijken een plek in het werkveld te veroveren. Een aantal jaar geleden constateerde het KVDO, het hbo-netwerk kunstvakdocentenopleidingen (docent muziek, dans, theater en beeldend) dat er voor toekomstige kunstdocenten als educatief ontwerper nauwelijks dergelijke stimulansen zijn.

Daarom werd besloten om de landelijke prijs De kunst van het ontwerpen te initiëren, om het werkveld kennis te laten maken met nieuwe, innovatieve en prikkelende kunsteducatieve ontwerpen van toekomstige kunstdocenten en -educatoren. De ontwerpwedstrijd werd in 2018 voor het eerst georganiseerd.

Twee prijzen
De educatieve praktijk vraagt om docenten en educatoren die onderwijs (mede) kunnen ontwikkelen en vormgeven. Een afgewogen visie daarbij is extra belangrijk voor het kunstonderwijs, dat immers een dynamisch vakgebied is met steeds nieuwe artistieke uitingen, wispelturige makers en veranderlijke opvattingen.
Dit jaar zijn er voor het eerst maar liefst twee prijsuitreikingen.
Eén voor studenten uit het derde en vierde jaar van de bachelor opleidingen en  alumni uit studiejaar 20-21, en één voor studenten van de interdisciplinaire masteropleidingen Kunsteducatie. Zij konden allemaal hun educatieve ontwerpen voor 12 juni 2022 indienen.

De jury’s en de uitreiking
De vakjury bestaat uit experts uit het veld van kunst en educatie en staat onder voorzitterschap van Sanne Scholten (directeur LKCA). De jury beoordeelt de ingezonden ontwerpen op onder meer relevantie, actualiteit en geschiktheid voor de praktijk.

De meest innoverende ontwerpprojecten worden op vrijdag 30 september gepresenteerd in Rotterdam, de organisatie is in handen van Codarts en Willem de Kooning Academie.
Het gaat een feestelijke middag worden, met korte presentaties van de genomineerde studenten, een keynote over interdisciplinair kunstonderwijs, muziek en natuurlijk de prijsuitreiking door de juryvoorzitter.

Tijdens deze middag kiest het publiek de winnaars van de publieksprijs in beide categorieën. Het beroepenveld wordt dan ook van harte uitgenodigd om bij deze middag in Rotterdam aanwezig te zijn, of die te volgen via een live stream.

Ellen Oosterwijk is Course Leader Docentenopleiding Beeldende kunst en vormgeving aan de Willem de Kooning Academie en lid van het KVDO.

Dans en onderwijs

van ruim 50 jaar dansexpressie naar toekomstige onderwijsvernieuwingen  

Auteur: Saskia Sap | Beeld: Kit Winkel Dansexpressie les met kinderen Dierenonderonsje, Stichting Educatieve Dans, Still Vimeo

Anders dan muziek en beeldende vorming heeft dans nog niet zo heel lang een plaats in het Nederlandse onderwijs. Vooral dankzij pioniers als Kit Winkel en Jan Wilmans is er in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw een opening gekomen, waardoor dans voor brede groepen kinderen en jongeren toegankelijk werd.

Wat zijn de actuele kansen voor dans in het onderwijs? Deze vraag stond  centraal tijdens de Dans & Onderwijsdag voor dansdocenten, educatiemedewerkers van dansgezelschappen, leerkrachten (v)so, po of vo en andere professionals in danseducatie die in december 2021 werd gehouden. LKCA organiseerde de conferentie samen met VONKC en Holland Dance Festival. Ruth Wilmans, oud-docent dansimprovisatie, choreograaf, onderzoeker en tevens dochter van eerder genoemd echtpaar, hield de keynote: De essentie van dans in het onderwijs.

Wilmans ging terug naar de jaren 1969 tot 1981, toen Kit Winkel hoofd was van de docentenopleiding dansexpressie in Amsterdam en het als haar missie zag om dans voor alle kinderen en jongeren beschikbaar te maken. Om dat te bereiken zou dans de scholen in moeten. Expressie werd gekozen boven technische dansvaardigheden, omdat de dans voor ieder kind – op een persoonlijke manier – haalbaar moest zijn.
Vaak werd dan gekozen voor een thema, waarbij niet altijd muziek nodig was en de docent ook kon werken met kleine muziekinstrumentjes.
Winkel legde haar ideeën voor de danslessen onder andere vast in Dansexpressie OLM bulletin (SLO, 1984). Wilmans liet haar lezing vergezeld gaan van uniek filmmateriaal, met Kit Winkel in de jaren zeventig die kinderen lesgeeft.

Plaats onderwijs
Met gerichte acties en grote inspanning lukte het Winkel om het vak ‘educatieve dans’ (later gewoon ‘dans’ genoemd) een wettelijke basis te geven in het onderwijs. Toch lijkt in 2022, vindt Wilmans, zó veel jaren later, dans nog steeds niet werkelijk ‘geland’ te zijn in basisscholen.
Hoe komt het dat na al die inspanningen de oogst nog steeds zo mager is?
Ze geeft daarvoor drie mogelijke verklaringen.
Als eerste zijn we in het (toch altijd nog) calvinistische Nederland niet bepaald ‘lichaamsvriendelijk’. Eigenlijk was lang alleen sociale dans (tijdens het ‘uitgaan’) en technische dans zoals klassiek ballet toegestaan. Deze danssoorten hadden veel (geschreven en ongeschreven) regels, die bij de beoefenaars ervan bekend waren. De nieuwe creatieve en expressieve benadering van dans ging over gevoelens en over vrijheid. Dat bleek moeilijk te accepteren. Haar tweede verklaring is, dat dansstudenten vonden (en vaak nog vinden) dat pabo-studenten geen dans kunnen geven. Dit beperkt(e) de mogelijkheden van dans in het primair onderwijs.

Als derde verklaring voert ze aan dat in het danswerkveld over het algemeen veel strijd en concurrentie is. De situatie dat er verschillende benaderingen van dans zijn, heeft vaak tot gevolg dat men elkaar de ruimte niet gunt en dat heeft vooral de educatieve dans benadeeld.

Wetenschap en samenwerken
Sinds kort is er echter een prettige samenwerking inzake toekomstige onderwijsvernieuwingen (b.v. bij voorheen Curriculum.nu).
Het zal vervolgens gaan om de implementatie van de voorstellen die gedaan zullen worden.

Wilmans geeft twee suggesties hoe dat aan te pakken. Allereerst: betrek de wetenschap bij de missie van dans, om duidelijk te maken wat het nut is van dans in het onderwijs. Onder andere Erik Scherder heeft onderzoek gedaan naar de relatie tussen dans of bewegen en leren. Tegelijkertijd is het belangrijk om je te verbinden met Angelsaksische en Duitse vakgenoten; in die landen wordt veel over dans en educatie gepubliceerd. Haar tweede suggestie is om vooral samen te werken; pabo’s, dansacademies, dansdocenten, vakverenigingen, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en politiek. Alleen met vereende krachten kan dans geconsolideerd – en verder worden uitgebouwd – in het onderwijs.

Wilmans riep tot slot op om het stokje over te nemen, en vooral vol te houden. Dans kan inclusief en laagdrempelig zijn, dat bewees Kit Winkel 50 jaar geleden al. ‘Geef de poëzie van het bewegen een vaste plaats in het onderwijs en bied álle kinderen de kans om zich uit te drukken in dans. Dat blijft als dansprofessionals onze opdracht.’

Lespakket bij Indonesië-exposities
‘De kunst is ze te raken’

Auteur: Jens Middel | Beeld: Revolusi! Het verhaal van. . .

De onafhankelijkheidsstrijd in Indonesië was een cruciale gebeurtenis. Voor het land zelf, maar ook voor Nederland én voor de rest van de wereld. Het is daarom belangrijk dat jongeren er kennis over opdoen.
Hoe geef je aansprekend les over dit complexe, indrukwekkende onderwerp? Voor het antwoord op die vraag bundelden het Rijksmuseum, het Indisch Herinneringscentrum en uitgever ThiemeMeulenhoff de krachten.

Samen ontwikkelden deze educatieve partners digitaal lesmateriaal voor het vmbo en mbo. Het gaat om drie videoportretten, van elke vijf minuten. Daarin komen jongeren aan het woord die een link hebben met voormalig Nederlands-Indië. ‘Zij behoren tot de ongeveer twee miljoen mensen in ons land die nog altijd de gevolgen voelen van Nederlands koloniale aanwezigheid in Indonesië’,  vertelt Jazzy Taihuttu, die de filmpjes regisseerde en samen met director of photography Esmee Jacobs het concept bedacht.

De jongeren vertellen in de online video’s hoe die koloniale aanwezigheid niet alleen een rol heeft gespeeld in hun familiegeschiedenis, maar ook doorwerkt in hun eigen leven – tot op de dag van vandaag. ‘Bijvoorbeeld in hun creatieve uitingen’, zegt Taihuttu. ‘Bij actrice Denise in haar theaterwerk. Bij muzikant Jiri11 in zijn rapnummers. En bij Romée en Myrthe in de kleding die zij ontwerpen en maken.’
De video’s gaan vergezeld van opdrachten om de koloniale geschiedenis te leren kennen. En met interactieve gespreksvormen om ‘toen’ en ‘nu’ met elkaar te verbinden. Ook zijn er specifieke opdrachten voor diverse schoolvakken, van geschiedenis en Nederlands tot kunstvakken als muziek. Zo stimuleert het lespakket docenten en jongeren om samen de koloniale overheersing en de onafhankelijkheidsstrijd te doorgronden.

Verhalen via kunst
Volgens Taco Dibbits, hoofddirecteur van het Rijksmuseum, is het de kunst mensen te raken als je hun aandacht wilt vasthouden – ‘en dit ís zo’n rake manier om verbanden tussen verleden, heden en toekomst in de klas bespreekbaar te maken. Ze brengen een complexe en onderbelichte geschiedenis dichterbij.’ Daarmee sluit het lesmateriaal aan bij de expositie Revolusi! Indonesië Onafhankelijk van het Rijksmuseum en de tentoonstelling ONS LAND – Dekolonisatie, generaties, verhalen, van het Indisch Herinneringscentrum. ‘Ook daarin brengen persoonlijke videoportretten de geschiedenis tot leven’, zegt regisseur Taihuttu. ‘En komt kunst in diverse vormen terug als manier om verhalen te vertellen.’

Verplichte examenstof
Het Revolusi-lesmateriaal is voor iedereen toegankelijk en te vinden op Thiemo, het digitale platform van educatieve uitgever ThiemeMeulenhoff. Waarom het kosteloos aangeboden wordt? ‘We vinden het belangrijk dat deze historische periode een podium krijgt, zeker ook in het onderwijs’, legt ThiemeMeulenhoffs CEO Eric Razenberg uit. ‘En dat daarbij aandacht is voor de impact op individuen, van toen tot nu.’

Het lesmateriaal voorziet bovendien in een groeiende behoefte, aldus Razenberg. Door de exposities van het Rijksmuseum en het Indisch Herinneringscentrum is de aandacht voor de Indonesische onafhankelijkheidsstrijd gegroeid. Datzelfde geldt voor boeken als De Tolk van Java (Alfred Birney2016) en Revolusi (David Van Reybrouck, 2020), maar ook voor het langverwachte rapport van expertisecentrum NIOD.
Na onafhankelijk onderzoek in opdracht van de overheid, concludeerde het NIOD dat Nederland in de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog (1945-1949) zowel structureel buitensporig geweld had gepleegd als dat had gedoogd. ‘Oorlogsmisdaden’, zei één van de onderzoekers later. Tot dan toe had de regering steevast gesteld dat zulk geweld een uitzondering was, inmiddels onderschrijft ze de NIOD-conclusie.

Die conclusie zal over minimaal twee jaar verplichte examenstof worden, heeft Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) al bekend gemaakt. Maar scholen passen hun lesstof over Indonesië en het koloniale verleden van Nederland nu al massaal aan. Het niet-methodegebonden lespakket van het Rijksmuseum, het Indisch Herinneringscentrum en ThiemeMeulenhoff kan daarbij goed van pas komen.

Vind hier het openbare lesmateriaal Revolusi.

Jens Middel is eigenaar van Bureau Middel.

Improvisation for all!

De beleving van leerlingen tijdens collectieve vrije improvisatie in de muziekles

Auteurs: Filip Verneert & Jan Verbeeck | Beeld: Improvisatie in de muziekles

Kan je een klas met leerlingen die weinig tot geen muzieklessen hebben gevolgd samen vrij laten improviseren? We beschrijven hieronder kort ons onderzoek naar de beleving van 1282 leerlingen secundair onderwijs tijdens een les collectieve vrije improvisatie. Het project had positieve resultaten, zowel voor de betrokken leerlingen als leerkrachten. We delen daarom vier lesfiches en vijftien concrete improvisatie-oefeningen.

Onze lessen bestonden uit collectieve improvisatie-oefeningen voor leerlingen met weinig tot geen muzikale ervaring (een instrument bespelen, muziekles volgen of in een muziekgroep spelen). Aan de hand van concrete opdrachten, didactische tools of hun eigen inspiratie konden de leerlingen vrijuit experimenteren. De leerlingen maakten kennis met speeltechniek en klankproductie en leerden vooral naar elkaar luisteren tijdens het samen musiceren. Om de impact van de les op de beleving van de leerlingen te meten, gebruikten we een flowschaal.
Flow is een mentale toestand van gerichte concentratie, van volledig opgaan in een activiteit, met gevoelens van plezier en betrokkenheid. We gebruikten voor dit onderzoek een Nederlandstalige versie van de Flow State Scale for Occupational Tasks (Verneert & Verbeeck, 2022). De schaal geeft de (individuele) mate van flow weer op drie dimensies: sense of control (bv. ‘ik was me bewust van hoe goed ik de oefening uitvoerde’), absorption by concentration (bv. ‘ik ging helemaal op in de oefening’) en potential emotional experience (bv. ‘de oefening was heel plezierig’).

Resultaten
De algemene scores op de drie dimensies van de flowschaal waren gemiddeld hoger of gelijk aan 5 (op een 7-puntslikertschaal). In dit onderzoek beschouwden we een score van 5 of hoger als positief. Dat betekent dat er vanaf deze score sprake was van een hoge mate van taakgerichte concentratie tijdens de muzikale activiteit, van positieve emoties en plezier en van een gevoel in staat te zijn de taak goed uit te voeren. Hoewel we verwacht hadden dat de leerlingen die reeds een instrument bespelen hoger zouden scoren, vonden we geen verschil in flowbeleving tussen leerlingen die een instrument bespelen en leerlingen die dat niet doen. Dit toont aan dat deze werkvorm geschikt is voor alle leerlingen en dat het spelen van een instrument geen invloed heeft op de flowbeleving.

Daarnaast werden de docenten die aan het onderzoek meewerkten gevraagd naar hun ervaringen aan de hand van een online survey.
De bevraging toonde een uitermate positief beeld. Met veertien personen was de groep leerkrachten relatief klein, maar toch zijn de resultaten belangrijk. Het ging om ervaren leerkrachten voor wie improviseren en zeker collectieve vrije improvisatie meestal een nieuwe ervaring was. Alle betrokken leerkrachten willen deze werkvorm in de toekomst gaan gebruiken.

Besluit
Vrije collectieve improvisatie is een werkvorm die geschikt is voor de muzieklessen in het reguliere onderwijs. Het kan een aanvulling zijn op  reeds bestaande werkvormen. We kunnen stellen dat werken met collectieve vrije improvisatie een persoonlijke muzikale expressie mogelijk maakt, ongeacht het niveau van muzikale vaardigheden.

Improvisatie is een belangrijke educatieve tool om muzikaal leren te bevorderen zonder de spontaniteit van de leerlingen te belemmeren. We geloven dat het muziekonderwijs gebaat is bij het samengaan van het leren van muzikale vaardigheden, zoals instrumentale techniek, partituurspel en gehoorvorming, met het experimenteren en collaboratief interageren. Collectieve improvisatie kan hierbij een rol spelen op alle niveaus van muzikale ontwikkeling.

We bundelden onze ervaringen, voorbeeldlessen en -oefeningen in een gratis te downloaden rapport.

Filip Verneert is doctoraatsonderzoeker muziekeducatie aan LUCA School of Arts en de Geassocieerde Faculteit Kunsten, KU Leuven en directeur van vzw Muziekmozaïek.
Jan Verbeeck is praktijkassistent muziekeducatie aan LUCA School of Arts en docent muzikale opvoeding in het secundair onderwijs.

Verneert, F., & Verbeeck, J. (2022). Improvisation for all! Hoe beleven leerlingen collectieve vrije Improvisatie in het leerplichtonderwijs? LUCA School of Arts.

Lachen in de kunstles?

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Eric Gauthier Covid Cage videostill You Tube

Raken leerlingen meer betrokken bij de kunstvakken als je humor gebruikt in je lessen? Eerstejaars studenten van kunstvakdocentenopleidingen die nog niet zo lang geleden het voortgezet onderwijs verlieten, laten hun licht schijnen over deze vraag.

Jacqueline (1e jaars DBKV): ‘Humor is zo iets persoonlijks, het luistert heel nauw om dat goed in te zetten. We hebben allemaal als leerling wel de ervaring met een docent die grappig probeert te zijn en dat niet is. Omdat hij of zij de aansluiting mist, of omdat wij niet het referentiekader hebben dat die docent aan probeert te spreken.’ Job (1e jaars DoMu): ‘Maar andersom werkt het ook. Mijn muziekdocent maakte altijd veel grappen en door alles licht te maken raakte ik steeds enthousiaster om aan de slag te gaan. Dat heeft me uiteindelijk zelfs gemotiveerd om de docentenopleiding te doen.’ Joy (1e jaars DBKV): ‘Mijn docent maakte de kunstgeschiedenislessen toegankelijk door de ernst ervan te relativeren door bijvoorbeeld een klassiek verhaal naar het nu te vertalen. Dat werd al snel hilarisch. Ik zou ook graag die luchtigheid in mijn eigen lessen willen stoppen.’

Spelen met de regels
Job vindt: ‘Er zijn best veel elitaire types in de klassieke muziekwereld, je hebt al snel het idee dat alles serieus moet zijn en dat je geen fouten, laat staan grappen mag maken.’ Jacqueline vult aan: ‘Als leek, en dat ben je als leerling toch, schrikt die ernst af en dan voel je niet de ruimte om zelf iets te vinden of te zeggen of om je eigen ding te doen met zo’n kunstwerk. Dat blijft bijvoorbeeld een afstandelijk abstract werk, omdat je het niet begrijpt.’ Ze herinnert zich opdrachten waar ze als leerling aan de slag moest met beeldgrappen en het in twijfel trekken van regels: ‘Dat sloeg aan, omdat je het zo meer naar je eigen wereld kon trekken.’

Alicia (1e jaars DoMu): ‘Regels heb je nodig om tot een acceptabele vorm van samenleven te komen. In de kunst kan je daar een beetje mee spelen. Ik zou willen dat mijn leerlingen zich volkomen vrij voelen om te doen wat ze willen. Bijvoorbeeld liedteksten schrijven die volslagen belachelijk zijn, dus letterlijk om te lachen. Of dat ze compositieregels aan hun laars lappen, om te kijken wat er dan gebeurt. Kunst begint met jezelf vermaken en daarmee dan weer anderen vermaken. Of dat humor is, weet ik niet, maar dat vind ik wel super waardevol.’
Daar zijn de andere eerstejaars het allemaal mee eens. Over het havo-examen kunst (algemeen) van 2021 met als thema humor zijn de studenten het ook eens. Daar zaten wel een paar leuke fragmenten en interessante vragen bij, maar het examen was niet per se grappig. Misschien wel voor kunsthistorici en kenners, maar niet voor examenkandidaten.

In de discussie die volgt komen ze tot de slotsom dat een belangrijke taak van de kunstdocent is om leerlingen regels, binnen en buiten de kunst, te leren bevragen. Humor en controverse helpen daarbij. In het lesgeven zelf, in de voorbeelden die je als docent geeft. Door te relativeren en te ont-regelen stimuleer je een open houding en een kritische blik bij leerlingen. En dat is een vorm van engagement die ze allemaal zien zitten: ‘Daar krijgen we een betere wereld van’.

Met dank aan Job Boer, Alicia van der Gaast (Docent Muziek, Prins Claus Conservatorium, Groningen), Joy de Vegt en Jacqueline Galama (Docent Beeldende Kunst en Vormgeving, Academie Minerva, Groningen)

Kunst en burgerschap

Auteur: Lucie de Groen | Beeld: Tommy van der LooA conversation piece, Tilburg

‘Door het aangaan van een dialoog kunnen de eerste stappen worden gemaakt om weer dichter tot elkaar te komen.’ Aldus Tommy van der Loo, de maker van A conversation piece (2022). Dit kunstwerk is een dialoogtafel die momenteel wordt gebruikt in De Pont voor een nieuw educatief project, dat aansluit bij burgerschapslessen en de tentoonstelling van Kara Walker.

Walker brengt met haar werk haar ervaringen met ongelijkheid en identiteit in Amerika in beeld. Ze vertelt over labels en vooroordelen die de buitenwereld op haar plakt. ‘Wanneer ik in mijn atelier ben, ben ik gewoon Kara maar wanneer ik naar buiten ga ben ik zwart, een vrouw, een kunstenares.’ Walker daagt de bezoeker uit na te denken over zijn of haar eigen situatie en vraagtekens te zetten bij vooroordelen over gelijkheid en ongelijkheid tussen man/vrouw, zwart/wit, macht/onmacht.

Hoe zien leerlingen de kunstwerken van Walker? Wat halen ze eruit en wat brengen ze mee? Hoe ervaren zij ongelijkheid in ons land? Aan mij, stagiair museumeducatie, de taak om op deze vragen in te gaan en een brug te slaan tussen het werk van Walker en burgerschapslessen.

Na een rondleiding door de tentoonstelling gaan de leerlingen met elkaar in gesprek aan de dialoogtafel van Tommy van der Loo. Dit kunstwerk is een combinatie van een tafel en een slavenschip. De stoelen eromheen hebben verschillende afmetingen waardoor er aan tafel automatisch een zichtbare vorm van ongelijkheid ontstaat. Dit geeft direct aanleiding tot een gesprek. Het gesprek wordt geleid door jongeren van BOOTSprojects, die het project ook mede-ontwikkelden. Omdat deze jongeren leeftijdsgenoten zijn van de leerlingen (peer-to-peer) verlopen deze gesprekken soepel.

Tijdens het gesprek begeleiden de BOOTS-jongeren de leerlingen door drie fasen: ervaring, droom en doen. De leerlingen beginnen met het delen van hun eigen ervaringen: hoe kom je ongelijkheid tegen in je eigen omgeving, heb je het zelf meegemaakt? In de droom-fase vertellen leerlingen over de door hen gewenste situatie. In de doe-fase bedenken ze samen wat ze bij wijze van spreken morgen al kunnen doen om ongelijkheid tegen te gaan.

Uit gesprekken die ik bijwoonde blijkt dat leerlingen verschillende soorten ongelijkheid ervaren. Zo vertelde een jongere van Hindoestaanse afkomst dat ze een winkel was uitgezet met als reden dat de winkel geen make-up had voor haar huidskleur. Een leerling van het praktijkonderwijs vertelde in een ander gesprek geëmotioneerd dat hij gamen heel leuk vindt, maar dat hij daar niet heel goed in is en hij daarom niet meer mag meedoen met anderen. In beide gesprekken kon je goed zien dat de groep meeleeft als iemand een persoonlijke ervaring deelt. Zo benoemde de groep van de jongen die niet mag meespelen meteen situaties waarin hij wel uitblinkt. De medeleerlingen van de andere groep schrokken van de ervaring en dachten actief mee hoe ze kunnen ingrijpen bij het zien van racisme in een winkel.

Het is heel mooi om te zien hoe leerlingen hun ervaringen delen, dromen over een perfecte wereld en vervolgens iets concreet kunnen ondernemen om ongelijkheid in hun omgeving te signaleren en tegen te gaan. Een waardevolle aanvulling op burgerschap. Zo komen we uiteindelijk dichter bij elkaar.

Lucie de Groen is stagiair museumeducatie bij De Pont museum in Tilburg en derdejaars student bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten Tilburg aan de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving

Het kunstvaklokaal. . .

. . .van het Christelijk Lyceum Veenendaal

Auteur: Marjo van Hoorn | Foto’s: Kunstvaklokaal Christelijk Lyceum Veenendaal

 

In de serie Het kunstvaklokaal nemen we de lezer mee naar verschillende kunstvaklokalen, muziek, beeldend, theater, dans en film in scholen voor voortgezet onderwijs. Hoe zo’n lokaal eruit ziet heeft effect op de sfeer, de concentratie en manier van werken. Welke ideeën en verlangens heeft een kunstvakdocent over de inrichting van zijn lokaal? En zijn deze verwezenlijkt of niet?

‘Een expositie met dagelijks wel 2000 kijkers,’ zo omschrijven docenten beeldend Annelies de Vries en Wieke Teselink de grote etalages van hun lokaal in het hart, het A-trium, van de nieuwbouw van hun school.

Vijf grote beeldende lokalen verspreid over drie gebouwen, of één kunstdomein met kleinere lokalen? Een vraagstuk dat de sectie beeldend kreeg voorgeschoteld toen een deel van het bestaande gebouw uit 1968 zou worden ‘hergebruikt’ en geïntegreerd in een nieuw, duurzaam schoolgebouw. Na veel tekeningen maken, plattegronden napluizen, passen en meten is uiteindelijk gekozen voor de pragmatiek: liever een groot beeldend lokaal gescheiden van de andere kunstvaklokalen, dan een klein samen met de andere. Vierkante meters maken tenslotte het verschil als je leerlingen groter werk wilt laten maken, als je hen en de kunst – letterlijk – de ruimte wilt geven.

Sinds 2021 is het nieuwe gebouw in gebruik. De Vries en Teselink willen vooral zichtbaar maken hoe er gewerkt kan worden in de beeldende lessen, ze willen het werk van de leerlingen zichtbaar maken. En ze zijn dan ook heel gelukkig met de enorme ramen die uitkijken op het A-trium. Het beeldende vak presenteert zich. Iedereen die de grote centrale trap oploopt, ziet in een oogopslag wat er gedaan en gemaakt wordt. Dat nodigt niet alleen uit tot een nadere blik, het inspireert.

Het nieuwe, tamelijk smalle en langgerekte lokaal is door de sectie bewust en stapsgewijs ingericht. Het vergde namelijk wat hoofdbrekens hoe het zo goed, efficiënt, slim en tegelijkertijd aantrekkelijk in te richten.
De linkerkant van het lokaal toont gevulde vitrines met leerlingenwerk, boeken en andere inspiratiebronnen. De andere lange wand is benut voor opbergplaatsen van materiaal, gereedschap en machines. Die indeling sluit ook aan bij hun voorkeur voor thematisch werken. Ze willen dat leerlingen leren zelf keuzes te maken nadat ze een thema eenmaal hebben geïntroduceerd. Hoe kunnen ze hun idee het beste vormgeven? Het dan aanscherpen, bijsturen of verwerpen? Leerlingen kunnen rondneuzen en rommelen in de verschillende materiaal- en gereedschapsbakken en dat maakt, zeggen De Vries en Teselink, ‘dat er tijdens het creatieve proces opeens een lichtje aangaat.’

Nu oogt het vaklokaal nog tamelijk nieuw en ongerept, maar de docenten zien tot hun plezier dat de werktafels allengs ‘gebruikter’ ogen. Het ‘ateliergevoel’ mag nog meer komen, de komende tijd. Ze merken dat de opstelling die ze kozen een zekere rust en concentratie geeft. Elke tafel is als het ware een klein ‘stationnetje’ met een groepje werkende leerlingen. Beiden sluiten overigens niet uit dat er in de loop van de tijd dingen zullen veranderen; de ervaring zal het leren. De zoektocht naar meer zichtbaarheid blijft. Muurschilderingen, kleurige stellages, sokkels. Het lokaal in het nieuwe gebouw biedt tal van mogelijkheden; alles stroomt.

Humorvol kunstbeschouwen

Auteur: Manon Habekotté | Beeld: Jos De Gruyter en Harald Thys  Mondo Cane, 2019. Foto ID

Ben je wel eens de enige die op een tentoonstelling moet lachen om een kunstwerk? Als men je verstoord aankijkt, verontschuldig je je, misschien was het toch niet grappig bedoeld? Humor in kunst wordt niet altijd opgemerkt door de toeschouwer. In dit artikel licht ik vier vormen van humor toe.

De afgelopen 20 jaar is er steeds meer aandacht voor humor in hedendaagse beeldende kunst, vergezeld van tentoonstellingen die humor als onderwerp hebben (Higgie, 2007). Tot eind januari was bijvoorbeeld in het ING Art Center in Brussel de tentoonstelling HaHaHa. De Humor van de Kunst. Ook de 15e Documenta in Kassel kent een onderdeel humor. Onder de noemer lumbung calling worden in een serie gesprekken waarden van de Indonesische lumbung (een schuur waar het overschot van de rijstoogst wordt opgeslagen voor gemeenschappelijk gebruik, red.) besproken met onder andere kunstenaars, activisten, onderzoekers, boeren en festivalmakers. In de tweede aflevering staat de waarde humor centraal. In dit online te beluisteren gesprek wordt geconstateerd dat humor vaak niet opvalt maar dat het desondanks van grote waarde is als methode of mechanisme, als overlevingsmiddel, als zelfbescherming en zelfs als wapen. Door humor kunnen we hoop voelen in uitzichtloze situaties, het maakt ons menselijk en onderscheidt ons van het mechanische (e-flux, 2021; Documenta 15, 2021).

De Amerikaanse kinderboekenschrijver en essayist White zei ooit: ’Explaining a joke is like dissecting a frog. You understand it better but the frog dies in the process’. Als je een grap moet uitleggen, is die meteen niet grappig meer. Als de toeschouwer de grap van de kunstenaar niet meteen doorheeft, wordt hij over het hoofd gezien. Het blijkt lastig om te benoemen wat precies de grap is van een kunstwerk. Schrijvers van artikelen, recensies en tentoonstellingscatalogi lichten zelden toe wat een werk humorvol maakt. Ze houden het meestal bij de – veilige – stelling dat de kunstenaar humor gebruikt.

Onderstaande vier theorieën over humor verschillen sterk van elkaar, maar proberen allemaal hetzelfde te verklaren, namelijk waarom wij lachen om grappen. De gekozen kunstwerken zijn passend ter illustratie van elke theorie maar kunnen – in meerdere of mindere mate – uitgelegd worden bij elke theorie. Het gaat immers om een vergelijkbaar fenomeen: ‘an artist’s joke’ (Higgie, 2007).

Ontladingstheorie
Freud (1905) stelt dat humor ingezet wordt om gevoelens te vermijden. We bouwen spanning op door gevoelens van bijvoorbeeld nervositeit of agressie te onderdrukken. We laten de spanning los als we moeten lachen (Bardon, 2005; Morreall, 2009; Carroll, 2014). Dit wordt de ontladingstheorie genoemd. Volgens Morreall is dit een ouderwetse visie op de beleving van humor omdat de menselijke geest complexer in elkaar steekt. De spanning die we opbouwen door het onderdrukken van gevoelens is immers dezelfde spanning die ontlaadt door te lachen. Recenter onderzoek van Eysenck (1972, in Morreall, 2009) laat het tegenovergestelde zien: niet mensen die hun gevoelens onderdrukken, maar juist vrij uiten, genieten van grappen over dezelfde onderdrukte gevoelens.

Klara Lidén voerde in 2003 de performance Paralyzed uit in de metro in Stockholm. Terwijl de trein rijdt, staat Lidén ineens op en begint expressief te bewegen. Ze trekt haar jas, broek en een van haar sokken uit, en in een blauw rokje en roze bloesje beweegt ze op een vrije en wilde manier, hangend en draaiend aan de palen van de trein en klimmend over de stoelen en in het bagagerek. De videoregistratie laat zien dat de andere reizigers niet kijken of wegkijken, ze proberen hun gewone gedrag vol te houden alsof er niet iemand los gaat in de metro.
Lidéns ongeremde, clowneske gedrag op deze ongepaste plek maakt het kunstwerk humorvol, helemaal in contrast met het beheerste gedrag van de medereizigers, waardoor de situatie absurd wordt. De performance raakt de ontladingstheorie omdat die speelt met schaamtegevoelens en exhibitionisme.

Superioriteitstheorie
De superioriteitstheorie omvat een van de oudste ideeën over humor. Kort gezegd handelt deze theorie over lachen om een ander omdat we ons beter voelen (Bardon, 2005). Bergson voegt daar een interessant aspect aan toe: weerstand tegen materialisme en mechanisatie die de creativiteit onderdrukt. Bergson erkent dat abstract denken belangrijk is als je wetenschappelijk werk verricht. Maar als we ons denken laten beheersen door techniek, worden we mechanisch. Ons leven wordt dan ingericht volgens strakke regels en voorspelbare handelingen (Morreall, 2009). Willen we ons blijven ontwikkelen, moet ons denken en lichaam elastisch blijven. De starheid van mensen omschrijft Bergson als mechanische inelasticiteit. Zijn toevoeging aan de superioriteitstheorie is dat humor een lerende functie heeft. Iemand die zich inflexibel gedraagt en daarom uitgelachen wordt, kan zich weer menselijker gaan gedragen, hij leert immers een pijnlijke les. Humor is dan het lachen om de starheid van anderen. Dat is niet slecht; diegene kan ervan leren en weer creatief worden (Morreall, 2009; Bergson, 2010).

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Sorry, je hoofd past niet meer

Humor als gereedschap

Auteur: Dagmar Baars | Beeld: Humor als gereedschap

Rode wangen en gevloek in de kragen want: ‘We moeten modeltekenen!’ Ondanks het gemompel en gesteun gaan de mondhoeken al snel noordwaarts. Een romp heeft nog nooit iemand nodig gehad om mens te zijn en knieën zijn overbodige luxe. En omdat het minuutje bijna voorbij is, slaan we het bestaansrecht van de neus ook maar even over; een beeld vertelt tóch wel een verhaal, ook zonder lichamelijke kenmerken.

Hoewel er tot nu toe geen één leerlijn eindigt, begint, of zich vult met humor, is het in onderwijs een constructief confettikanon. Zeker als we het hebben over beeldende vorming op de pabo en alle onzekerheden die daarbij komen kijken. Vooral die onzekerheden worden meteen zichtbaar bij een opdracht waarin de technische lat schijnbaar te hoog wordt gelegd.

Alleen gaat het hier niet om de realiteit in houtskool proberen te evenaren, maar meer over doorzetten, gebreken (h)erkennen en erom leren lachen. Het komische bestaat immers niet buiten de perken van het menselijke, of, in dit geval, buiten de beperkingen van het menselijke. Humor leeft in het lachen om onszelf en de ander, zonder dat dat deprimerend is. Het geeft een gevoel van emancipatie, troost en vrolijkheid, schrijft Simon Critchley in zijn boek On Humour (2002).

Didactische duct tape
De ‘toolkit’ waarmee studenten na de pabo de klas instappen is zwaar beladen met pedagogiek, didactiek en kennis van allerlei vakken die we op  dit moment belangrijk achten voor het basisonderwijs. Ondanks dat gewicht is het mijn streven om naast die vaste collectie ook humor als gereedschap toe te voegen. Of je het nu gebruikt als ‘pedagogisch plamuurmes’ of ‘didactische duct tape’. Als leerkracht moet je risico’s nemen en sprongen maken. Dan maak je soms een misstap of kom je toch ergens anders uit dan verwacht.

Lachen verbindt, dicht de gaatjes en maakt lichter wat ons allemaal menselijk maakt: gebreken. Ook voor mij werkt dat vaak relativerend. Regelmatig struikel ik over stoelpoten, losse tassen en jassen, maar voornamelijk over mijn eigen rommel. Een menselijk gebrek aan vermogen tot ordening. Een handicap die een tijdje terug bekroond werd met een eclatante struikelpartij over mijn tas. Waardoor ik vóór de klas, óp mijn rug, áchter het bureau belandde. Het moet er volslagen idioot uit hebben gezien, maar veel tijd om me te schamen kreeg ik niet. Er verscheen namelijk onmiddellijk een lachend hoofd tussen de vier poten: ‘Als je nou even zo blijft liggen, dan zullen we jou eens even schetsen.’

Lachen om het kwetsbare lichaam

Auteur: Saskia Sap | Beeld: Les Ballets de Troc k adero de Monte Carlo Videostill Youtube

Wat hebben dans en humor met elkaar te maken? Zien we überhaupt wel humor in de danswereld? Mijn conclusie is van wel; juist in de (on)handigheid van het dansende lichaam kunnen we vrolijkheid, troost en een andere kijk op de werkelijkheid vinden.

Over het algemeen wordt dans niet snel gezien als een kunstvorm waarbij je op je knieën slaat van het lachen. Integendeel, het lijkt wel alsof dans juist altijd zijn best doet om serieus te worden genomen naast de andere kunstvormen. Toch zijn er wel degelijk voorbeelden te vinden van choreografieën waarin humor een rol speelt.

Ballet comique
Al in 1581 werd er in Parijs een ‘ballet comique’ opgevoerd. Koningin Catharina de Medici had veel kunstenaars meegenomen uit Italië, waaronder dansmeesters. Het Ballet comique de la reine is een bijna zes uur durend verhaal over een edelman die aan de tovenares Circe ontsnapt, verteld aan de hand van dans, muziek en poëzie. Het stuk werd ‘comique’ genoemd omdat het verhalend is en een goed einde heeft, niet zozeer omdat het komisch was. In de loop van de 18e eeuw werd in het theater af en toe de adel bespot. Dat was dan vooral het geval in opera’s, waar ballet als tussendoortje deel van uitmaakte. Die combinatie van dans en satire kan beschouwd worden als een vorm van kritisch burgerschap avant la lettre.

Inmiddels heeft de theaterdans een vlucht genomen. Andere dansstijlen en dansvormen hebben zich naast het klassieke ballet op het toneel een plaats verworven; moderne dans, jazzdans, hiphop en de internationale dans van specifieke landen en regio’s, die vroeger bekend stond als volksdans. Net als in de andere kunsten kan dans allerlei soorten verhalen en emoties verbeelden. Maar welke relatie heeft dans met humor? En kan humor ons via dans bijvoorbeeld een andere kijk op de werkelijkheid geven? In dit artikel beperk ik me tot een paar voorbeelden op grond van eigen ervaringen met werk van vooral (modern-) klassieke dansgezelschappen.

Humor en lijf, of timing
In 1989 maakte de Franse choreograaf Maguy Marin voor Het Nationale Ballet het ballet Groosland, ook wel bekend als ‘De dikkerdjes’. Marin liet de dunne dansers ultra-dikmakende pakken dragen, waardoor ze eruit zagen als vleeskleurige Michelinmannetjes en -vrouwtjes, die al dribbelend en schommelend hun bewegingen uitvoerden en ook nog eens uit de kleren gingen (maar dan wel in hun naakt-kostuum). Een pas de deux waarin zo’n mannetje vol vetrollen een dik vrouwtje liefdevol uit de kleren helpt is tegelijk komisch en ontroerend. Voor de toeschouwer is de bedoeling van de choreografe al snel duidelijk: we kunnen vraagtekens zetten bij onze cultureel geconstrueerde premisses over lichamen, van dikke tot danserslichamen.

Wat ook de lachlust opwekt als het gaat om lichamen, is als een nogal hoekige man in een frêle vrouwenrol wordt geperst. Veel grote klassieke balletten bevatten een scène waarin dit gebeurt, denk maar aan de stiefzusters van Assepoester met hun houterige bewegingen of de weduwe uit La fille mal gardée (1789) die de klompendans uitvoert.
Het gezelschap Les Ballets de Trockadero de Monte Carlo uit de Verenigde Staten grossiert daarin. Het bestaat uit louter mannen, die op spitzen vrouwenrollen dansen. Humor is zeker niet het enige oogmerk, ze ondersteunen de LGBTQ-gemeenschap en inspireren een nieuwe generatie LGBTQ-performers. Aan de hand van deze vorm van humor worden we gedwongen om anders te kijken naar stereotype genderrollen.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Column | Van Gerwen denkt door

Componist maakt een meesterwerk, maar het is geen muziek 

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

De compositie van John Cage, uit 1952, met de ogenschijnlijk nietszeggende naam 4’33’’ beslaat vier minuten en 33 seconden. Musici komen het podium op, plaatsen hun partituren, doen die open en doen verder niets, de armen over elkaar misschien. Wanneer er vier minuten en 33 seconden voorbij zijn staan ze op, buigen naar het publiek en gaan af.

Filosofen smullen hiervan. Dit volgt immers precies de definitie van muziek? Er is een concertzaal met muziekpubliek, musici, een podium en een partituur. Het stuk heeft een afgemeten duur en bevat stilte, zoals alle muziekopvoeringen.

Stilte is in muziek echter altijd een effect van geluid. Ze markeert ritme, tempo, timing en doet ons anticiperen op het vervolg. De stilte ‘van’ 4’33’’ staat evenwel niet in relatie tot de tonen in de muziek — die zijn er niet. De geluiden zijn alledaags: mensen mopperen en stommelen, iemand smijt met een deur. Dingen die we überhaupt niet als tonen kunnen horen.

Een luisteraar die gevoelig is voor ontwikkelingen in de hedendaagse kunst, zal gaandeweg begrijpen dat Cage het publiek als de uitvoerders ziet. Hoewel hij als componist de lengte van het stuk en de aard van de uitvoering bedacht, heeft hij iedere controle over het eindresultaat uit handen gegeven. Typisch Cage.

Kun je dit werk wel op CD zetten? Ofwel je plaatst dan een leeg stuk van 4’33’’ en dat is geen opname van enige uitvoering (wie wil of kan daar naar luisteren?), ofwel je neemt de geluiden van een specifieke opvoering op, maar dan hoort de luisteraar niet de geluiden die hij zelf maakt.

En je kunt weliswaar zeggen dat de musici de geluiden teweegbrengen (door niets te doen), maar niet dat zij die maken. Nee, zegt deze filosoof, 4’33’’ is geen muziek.

Maar 4’33’’ is wel een meesterwerk; het maakt uit zichzelf duidelijk hoe het het meest vruchtbaar ervaren kan worden. Als je bij een uitvoering aanwezig bent, leer je te luisteren naar de geluiden die mensen maken, en de expressiviteit en betekenis daarvan.

We herkennen hierin de artistieke logica van de moderne beeldende kunst, waarin de meest banale materialen (vazen, snoepjes, vet, paarden, troep, dingen) op zaal gepresenteerd worden en de kijker zich moet concentreren om te begrijpen wat hij meemaakt. Kunstenaars leren ons de werkelijkheid ervaren. En dat is wat Cage in 4’33’’ doet.

Kúnnen we die geluiden wel als muziek horen?

Aansprekende examens ontwikkelen

Auteur: Jan van Gemert | Beeld: Vraag 31 examen KUA havo 2021

Het ontwikkelen van een centraal kunstexamen gaat via een gedetailleerd proces, met als doel een betrouwbaar en objectief onderscheid te kunnen maken tussen vaardige en minder vaardige leerlingen. Hoe verloopt het ontwikkelproces naar goede centrale kunstexamens? Hoe kun je als leraar daar een bijdrage aan leveren?

Het ontwikkelen van een examen dat recht doet aan leerlingen gaat via een gedetailleerd proces dat verschillende stappen kent en waarin deskundigen samenwerken. Er is een constructiegroep en een vaststellingscommissie, die ieder hun aandeel hebben. Samen zijn ze zo’n twee jaar bezig met een examen. Om een antwoord te kunnen geven op de twee bovenstaande vragen komen in dit artikel toetsdeskundigen Hugo Gitsels (kua vwo) en Peter Schoenmakers (muziek vmbo, havo en vwo) van Cito, alsmede constructiegroeplid Frank Kaman (vmbo muziek) aan het woord. Ook het CvTE (College voor Toetsen en Examens) met Gaila Jehoel, voorzitter van de vaststellingscommissie kua havo/vwo, levert een bijdrage.

Construeren
Het proces begint met de (niet-openbare) constructieopdracht aan Cito die wordt opgesteld door het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Het CvTE is een zelfstandig bestuursorgaan dat onder andere als taak heeft de kwaliteit van de centrale examens en toetsen te waarborgen. Peter Schoenmakers: ‘De constructieopdracht biedt de randvoorwaarden waar het betreffende examen aan moet voldoen, zoals de procentuele verdeling van de scorepunten (www.ensie.nl/cito/scorepunt) over de exameneenheden. Ook het uitgangsmateriaal is omschreven, namelijk de periode waar een muziekstuk uit moet komen of welke stijl of genre’. Het CvTE levert ook de syllabus waarin per vak wordt uitgewerkt wat de leerstof is voor het centraal examen.

De constructiegroep bestaat uit leraren die lesgeven in de examenklassen op het niveau waarvoor geconstrueerd wordt. Zij worden bijgestaan door de toetsdeskundige van Cito. Constructiegroeplid Frank Kaman, die voor vmbo muziek mede de opgaven maakt: ‘Elk lid van de constructiegroep neemt een aantal blokken voor zijn rekening. Je doet voorstellen voor de specifieke muziekstukken en probeert tot goede en aansprekende vragen te komen’. De toetsdeskundige stelt deze bij en kijkt onder andere of het type vragen past bij de gewenste procentuele verdeling van de scorepunten over de exameneenheden. Schoenmakers: ‘Een goede toets moet betrouwbaar en valide zijn. Betrouwbaar is de toets als duidelijk wordt wie de minst en de meest vaardige leerlingen zijn. En valide is de toets als getoetst wordt wat getoetst moet worden.’

Vaststellen
Als de conceptopgaven gereed zijn, gaat het examen naar de vaststellingscommissie van het CvTE. Gaila Jehoel, voorzitter van de vaststellingscommissie kua havo/vwo: ‘Na de constructie komen we met de vaststellingcommissie bijeen. In deze commissie zit per discipline een ervaren leraar die lesgeeft aan examenklassen van het betreffende vak. Samen met de toetsdeskundige van Cito buigen we ons over de vragen en antwoorden van elk conceptexamen. Onze feedback leidt ertoe dat alle correcte antwoorden goed geformuleerd in het correctievoorschrift zijn opgenomen.’ Ook beoordeelt de vaststellingscommissie of het examen bij het niveau past.

Er wordt gedetailleerd gewerkt. Jehoel: ‘Alles meten en analyseren we, de lengte van een fragment, het aantal bronnen, de hoeveelheid tekst, het soort vragen. Dat alles zetten we af tegen eerdere examens.’ Hugo Gitsels: ‘Daarnaast gaat het ook om een controle op vakinhoud. En of het conceptexamen past binnen de kaders van de door het CvTE gestelde opdracht.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

INHOUD KZ03//2022

 

THEMA
19 Intro – Poetlul
20 Elke grap is een kleine revolutie
26 The meme is the message
29 Pubers & activisme & onderwijs
30 Humorvol kunstbeschouwen
33 Sorry, je hoofd past niet meer – Humor als gereedschap
36 Humor, controverse en engagement in de muziekles – Een lastige, maar intrigerende cocktail
40 Humor als verbond – Kara Walker in De Pont
43 Lachen om het kwetsbare lichaam
46 Theater moet schuren, ook op school

ALGEMEEN
08 Co-teaching in kunstonderwijs
12 Muziek maakt het bespreekbaar
14 Training the crew – Ontdek de natuur van de toekomst in futurelab Next Nature
16 Aansprekende kunstexamens
48 Het kunstvaklokaal (3)
52 Participatie in beeldend werk – Afstudeerprojecten met beeldend werk, elkaar bevragen en onderlinge overdracht als pijlers
55 Ovidius revisited – Van oude mythe tot nieuwe theatertekst

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – Vooral veel boekjes
13 Jonge Kunstbelevers – Klim Vynogradov
24  Beeldreportage – Dennis Tyfus
28 De Canon van Rop – De verslagen overwinnaar
34 Centerfold – Paul van Groningen
42 Buitenblik – Micha Wertheim
50 Weerwerk – André Broens
54 Van Gerwen denkt door – Componist maakt een meesterwerk, maar het is geen muziek
58 Kunstopdracht
59 De stagiair(e) – David Paulus
60 Beeldreportage – Michiel Luimes – achter de schermen bij Zappsport
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Jonge Kunstbelevers

Klim Vynogradov (11 jaar)

Auteur: Inge Schoeman | Collage: Roland Conté

Klim is in Kiev geboren en woont sinds zijn derde jaar in Nederland. Hij werkt graag ruimtelijk, maar schildert en tekent ook.

Over welk kunstwerk wil jij graag wat vertellen?
‘Het was moeilijk kiezen, want er is een beeld in Kiev dat ik heel mooi en indrukwekkend vind en hier in Voorburg staat een beeld dat ik typisch Nederlands vind. Nog liever had ik wat verteld over de kunst die ik zelf gemaakt heb.’

Waar komt je interesse voor kunst vandaan?
‘Ik maakte met Frits Wielders mijn eerste surprises. Die werden zo mooi, dat het in mijn ogen kunst werd. Frits maakt ook beelden, ik heb er veel gezien. Na de surprises heb ik twee beelden gemaakt. Ik denk dat ik door Frits’ kunst ook naar andere beelden ben gaan kijken.’

Vertel eens over het beeld in Voorburg
‘Het is een bronzen beeld, blauw-groenig-zwartgekleurd, van een vrouw op een fiets met een kind voorop en een kind achterop. Het is iets groter dan dat mensen in het echt zijn. In plaats van een hoofd, is daar een paraplu. Het ziet er gezellig en schattig uit, zoals Nederlandse mensen dat doen met twee kinderen op een fiets. Het regent hier veel, daarom zijn die paraplu’s typisch Nederlands. Fietsen met een paraplu is niet echt handig, je moet je stuur vasthouden en vaak waait de paraplu weg of kapot. Maar ik denk eigenlijk dat Frans Kokshoorn geen hoofden kan maken. Al zijn beelden in Voorburg hebben geen hoofd maar een paraplu. Het heet Singing in the rain, dat past bij de gezelligheid van een moeder met kinderen op de fiets.’

Wat wil je vertellen over het beeld in Kiev?
‘Het beeld in Kiev is het Moeder Moederlandmonument. Het is heel hoog, wel honderd meter doordat het op een heuvel staat. Je kan er ook in. Het is bijna overal te zien in Kiev. Het is een monument ter herinnering aan de slachtoffers van de Tweede Wereldoorlog. Je ziet duidelijk wat het is, ook in de verte. Dat is niet bij Singing in the rain, daar moet je dichtbij kijken voor de details.
Het is een vrouw met een zwaard en een schild. Het voelt voor mij of het Moeder Moederlandmonument de stad beschermt. Het is bedacht door Yevgeny Vuchetich, het is gemaakt van roestvrijstaal.’

Brachten deze beelden jou op het idee om zelf wat te maken?
‘Nee, ik verzin graag zelf wat ik wil maken. Ik vind het wel interessant om naar te kijken en over na te denken, maar ik krijg er geen inspiratie van.’

Welke van deze twee beelden zou je het liefst laten zien?
‘Het Moeder Moederlandmonument. Het is zo mooi en geeft een gevoel van veiligheid. Dat hebben de mensen nodig en het helpt je bedenken dat er nooit meer oorlog moet komen.’

De verontwaardiging voorbij

Een pleidooi voor schokkende kunst in CKV

Auteur: Nicolien Lamme | Tinkebell My dearest cat Pinkeltje 2004. Foto: Courtesy TORCH Gallery, Amsterdam

Natuurlijk, de schilderijen van Rembrandt getuigen van ongekend vakmanschap en de manier waarop Van Gogh zijn waarnemingen op het doek bracht is bijzonder. Hoewel een bespreking van De Nachtwacht heus interessant en waardevol voor leerlingen kan zijn, pleit ik ervoor om zo veel mogelijk schokkende kunst in te zetten bij CKV, om zo bij hen mini-trauma’s op te wekken.

CKV draait om kunst ervaren, meemaken en, wie weet, liefde voor kunst ontwikkelen. Biesta omschrijft kunstonderwijs als het proces van tonen en uitleggen; de docent laat leerlingen zien wat betekenisvol kan zijn (Biesta, 2021). De kunst die ik het liefst in mijn CKV-lessen laat zien is geëngageerd, schokkend, vreemd of op het randje daarvan.
Tinkebell die een handtas (My dearest cat Pinkeltje) maakt van haar dode kat Pinkeltje (2004), Marco Everasitti die goudvissen in blenders tentoonstelt met de mogelijkheid om die aan te zetten (Helena, 2000), de film Episode3- Enjoy Poverty (2009) van Enzo Martens.
Graag laat ik leerlingen nadenken over grotere vragen in het leven door dit soort kunst te laten zien. En als hun eerste reactie op de handtas van Tinkebell schrik, walging of woede is, is dat helemaal oké. Er moet ruimte zijn om zo te kunnen reageren; zo kan een ander soort relatie met kunst ontstaan dan ze gewend zijn. 

Mini-trauma’s
Van kunst leren houden is een ervaring, zegt David Hargreaves, en die begint bij een moment dat zo ontwrichtend is, dat het onthouden blijft. Zijn theorie om liefde voor kunst op te wekken is gebaseerd op mini-trauma’s. Hargreaves duidt trauma zowel in positieve als negatieve zin. Een negatief trauma noemt hij aversief; het roept aversie op tegen een kunstobject en kan leiden tot hevige afkeer (Hargreaves, 1995). Hoewel Hargreaves pleit voor positieve (conversieve) trauma’s in het kunstonderwijs, denk ik niet dat een eerste negatieve indruk van een kunstwerk hoeft te betekenen dat die tot een afkeer op lange termijn zal leiden.

Sterker nog, ik denk dat kunst die júist die sterke reacties oproept, betekenisvol kan zijn. Ontwrichtend. Ik wil leerlingen prikkelen met kunst. Ze meer laten zeggen dan ‘oh mooi’ of ‘knap gemaakt.’ Het ontwrichten van een wereldbeeld is namelijk een manier om je in te kunnen leven in opvattingen en denkbeelden van anderen.

Abstract denken
Verschillende theorieën stellen dat kinderen vanaf een jaar of 16 in staat zijn kunst te analyseren en autonoom te beoordelen. Bovendien kunnen ze andere perspectieven dan conventionele innemen en waarderen (Haanstra, 1995). Jonge kinderen interpreteren kunst vooral op associatieve, mimetische of expressieve wijze. Adolescenten kunnen meer dan dat, zij hanteren een ‘open oordeelstuctuur’. Zij zijn in staat na te denken over betekenissen en opvattingen, ook als die buiten de eigen betekenissen en opvattingen liggen. Ze kunnen abstract denken, bezitten het vermogen om los van de concrete werkelijkheid hypothesen te stellen en te toetsen. Kunnen het denken ‘losmaken’ van het direct aanschouwelijke en het hier en nu. Dat zou betekenen dat ze, hoe wel mijn leerlingen in eerste instantie schrikken van Tinkebells handtas, ze het object in perspectief kunnen plaatsen. Waarom heeft de kunstenaar dit gedaan? Wat zijn reacties van anderen hier op geweest, wat vind ik daar van?

Na een wat langer gesprek over de handtas zei een leerling (16) uit 4 havo: ‘Wow, maar best gek eigenlijk, dat we tassen hebben van koeienhuiden maar een tas van een kat raar vinden. En we éten koeien ook nog eens. Besef.’

Voorwaarden
Shockeren is niet het doel, maar een middel om een beter begrip te krijgen van de (kunst)wereld, zienswijzen van anderen en die van leerlingen zelf. Schokkende kunst op een betekenisvolle manier behandelen, is mogelijk aan de hand van drie stappen; tonen, ruimte voor reactie geven en uitleggen.
Om een kunstwerk beter te begrijpen, te waarderen of interessanter te (kunnen) vinden hebben leerlingen informatie nodig. Vertel, toon en laat de leerlingen zelf verder zoeken. Waarom is het gemaakt, in welke omgeving en onder welke voorwaarden? Dat biedt ‘onzekerheidsreductie’. Hoe minder onzekerheid, hoe minder kans op een negatief oordeel.
De ‘kathandtas’ is misschien nog steeds een beetje goor en naar, maar als je de overwegingen die erachter liggen weet, wordt het misschien toch wel interessant.

Er moet ruimte zijn voor reacties van leerlingen, ook als ze verontwaardigd zijn. Ze moeten kunnen zeggen dat ze het belachelijk vinden en als docent moet je die reactie accepteren. Ze een positief oordeel opdringen kan averechts werken. Het zijn autonome wezens en hun opvattingen doen ertoe. Gesprekken over of iets wel of niet de moeite waard is, over iets geen kunst vinden – of juist wel –  zijn belangrijk en interessant. Praat er dus over bij CKV, en het kunstbesef groeit.

 

Meer lezen?

  • Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. Artez Press.
  • Hargreaves, D.H. (1995). Kunstzinnig onderwijs: Een vak op zich. Naar een andere visie op kunsteducatie. In: Determinanten van leren over Kunst/Folkert Haanstra…[et al.]. LOKV.

 

 

Liefhebben aan zee

Auteur: Mariska van der Vaart | Amare FEEST! Foto: © De Schaapjesfabriek

Amare is het gloednieuwe cultuurpaleis aan het Spui in Den Haag, het ‘huis voor cultuur, educatie, events en ontmoeting’. Groots en ruim, zo’n 54000 vierkante meter. De naam verwijst naar het Latijnse amare (liefhebben) en het Italiaanse al mare (aan zee). 

Amare biedt onderdak aan de Stichting Dans- en Muziekcentrum Den Haag, het Residentie Orkest, het Nederlands Dans Theater (NDT) en het Koninklijk Conservatorium De zalen zijn zo gebouwd dat de ruimtes flexibel te gebruiken zijn, en dat nodigt uit tot samenwerking.

Feest!
Het conservatorium verhuisde in januari 2022 en ruim daarvoor werd een educatiegroep met de drie andere organisaties opgericht. De ontmoeting is belangrijk voor de educatiegroep. Het gebouw is open, er is letterlijk ruimte voor ontmoeting. Studenten van de opleiding Docent Muziek zeggen vaak te blijven hangen in de avond, omdat er veel te beleven valt.
Margi Kirschenmann, hoofd educatie van het Koninklijk Conservatorium vertelt dat de centrale vraag destijds was hoe de vier gezamenlijk aanbod zullen creëren. ‘Iedere partner heeft zijn eigen educatie-afdeling en het conservatorium ‘is’ educatie. Er is geen sprake van een fusie, de samenwerking is een vorm van elkaar versterken.’

Er werd allereerst een familievoorstelling ontwikkeld; Feest!, rijk aan elementen en stijlen; toneel, hiphop, circus, acrobatiek, een bigband van de jazzstudenten, ballet van de jong talent- dansers, percussie van de jong talentklas, het koor van de opleiding docent muziek, streetart. . . Feest was groots opgezet – er was extra financiering voor – om de opening van Amare speciaal te doen zijn. Een dergelijk kostbaar project is niet jaarlijks te realiseren, de manier van samenwerken en programmeren wil men wel continueren. De kunst wordt dan weliswaar kleinschaliger, maar ook artistiek uitdagend te zijn.

Ontmoetingsprojecten
Amare heeft de ambitie ‘het huis’ van heel Den Haag te worden, een huis dat toegankelijk is voor alle Hagenaars. Het Residentie Orkest en het NDT plannen projecten in de wijk, want om het huis te zijn van de hele bevolking moet er wel een brug worden geslagen naar die  wijk(en).

Men gaat er daarom naar toe, zoals het geval is met het project SYMPHONY 2030. Het Residentie Orkest verbindt daarin jong en oud, buurtbewoners en de stad, met de kracht van muziek.
Studenten van het conservatorium vervullen hierbij ook een rol, bijvoorbeeld door werkveldbezoek of stages.

Een ander ‘overbruggingsproject’ is het project Symphonic Seniors.
Symphonic Seniors is een initiatief van het Residentie Orkest uit 2014, opgezet als leerorkest, dat een aantal jaren subsidie kreeg om het uit te voeren. Toen de subsidie stopte, richtten de senioren zelf een stichting op.
Met de komst van Amare is er gekeken hoe dit initiatief ondersteund kan worden, het Residentie Orkest en het conservatorium werken samen om dat te realiseren. De senioren kunnen nu op een aantal zaterdagen repeteren in Amare en studenten die het vak ensemble teaching volgen, gaan dan met hen werken. Op die manier krijgen ze een realistisch beeld van de praktijk en hebben de senioren een dirigent.
Een nieuw plan dat nog vorm moet krijgen is Meet for Music, een project waar iedere inwoner van den Haag zich voor kan inschrijven. In grote lijnen komt het erop neer dat studenten van het conservatorium een laagdrempelige muziekactiviteit organiseren. Het project wordt in het curriculum van de opleiding geprogrammeerd.

Interessant om al deze nieuwe projecten te volgen, in het bijzonder hoe Amare de nu nog soms incidentele culturele ontmoetingen met alle inwoners van Den Haag naar bestendige ontmoetingen zal weten te krijgen.

Met De Dansers mentaal en fysiek in beweging

Auteur: Lizzy Schreijer | Scènefoto Hold Your Horses  Foto © Bart Grietens

De Dansers moedigen leerlingen aan te associëren, zowel tijdens voorstellingen als bij nagesprekken. Om hen te helpen zich te verhouden tot de voorstelling, nemen ze leerlingen mee in verschillende manieren om naar dans te kijken.

Om zich tijdens de voorstelling over te kunnen geven aan het moment is het belangrijk dat leerlingen zich in de voorbereiding bewust worden van de complexiteit en kunde die in de voorstelling zit. Choreograaf Josephine van Rheenen: ‘Als de leerlingen een idee hebben van de ingewikkeldheid van de actie en van de concentratie of de spanning die de spelers voelen, kan dat leiden tot respect. Respect is een stevige basis om jongeren te betrekken bij de voorstelling en voor het gesprek na afloop. Wanneer de leerlingen al associërend praten over wat ze van de voorstelling vinden, doen ze dat vanuit een zekere betrokkenheid. Dat is al een belangrijke stap in het kijken naar dans.’

Interesse én respect
Enkel kennismaking met dans is dus niet genoeg voor De Dansers. Het is de kunst leerlingen interesse en respect bij te brengen voor iets waarvan ze nog niet weten wat ze ervan vinden. Jongeren leren zich te verplaatsen in de dansers, in wat er op het podium gebeurt. En realiseren zich wat er voor nodig is om zoiets voor elkaar te krijgen. Dit gebeurt in de voorbereiding in de klas, maar ook in het theater.
Uit nagesprekken blijkt dat leerlingen de voorstelling actief, en met een vorm van respect beleven. Zo vertelt een leerling uit klas 4 atheneum van het Dongemond College in Raamsdonksveer na een bezoek aan Hold Your Horses: ‘De scène over vertrouwen, waarin ze elkaar gooien en vangen is mij het meest bijgebleven, je moet dat echt durven.’ Een andere leerling vult aan: ‘Je moet lang oefenen om dat zo soepel te kunnen doen. Ik zit op turnen dus ik weet dat sommige bewegingen heel moeilijk zijn. Het er dan zo gemakkelijk uit laten zien, vind ik heel knap.’

Zelf ervaren
In workshops ervaren leerlingen hoe het voelt om te bewegen zoals de spelers dat doen, zodat ze ook een fysieke referentie hebben. Ze dragen bij aan het vertrouwen om een voorstelling te bezoeken, aan het respect voor wat er te zien is én aan de dansgeletterdheid van de leerling.
De workshops, ter voorbereiding op het voorstellingsbezoek en/of de verwerking achteraf, worden gegeven door professionele vakdocenten. Door zelf te dansen, maar ook door samen naar dans te kijken, erover te praten en dans te interpreteren, ontdekken jongeren meer en meer over dans.

Lizzy Schreijer is publiciteitsmedewerker van De Dansers. Ze schreef dit artikel in samenwerking met educatiemaker Sanne Wichman en artistiek leider Josephine van Rheenen. Met dank aan leerlingen uit klas 4 atheneum van het Dongemond College.

INHOUD KZ02//2022

 

THEMA
19  Intro – Samenwerken voor cultuuronderwijs
20  Drentse basisscholen aan het roer
26  Kijkje achter de schermen – Vmbo’ers maken kennis met creatieve mbo-opleidingen
29  Evi 2.0 vertelt je… – Hoe cultuuronderwijs op jouw school ervoor staat
30  Wie gehoord wordt kan groeien – Hoe Kunst Centraal scholen begeleidt bij de ontwikkeling van cultuureducatie
33  Goede scholing is maatwerk: de Kunstgebouw Academie|
36 Cultuureducatie met Kwaliteit in Zuid-Holland – De lokale situatie als uitgangspunt
40  Circ Ilyusia – Een theatervoorstelling in het Fries Museum
43  Van competentie tot vermogen: cultuureducatie in Brabant
46  Met De Cultuur Loper trots op talent

ALGEMEEN
08  Denk als hovenier of reiziger – Beeldend kunstonderwijs ter bevordering van persoonsvorming in het voortgezet onderwijs
12  Volop associëren bij De Dansers
14  Film kijken met kleuters
16  Help! Hoe bereik ik jongeren?! – Kansen om je cultuuraanbod voor jongeren te verbeteren
48  Het kunstvaklokaal (2)
52  Deze complexe samenleving – Hoe bereid je toekomstige kunstvakdocenten daarop voor?
55  De terugkeer van de MBO Card
58  De waarde van natuur verbeeld

RUBRIEKEN & COLUMNS
03  Redactioneel
06  Beeldreportage – Deze door-de-mens gevormde wereld
13  Jonge Kunstbelevers – Harm Manousakis
24  Beeldreportage – Scapino Streamt
28  De Canon van Rop – Brian Wilson en een piano
34  Centerfold – Age of Rage
42  Buitenblik – Jephta Hermelink
50  Weerwerk – Sef Bandringa
54  Van Gerwen denkt door – Je ziet je eigen schoonheid niet
59  De stagiair(e) – Irenke Bankras
60  Beeldreportage – Alexandra Panayiotidou
62  Achter de schermen
64  Cultuurbarbaar
66  Lidstaat & Helpdesk – VLS/VONKC
67  Colofon

Buitenblik: Jephta Hermelink

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Vera Duivenvoorden

‘Kunst is van en voor iedereen. Ik zou graag een grotere vanzelfsprekendheid zien bij kunstenaars, culturele instellingen en onderwijs om samen te werken.’ Jephta Hermelink is creatief ondernemer, projectleider bij Creatief Vermogen Utrecht en initiator van projecten als Kunst is dichterbij dan je denkt, dat ze in Almere voor het basisonderwijs en het vmbo ontwikkelde.

Een opmerkelijke uitspraak voor iemand wier werk bestaat uit partijen te verbinden. Ze vindt dat samenwerking vaak te ingewikkeld wordt gemaakt; er moet eerst een plan liggen, of een verantwoording vooraf en achteraf geschreven. Dat levert onnodige weerstand op.
‘Kinderen laten ervaren hoe leuk het is om zelf iets te bedenken en te doen, kun je kleinschalig en laagdrempelig organiseren. Laat een acteur improviseren met je klas, praat samen over theater en je veroorzaakt al een groter effect dan we ons vaak realiseren. Juist voor kinderen en jongeren die kunst en cultuur niet van huis uit meekrijgen is het belangrijk dat de school kunst in huis haalt en leerlingen mee de wereld inneemt.’

Hermelink ziet dat de organisatie van de onderwijswereld en die van de kunsten verschilt. ‘De kunst wil ontregelen, het onderwijs houdt van structuur en regels.’ Om mooie dingen voor elkaar te krijgen is het belangrijk dat mensen uit die beide werelden elkaar ontmoeten en de kiem van een project ligt vaak in persoonlijk contact. ‘Ik merk tijdens workshops op pabo’s dat veel studenten een grote afstand ervaren tot de kunstwereld. Dat is jammer. Ook daar zou ik graag zien dat ze de stoute schoenen aantrekken, gewoon iets uitproberen.’

Het is niet alleen voor leerlingen interessant als een kunstenaar in de klas komt, maar ook voor de leerkracht. Juist in het met elkaar optrekken en van elkaar leren zit de kracht; de kunstenaar brengt de verbeelding in, de leerkracht kent z’n leerlingen. We moeten (toekomstige) leerkrachten wel leren dat creatief vermogen niet het volgen van een lesplan of protocol is, vindt Hermelink, dat groeit als je zelf durft, speelt, experimenteert. Dat kan bescheiden beginnen. Bovendien zijn kunst en cultuur breder in te zetten dan leerkrachten soms denken. Doe een rollenspel met getallen in plaats van de standaard rekenles, geef een poëzieopdracht in plaats van een werkboekoefening, voer een filosofisch gesprek over lezen.

Een netwerk van culturele instellingen zoals Creatief Vermogen Utrecht helpt scholen dat vermogen te ontwikkelen. Door samen nieuwe kunstprojecten te bedenken, langlopende projecten te borgen en deskundigheidsbevordering aan te bieden, maar, ‘we moeten niet alles willen formaliseren’ vindt Hermelink, alle goede bedoelingen van Cultuureducatie met Kwaliteit ten spijt. ‘Educatie zie ik als een artistiek product, niet als lessen waarin je een antwoord geeft, maar vragen stelt. Probeer samen met een kunstenaar iets nieuws en je doet je leerlingen én jezelf een groot plezier.’

Jephta Hermelink (1967) is creatief ondernemer en projectleider bij Creatief Vermogen Utrecht bij TivoliVredenburg.

Help! Hoe bereik ik jongeren?!

Kansen om je cultuuraanbod voor jongeren te verbeteren

Auteur: Rebecca Trouwee | Blikopeners Stedelijk Museum Amsterdam (Still YouTube)

 

Kunst en cultuur kunnen voor jongeren bijdragen aan een positiever zelfbeeld, sociale vaardigheden, het nemen van eigen verantwoordelijkheid, doorzettings- en concentratievermogen en een sterker sociaal netwerk (LKCA, 2020). Het belang van kunst en cultuur voor de ontwikkeling van jongeren is helder, alleen de manier waarop je jongeren bereikt met cultuuraanbod niet.

In Nederland zijn er duizenden organisaties in de kunsten die jongeren als doelgroep hebben (LKCA, 2020, 2021a). Jongeren vinden dat het aanbod van deze organisaties niet altijd past bij hun wensen en behoeften (LKCA, 2020). Daarnaast is het aanbod voor jongeren groot en is het voor veel van hen ongrijpbaar en moeilijk te vinden. Daarom besloten Kunstbende, LKCA en Rabobank te onderzoeken wat de wensen en behoeften zijn van jongeren tussen de 12 en 19 jaar om zich in hun vrije tijd creatief te ontwikkelen. Ook wilden zij inzicht in hoe cultuuraanbieders beter kunnen inspelen op deze wensen en behoeften.

Op verzoek van de drie partijen ging ik in drie panelsessies in gesprek met 34 jongeren – zowel jongens als meisjes – uit heel Nederland en uit alle onderwijsniveaus; van voortgezet tot en met wetenschappelijk onderwijs.
In dit artikel deel ik de belangrijkste uitkomsten uit de panelsessies en formuleer ik op basis van de uitkomsten vier belangrijke kansen om het cultuuraanbod te verbeteren.

Aanpak
Een van de drie panelsessies was een online sessie via Zoom, gecombineerd met het online samenwerkingsplatform Miro. De deelnemers schreven enthousiast hun inzichten en ideeën op het digitale bord. Ze reageerden kritisch op random door mij geselecteerde voorbeelden van cultuuraanbod uit het hele land, zoals een oproep voor een dj-cursus bij een cultuurcentrum: ‘Ik word er niet enorm enthousiast van, ik denk dat het komt door de presentatie en de taal die meer uitgesproken kunnen zijn. (Halil 16 jaar, Oss).

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Van competentie tot vermogen: cultuureducatie in Brabant

Auteur: Marjon Brouwer | Inspiratiedag Helmond. Foto: Joris Buijs

Bart is al meer dan 30 jaar muziekdocent. Met zijn auto vol instrumenten reist hij door heel Brabant. Op iedere school waar hij komt, probeert hij zo goed mogelijk aan te sluiten bij hetgeen men vraagt. Het valt hem op dat cultuureducatie in iedere gemeente anders is ingericht, en dat de taal die gebruikt wordt ook verschilt.

Kan dit niet eenvoudiger, zodat Bart beter zijn aanbod af kan stemmen op de vraag van de school?

Het is niet vreemd dat Bart verschillende methodieken op het gebied van cultuureducatie tegenkomt in Brabant; iedere school is uniek in haar visie, aanpak en programma. Toch zijn er wel twee hoofdwerkwijzen zichtbaar, De Cultuur Loper en De Culturele Ladekast, twee instrumenten die ontwikkeld zijn in het kader van de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). In circa 47 kleine en middelgrote gemeenten werken scholen met De Cultuur Loper, in de vijf grote steden gebruiken scholen De Culturele Ladekast. Zes penvoerders uit de twee voorafgaande CmK-periodes willen nu met CmK 3 BrabantStad cultuureducatie samen vormgeven. Het is daarbij hun wens om beide instrumenten met elkaar te verbinden en tot één gemeenschappelijke cultuureducatietaal te komen.

Maak kennis met de twee Brabantse instrumenten
De Cultuur Loper is een traject dat gericht is op bewustwording, kwaliteitsverbetering en borging van cultuureducatie. Het kent vier fases: verkennen, experimenteren, verdiepen en borgen. Een lokale intermediair doorloopt samen met de school het traject (Noord-Brabant heeft een uitgebreid netwerk van lokale intermediairs, deze zijn hét lokale aanspreekpunt op het gebied van cultuureducatie, red.).
In iedere fase kunnen verschillende hulpmiddelen ingezet worden om de school te ondersteunen, zoals coaching en professionalisering, en wordt een aantal vaste gespreksstappen aangeboden om het hele traject te doorlopen. Wat centraal staat is dat leraren zich bewust worden van de waarde van cultuureducatie, om vervolgens te (kunnen) verwoorden wat dit betekent voor de ontwikkeling van de leerling. Zij leren vorm en inhoud te geven aan de ambitie van de school op grond van hun eigen leervraag en vervolgens werken ze toe naar de ontwikkeling van cultuureducatie-activiteiten in het curriculum.

De Culturele Ladekast is een instrument om een doorlopende leerlijn cultuureducatie mee te ontwikkelen. Met De Culturele Ladekast kunnen leerlijnen voor verschillende kunstdisciplines worden opgebouwd.
De lades bevatten lessen of culturele activiteiten die aansluiten op de leerdoelen en vier culturele vermogens. Aan de hand van dit instrument kan de school bepalen  op basis van de eigen visie en in overleg met de lokale consulent – welke kunstzinnige activiteiten in een schooljaar ingezet worden. Bovendien beschrijft de school haar behoefte aan deskundigheidsbevordering.

Overeenkomsten en verschillen
In de beide cultuureducatie-instrumenten gaat het over het maken en meemaken van cultuur. Over jezelf uiten, in dialoog gaan, reflecteren en betekenis geven aan jezelf en de wereld om je heen. En bij goede cultuureducatie is de visie van de school terug te zien in het programma. Dat moet een samenhangend, competentiegericht programma van activiteiten zijn, dat meer behelst dan alleen vakinhoudelijke vaardigheden.

Allebei de instrumenten werken op basis van culturele competenties. Een competentie wordt gezien als ‘een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en attitude; iets kennen, iets kunnen en aangesproken worden op je houding’. Bij De Cultuur Loper gaat het om drie competenties die respectievelijk reflectief vermogen, creërend vermogen en onderzoekend vermogen genoemd worden. Bij De Culturele Ladekast wordt gesproken over vier vermogens: receptief vermogen, creërend vermogen, reflectief vermogen en onderzoekend vermogen. Inhoudelijk zijn beide grotendeels gelijk, maar de terminologie verschilt.
De Cultuur Loper levert bovendien geen vakinhoud bij de culturele competenties, De Culturele Ladekast doet dat wel, in de vorm van vakinhoudelijke leerlijnen per kunstdiscipline.
Ten slotte leggen de instrumenten een ander accent in het proces. De Cultuur Loper richt zich meer op de ontwikkeling van een visie, De Culturele Ladekast op het bouwen van een leerlijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Wie gehoord wordt kan groeien

Hoe Kunst Centraal scholen begeleidt bij de ontwikkeling van cultuureducatie

Auteur: Hilde van Tol | Vredesmusical. Foto: Theo Naessens

Noor praat niet veel. In de kring neemt ze niet graag het woord. Ze zal niet gauw haar vinger opsteken, al weet ze het antwoord. Wel neuriet en zingt ze vaak in zichzelf. De muziekdocent hoort dit en geeft haar een rol in het lied tijdens de weeksluiting. Ze zingt haar couplet vol overgave. Een moment dat haar doet stralen.

Zoals Noor groeit als je aansluit bij haar belevingswereld, zo ontwikkelen ook leerkrachten zich als professionalisering aansluit bij wat hen beweegt. Dat is de kern van de aanpak van Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht, verantwoordelijk voor cultuureducatie in de provincie Utrecht. Zij helpen basisscholen hun cultuureducatie te professionaliseren door aan te sluiten bij wat er leeft in de school. Adviseurs zoeken voor elke school een schoolbegeleider. Die kijkt wat er al is aan affiniteit en kwaliteiten in het team en biedt de uitdaging om door te ontwikkelen.

Leerkrachten ontwikkelen
Een voorbeeld. Een daltonschool ademt muziek: veel teamleden spelen in een band of gaan naar concerten. Er is een schoolband die regelmatig optredens verzorgt in de school. Tijdens weeksluitingen presenteren leerlingen hun werk. Toch mist het team iets. Zij willen meer verbinding tussen de lessen en de presentaties. Ook willen zij duidelijker vastleggen wat de doelen van de activiteiten zijn en wat die op moeten brengen. De schoolbegeleider start met een visiebijeenkomst. Deze bijeenkomst heeft een eenduidige uitkomst: het team wil dat cultuureducatie bijdraagt aan persoonsvorming, zodat kinderen ‘mogen stralen’. Dit perspectief geeft veel houvast bij het ontwerpen van een plan, dat door een enthousiaste werkgroep met de schoolbegeleider wordt uitgerold. Er komen talentenworkshops voor de leerlingen, verzorgd door de leerkrachten zelf. Waar de expertise in het team nog tekort schiet, zorgt Kunst Centraal voor kunstvakdocenten. Die werken samen met de leerkracht en dragen hun expertise geleidelijk over. De resultaten van de workshops worden gepresenteerd tijdens weeksluitingen. Leerlingen ervaren dat ze mogen stralen, zoals dat in de visie is geformuleerd.

Succesfactoren
Wat maakt dat het werkt? De eerste succesfactor in deze aanpak is de schoolbegeleider. Een schoolbegeleider is voor langere tijd aan een of meer scholen verbonden, heeft expertise in cultuureducatie en een achtergrond in een van de cultuurvakken (kunst of erfgoed). Nog belangrijker zijn de vaardigheden die de schoolbegeleider in huis heeft. Hij of zij begeleidt het proces, coacht de werkgroep in de school, helpt verbanden te leggen tussen cultuureducatie en andere onderwijsgebieden, houdt een spiegel voor, confronteert, biedt perspectief en brengt expertise in. Wat een schoolbegeleider zeker niet zal doen, is het stokje overnemen. De ontwikkeling van cultuureducatie in een school is een leer- of verandertraject. Het team en de directeur zelf staan aan het roer en bepalen de koers.
Om deze rol goed te kunnen vervullen worden de schoolbegeleiders getraind en gecoacht. Ze ontmoeten elkaar en wisselen uit wat ze in de praktijk tegenkomen, zodat ze weer van elkaar en van de adviseurs bij Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht kunnen leren.

De tweede succesfactor van de aanpak is de werkgroep binnen de school. Die bestaat minimaal uit de interne cultuurcoördinator (icc’er), de directeur en daarnaast vaak uit vertegenwoordigers van elke bouw. De werkgroep werkt plannen uit, organiseert en zorgt voor draagvlak. Bij wisselingen in de werkgroep blijkt vaak hoe afhankelijk het verandertraject is van de mensen die de verandering mogelijk maken. Als een directeur of een cultuurcoördinator vertrekt, is het zoeken naar behoud van wat er bereikt is. Daarom stimuleert de schoolbegeleider de school zoveel mogelijk ontwikkelde lessen en leerlijnen, organisatievormen, maar ook afspraken en uitgangspunten vast te leggen. Hierbij kun je denken aan een schoolplan, maar schoolbegeleiders stimuleren hun scholen ook om zichtbaar te maken welke rol cultuureducatie vervult in het onderwijs.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Jonge Kunstbelevers

Harm Manousakis (16 jaar)

Redactie: Pien School | Collage: Lennie Steenbeek

Harm zit in vmbo 4 van het Montessori College. Via social media en YouTube blijft hij op de hoogte van het nieuwe werk van zijn favoriete maker.

Om welk werk gaat het?
‘Het werk van Melanie Martinez. Eigenlijk lopen al haar kunstwerken in elkaar over. Ze is een Amerikaanse zangeres, die ook films schrijft en regisseert en daarvoor kleding ontwerpt. In K-12 komt het allemaal samen. Het is een muziek-horror-fantasyfilm. De liedjes in de film zijn ook als album uitgebracht. K-12 gaat over het leven op een middelbare school, wat je moet doen om erbij te horen en hoe je buitengesloten kunt worden als je anders bent. Hoewel veel karakters er schattig uitzien, gebeuren er ook gruwelijke dingen. Aan het einde van de film wordt de school opgeblazen met de zoon van de directeur erin.’

Wat spreekt je aan?
‘De tegenstelling tussen het schattige uiterlijk van Melanie en de gruwelijke daden die worden gepleegd, lekker griezelen. In de film worden ook supernatuurlijke krachten gebruikt die je in een fantasiewereld meenemen. Tegelijkertijd brengt ze ook onderwerpen onder de aandacht die herkenbaar en belangrijk zijn voor jongeren. Zoals het ideaalbeeld waaraan iedereen, vooral meisjes, zou moeten voldoen. Melanie geeft de boodschap af dat het goed is om jezelf te zijn. Mijn favoriete scène in de film is de ‘dramaclub’. Cry baby, de hoofdpersoon, moet gedwongen deelnemen aan een toneelstuk en met een man dansen. Daar verzet ze zich tegen door een strijkijzer in zijn gezicht te duwen.’

Hoe heb je deze maker leren kennen?
‘Toen ik jonger was keek ik heel veel naar YouTube en daar stond Melanie een keer in mijn lijst met aanbevolen video’s. Ik vond het zo tof dat ik haar daarna ben gaan volgen. Veel vrienden van mij volgen haar ook, maar ik ben geen lid van een fansite of iets dergelijks. Ze is actief op veel social media en vindt het belangrijk dat haar werk voor iedereen bereikbaar is. Daarom staat de hele film ook gratis op YouTube.’

Moeten anderen K-12 ook zien?
‘Melanie brengt belangrijke onderwerpen onder de aandacht op een gruwelijke, maar aansprekende manier. Algemene thema’s zoals bij een groep willen horen, maar ook thema’s die meer op meisjes zijn gericht zoals ongesteld worden. Daar herken ik mezelf natuurlijk niet in, maar ik denk dat het heel goed zou zijn als juist jongens deze film bekijken. Jongens gaan soms onrespectvol om met meisjes en deze film laat zien dat ze meer zijn dan alleen een object. (Lacht) Als ik dat zo mag zeggen.’

EVI 2.0 Vertelt je. . .

Hoe cultuuronderwijs op jouw school ervoor staat

Auteur: Compenta/CMK Groningen | Phoenix the Streetartist Binocular Girl, , Foto Charlie van den Broek, Melbourne 2010, CC BY NC ND 4.0, FLICKR

Met haar digitale vragenlijsten helpt Evi basisscholen in Drenthe en Groningen al jaren met de versterking van hun cultuuronderwijs. Nu is Evi 2.0 ontwikkeld, beschikbaar voor heel Nederland. En er komt een Evi voor het voortgezet onderwijs aan.

Hoe geef je scholen inzicht in de vooruitgang die zij met hun cultuuronderwijs boeken? De Rijksuniversiteit Groningen en Compenta ontwikkelden in 2014 daar het zelfevaluatie-instrument Evi voor. In de digitale vragenlijsten van Evi staan vier randvoorwaarden voor cultuureducatie centraal; deskundigheid, visie, een doorlopende leerlijn en netwerk. Elke twee jaar vullen de scholen die een CmK-bijdrage (Cultuureducatie met Kwaliteit) ontvangen een vragenlijst in.
Zo vormt zich een dossier dat de ontwikkeling van het cultuuronderwijs op hun school zichtbaar maakt. Met subsidie van het Fonds voor Cultuurparticipatie kon Evi worden doorontwikkeld, en vanaf 2021 is Evi 2.0 nu beschikbaar voor alle penvoerders van CmK in het land.

Zoë Zernitz (specialist onderzoek LKCA) stond destijds aan de wieg van Evi: ‘De school krijgt automatisch feedback op de ontwikkeling van cultuuronderwijs en ontvangt tips voor verdere kwaliteitsverbetering. Deze gegevens blijven in het dossier, op een poster worden ze visueel samengevat. Zo ziet de school in één oogopslag hoe ze er op dit moment voor staat en welke vervolgstappen gezet kunnen worden. Het dossier biedt bovendien inzicht in de onderlinge samenhang tussen de vier randvoorwaarden. Evi 2.0 maakt inzichtelijk in hoeverre de visie zichtbaar wordt in het programma voor de leerlingen, of in de deskundigheid in school.’

Monitoringsinstrument
Evi 2.0 ondersteunt scholen bij het verankeren van cultuureducatie en het is bovendien een monitoringsinstrument. Zernitz: ‘Evi is er in de eerste plaats voor de school zelf. Maar ook voor de besturen, beleidsmakers en culturele partners die er de ondersteuning en uitvoering van het CmK-programma mee kunnen verbeteren. Scholen die Evi 2.0 invullen, stellen hun dossiers namelijk beschikbaar aan de Rijksuniversiteit Groningen, die ze analyseert. Dat leidt vervolgens tot een geanonimiseerde rapportage, die inzicht geeft in de stand van zaken van cultuureducatie op scholen, de stappen die scholen hebben gezet in het proces van kwaliteitsverbetering, de knelpunten en behoeften.’
‘Door de regionale rapportages samen te voegen, krijgen we inzicht in de landelijke ontwikkeling van cultuuronderwijs en de rol die Cultuureducatie met Kwaliteit daarin speelt. In 2022 is zo’n landelijke vergelijking voor het eerst mogelijk.’

Evi vo
Bij een aantal penvoerders en scholen bleek er vraag te zijn naar de doorontwikkeling van Evi voor het voortgezet onderwijs. Met een klankbordgroep van scholen, penvoerders en universiteiten ontwikkelden K&C (Drenthe), KCR (Rotterdam), Kunstloc (Brabant) en Vereniging CultuurProfielScholen VO vo-scenario’s. Naast de herschreven po-pijlers visie, deskundigheid, programma en samenwerking is daarin de leerling toegevoegd. Op dit moment worden de po-vragenlijsten herschreven en begin 2022 zal – zo is de verwachting – gestart worden met de bouw van het nieuwe monitoringsinstrument.

Dit artikel is deels eerder gepubliceerd in CMK Magazine Groningen.

Lokaal 11

Een website rondom het examenthema ‘Te gek!’

Auteur: José Middendorp | Beeld: Luchtig Leren, Lokaal 11

Lokaal 11 is weer open. Opnieuw is voor havo-eindexamenkandidaten TeHaTex in lokaal 11 een selectie kunstenaars bijeengebracht die het examenthema vertegenwoordigen. Geïnspireerd door de barok, de kunststroming die speciaal aandacht krijgt in 2022, zijn de invalshoeken bij dit thema: dagelijks leven, onverwacht en vernieuwend materiaalgebruik én kunst die de toeschouwer op het verkeerde been zet.

Met deze invalshoeken is er genoeg om uit te kiezen. Denk bijvoorbeeld aan de sculpturen van Anish Kapoor die je tot het laatste moment laten twijfelen aan wat je ziet. Of aan de jurken van de Nederlandse ontwerpster Iris van Herpen, een virtuoos met vernieuwende materialen. Of deze kunstenaars ook in het schriftelijk examen voorkomen blijft gissen, maar leerlingen trainen met deze en andere voorbeelden wel de vaardigheden die ze moeten inzetten om een mooi cijfer te halen.

Lokaal 11 komt voort uit het gemis van een syllabus voor de havo. De initiatiefnemers willen leerlingen helpen bij de voorbereiding op hun eindexamen met oefeningen over kunstenaars die goed binnen het thema passen.
Vanaf 2023 zal er voor de havo wél een syllabus zijn. Het al vastgestelde thema is ‘Kunst en leven’. Een prachtig onderwerp waar lokaal 11 zeker weer mee aan de slag zal gaan.

www.lokaal11.com

De vervalser vervalst?  

Museum De Waag (Deventer) en educatieve excursies over meestervervalser Han van Meegeren

Auteurs: Willemijn Zwart en Marit Benes | Beeld: Infographic opbouw lesblokken Lotte Horst, Komvoor

Erfgoed vertelt ons wie we zijn, wat ons verleden is en wat ons verbindt. Met leraren uit het basis- en voortgezet onderwijs werd het huidige museumeducatieaanbod in Deventer besproken en verkend welke behoeftes er op het gebied van erfgoededucatie zijn.

Ewout van der Horst, directeur van Museum De Waag: ‘De conclusie die mij het meest verraste, was de wens om leerlingen nauwkeuriger naar schilderkunst te leren kijken. Creativiteit en eigen expressie staan niet ten onrechte centraal in cultuureducatie, maar de breed uitgesproken behoefte om leerlingen ook het kijken naar kunst en denken over kunst in een leerlijn aan te bieden maakte me erg enthousiast!’

Museum De Waag ontwikkelde naar aanleiding van deze gesprekken daarom een serie excursies, inclusief lesmateriaal voor groep 3 van de basisschool tot en met klas 6 van het voortgezet onderwijs.
Om daarmee te kijken en te denken over schilderkunst. De rode draad? Echt en nep in de schilderkunst. De Waag heeft een permanente tentoonstelling (Topstukken) op de eerste verdieping van het historische gebouw. Veel van die topstukken kunnen worden ingezet voor erfgoededucatie, zoals Het laatste avondmaal  van ‘meestervervalser’ Van Meegeren. Toch kun je ook bij veel meer werken in de collectie nadenken over de relatie tussen schilderij en werkelijkheid.

Meestervervalser-lesmateriaal
Het Laatste Avondmaal is de vervalste Vermeer waar kort na de Tweede Wereldoorlog veel om te doen is geweest. De Deventernaar Han van Meegeren kreeg in de jaren ’30 weinig erkenning voor zijn werk en begon daarom oude meesters te vervalsen. Van Meegeren werd aangeklaagd voor collaboratie met de Duitse bezetter, maar bekende in het proces geen Vermeer, maar via een tussenpersoon een vervalsing aan Herman Göring (de tweede man van nazi-Duitsland) verkocht te hebben.
Dit fascinerende verhaal én schilderij vormden het startpunt voor een leerlijn over echt en nep in de schilderkunst.
Bij de pilot van het lesmateriaal bleek de nadruk op ‘echt’ en ‘nep’ in de schilderkunst goed als stimulans te werken; leerlingen gingen gerichter en nauwkeuriger kijken. Zeker de middelste groepen – met (pre)pubers -werden getriggerd door het verhaal van Han van Meegeren en het idee van vervalsingen in de kunst.

Voor elk van de vier doelgroepen is nu een prikkelende voorbereidende opdracht voor op school beschikbaar, met een verwerkingsopdracht voor ná het museumbezoek. De uitdagende vragen uit de voorbereidende les vormen het startpunt van de activiteiten in het museum, maar het materiaal is zo ontworpen dat de excursie niet in het water valt als de les op school is komen te vervallen.

De koppeling tussen de kerncollectie van Museum De Waag en het basis- en voortgezet onderwijs in Deventer smaakt naar meer. Museum De Waag werkt momenteel aan de didactisering van het naastgelegen pand, De Drie Haringen, rijksmonument uit de Hanzetijd. In de toekomst gaan daar families en schoolklassen de handel in bont, graan, laken, haring en wijn in de hanzetijd in spelvorm beleven.

Willemijn Zwart is docent Nederlands / CKV en werkzaam als educatief ontwikkelaar bij Komvoor.
Marit Benes is leerkracht groep 5 en werkzaam als onderwijskundige bij Komvoor

Fouten > leren > maken >

Interview met filmleraar André Broens

Auteur: Vincent Hodde 

André Broens is leerkracht groep 6/7/8 op Jenaplan Basisschool Laetare in Lelystad. Juli 2021 werd hij gekozen tot Filmleraar van het Jaar voor de regio Midden. Een erkenning die hij zelf niet had verwacht; zoveel bijzonders dacht hij niet te doen met filmeducatie.

Maar sinds zijn nominatie beseft André dat hij veel met filmeducatie bezig is op school. Hij gebruikt film ter vermaak, om te inspireren, ter ondersteuning van de vakinhoud en om samenwerking te stimuleren. André heeft een duidelijk doel voor ogen; hij wil leerlingen filmvaardig maken, zodat zij zichzelf leren uitdrukken middels film.

Behalve leraar, beschouwt André zich ook als kunstenaar. Hij is veel bezig met film en kunst, hobby’s die hij de laatste jaren steeds professioneler heeft ingevuld. Hij verkoopt zijn werk via internet, heeft regelmatig kleine exposities en zijn schilderijen hangen in verschillende ziekenhuizen. Van jongs af aan is hij al met film bezig en toen hij dertien was kocht hij zijn eerste 8mm-camera. Vorig jaar rondde hij een vierjarige opleiding op ArtEZ af, met als specialisatie video.
Al die kennis en ervaring probeert hij aan zijn leerlingen mee te geven, in de klas en als begeleider van de kinderen in het jenaplansysteem op zijn school. ‘De grens tussen werk en hobby is heel lastig te trekken,’ zegt hij.

Weg van de pen
André maakt ook films met zijn leerlingen. De hoofdmoot bestaat uit het maken van lipdubs en live-actionfilms, stop-motion en zelfs tekenfilms. André: ‘We hebben een jaar over een tekenfilm gedaan!’
Zijn leerlingen leren op deze manier geduld te oefenen voordat ze het eindproduct te zien krijgen. Bovendien ontwikkelen ze een bepaalde  handvaardigheid. Je kunt film bij elk vak inzetten, vindt hij, en niet alleen bij de beeldende vakken. Juist ook bij taal, rekenen, eigenlijk elk vak waarbij iets uitgelegd kan worden met behulp van een filmpje.
Als je hem mag geloven, kan het onderwijs niet zonder film. Iedere leraar basisonderwijs zou ook met film aan de slag moeten. ‘Zorg dat je weg bent bij die pen, alles is al met potlood en papier, doe het eens anders.’

Een paar van zijn leerlingen beheersen de taal slecht, maar doordat ze  met film (en de taal daarin) bezig zijn, ziet hij dat ze toch kunnen groeien. ‘Hun motivatie voor film is groot, waardoor ze ook taal beter gaan begrijpen.’ In plaats van hen te laten schrijven, kan hij ze de optie geven een verslag te maken door middel van filmpjes. Film is een creatief vak en de motivatie van zijn leerlingen is anders dan bij andere vakken: ‘Ze zijn zo gemotiveerd, je hoeft verder niets te doen, enkel goede instructie geven, eindeisen vaststellen. En ze moeten weten wat ze ervan kunnen leren.’

Fouten maken moet
Het belangrijkste van het basisonderwijs is volgens André kunst, film en creativiteit, omdat je daar leert fouten te maken én hoe je daarvan kunt leren. Dat is de essentie: ‘Je moet fouten maken!’ Daarnaast ontwikkelen leerlingen verbeeldingskracht met film. ‘In je fantasie kun je alles, dat is voor sommige leerlingen uit bijvoorbeeld achterstandswijken extra belangrijk. Het enige wat ze denken is: ‘Ik wil hier weg. Met film kunnen ze doelen stellen én nastreven. Door film kun je de wereld op een compleet andere manier leren zien.’

Maar ze moeten ook snappen wat ze zien: ‘Ze moeten weten hoe ze gemanipuleerd (kunnen) worden.’ Daarom maakt hij elk jaar een eindfilm met groep 8, waarin ze trucs laten zien en de kijkers manipuleren. Volgens André is natuurlijk alles in scène gezet en daar mogen ze ook van genieten, maar: ‘Begrijp het, snap het, doorzie het.’

Meer informatie: www.filmeducatie.nl/filmleraarvanhetjaar

Press Play & Sing

Video’s om te leren zingen in de kleuterklas

Auteurs: Elodie De Rore, Thomas Geudens, Tine Castelein en Thomas De Baets | Screenshot: Instructievideo – Gekke bekken

Leerkrachten in het kleuteronderwijs voelen zich vaak niet voldoende muzikaal onderlegd om met hun leerlingen te zingen. We ontwikkelden een aantal aandachtspunten waarmee je direct bruikbare muzikale instructievideo’s kunt maken voor de kleuterklas.

Muziek en zingen zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling van kleuters. Toch voelen heel wat (Vlaamse) kleuterleerkrachten zich onzeker of te weinig bekwaam om met hun leerlingen te zingen. Velen vinden het moeilijk om muzische vorming een goede invulling te geven tijdens hun lessen, leert het laatste rapport van de Vlaamse Onderwijsinspectie. Niet voor niets beveelt het recente rapport van de Commissie Beter Onderwijs aan om meer aandacht te besteden aan muzische vorming in de lerarenopleidingen voor het kleuteronderwijs.

Video-based learning
In Vlaanderen worden zelden of nooit muziekleerkrachten aangesteld in het kleuteronderwijs, en tijdens de coronacrisis werd ook stage lopen in deze context onmogelijk. Muziekpedagoge Elodie De Rore ging daarom voor haar masterproef op zoek naar een manier om leerkrachten op afstand te ondersteunen bij hun lessen muziek. Ze koos daarbij voor video-based learning: kleuters een lied leren zingen via video.

In de klas kan je met verschillende soorten video’s werken. Allereerst zijn er video’s voor entertainment. Bij deze producten staat plezier voorop. Daarnaast zijn er video’s voor educatie, waarin een vaardigheid of kennis centraal staat. Veel leerkrachten zijn echter op zoek naar een mengeling van deze twee. In zijn boek Designing digital products for kids (2020) noemt Cantuni deze derde soort edutainment. De educatieve mogelijkheden van deze video’s staan centraal, maar er wordt ook gezocht naar speelse manieren om kinderen te stimuleren om het product verder te gebruiken.

Instructievideo – Gekke bekken

DIY edutainment video’s
Voor heel wat leerkrachten en ontwikkelaars is het interessant om zelf  video’s te maken, al komt daar best wat bij kijken. Elodie werkte enkele video’s uit en kwam zo tot acht handige tips, die je al een eind op weg helpen.

Enkele tips hebben betrekking op het tempo en de opbouw. Ten eerste moet je zorgen voor een vlot en haalbaar lestempo. Vermijd een lange monoloog of dode momenten, of andere zaken waardoor leerlingen hun aandacht kunnen verliezen. Maar ga ook niet te snel. Heb je een lied met twee strofes? Maak dan twee verschillende video’s voor elke strofe, zodat je de leerlingen niet met informatie overlaadt. Ten tweede is het belangrijk om de video compact te houden door voortdurend te focussen op het doel, namelijk een lied kunnen zingen. Leer je een lied aan over de herfst? Vertel dan niet eerst honderduit over het vallen van de blaadjes. Als kinderen verwachten dat ze gaan zingen, willen ze meteen zingen. De klasleerkracht kan het thema voor de video inleiden als dat nodig is. Ten derde moeten de kinderen te allen tijde het overzicht over het lied kunnen bewaren.

Daarnaast formuleert Elodie enkele tips voor de invulling. Punt vier is: make it fun! Kleuters leren sneller wanneer ze plezier hebben. Als vijfde is er het belang van interactieve vragen als ‘Zijn jullie klaar?’ of ‘Hebben jullie zin om mee te zingen?’. Deze vragen zorgen ervoor dat de aandacht bij de les blijft. Luidkeels kunnen antwoorden met ‘ja’ of ‘nee’ vinden kinderen fantastisch. Een zesde punt is jezelf uitleven in je personage. In Elodie’s ervaring was het ‘hoe gekker hoe prettiger’. Een gekke olifant met make-up en oren prikkelt de fantasie meer dan een leerkracht die slurfloos een dierenlied zingt.

De laatste twee tips gaan over het filmtechnische aspect. Hoewel kleuters weinig notie hebben van beeldresolutie of belichting, bleken deze toch een grote rol te spelen. Als het kan, gebruik je best verschillende camerastandpunten. Filmen vanuit één hoekpunt wordt snel monotoon. Als achtste en laatste punt: zorg voor kwalitatief audio- en beeldmateriaal. Een vrolijke intro met een leuk deuntje maakt de video aantrekkelijker en professioneler.

Je hoeft met de video’s helemaal geen volledige les te vullen. Je kan ze gebruiken als aanvulling, bijvoorbeeld in de muziekhoek. Als je rekening houdt met deze aandachtspunten kunnen je (zelfgemaakte?) muziekvideo’s in je muzieklessen aan de jongste leerlingen meerwaarde hebben. 

Elodie De Rore is alumna educatieve master muziek, specialisatie muziekpedagogie, aan LUCA School of Arts en realiseerde het project ‘Press Play & Sing’ in haar masterproef.

Thomas Geudens en Tine Castelein zijn beiden assistent muziekeducatie en doctoraatsonderzoeker aan LUCA School of Arts en KU Leuven.

Thomas De Baets is docent en opleidingshoofd muziek aan LUCA School of Arts, en deeltijds docent muziekpedagogiek aan KU Leuven.

Hosselmatties en co-creatie

Samenwerken binnen de grootstedelijke context van Rotterdam

Auteurs: Paul Pos, Jojanneke Gijsen, Johanneke van der Ziel & Ellen Oosterwijk | Werk van Pip Passchier en Linde Dorenbosch

Een echte Rotterdammer is import. Dat lijkt een tegenstrijdige uitspraak, maar in Rotterdam heeft de meerderheid van de bevolking een migratieachtergrond. Niet alleen uit landen als Kaapverdië, Antillen, Marokko, Turkije of, meer recent, Polen of Bulgarije maar ook uit Zeeland, West-Brabant en het laatste decennium komen nieuwe Rotterdammers zelfs uit 020.

Deze Rotterdammers, met allemaal hun eigen achtergrond, stellen docenten van de Willem de Kooning Academie (WDKA) voor complexe vraagstukken over de vorm en inhoud van het onderwijs. De docentenopleiding Beeldende kunst en vormgeving – letterlijk en figuurlijk midden in de stad – leidt studenten op die in de superdiverse Rotterdamse samenleving kunsteducatie ontwikkelen en uitvoeren.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

De koppige muziekdocent

Auteurs: Adri de Vugt & Thomas De Baets | Beeld Lennie Steenbeek

We schrijven september 2021, het nieuwe schooljaar is gestart. Terwijl er in Nederland al langer sprake is van tendensen naar een geïntegreerde benadering in kunst- en cultuureducatie, krijgt de geïntegreerde ‘artistieke vorming’ in het onderwijs in Vlaanderen ook verder vorm. Muziekdocenten lijken zich soms moeilijk te kunnen verzoenen met die ontwikkeling.

De redactie van Kunstzone vroeg ons ‘waarom muziekdocenten zo op hun strepen blijven staan als het om hun vak gaat’ en ‘ze het niet altijd zien zitten om samen te werken met andere kunstvakken of leergebieden’. Toegegeven, wij herkennen deze bekommernis goed. Ook wij hebben meer dan eens weerstand gevoeld (en getoond) tegen de integratie van het vak muziek in een groter geheel. Hoe komt dit? Wat speelt er in de hoofden van muziekdocenten wanneer ze zich afkerig tonen van deze vorm van samenwerking? Waarom zijn zij dan koppig, zetten zij wel eens hun hakken in het zand?
In dit artikel verkennen we mogelijke beweegredenen voor die weerbarstige houding en stellen we vast dat die wellicht een neutraal debat verhinderen. Vervolgens effenen we het pad voor een, wat ons betreft, gezonde discussie over de relevantie en mogelijkheden van de integratie van het vak muziek.

Weerstand als betrokkenheid
Weerstand is doorgaans een reactie op verandering. Docenten kunnen opzien tegen verandering omdat ze bijvoorbeeld nieuwe kennis en vaardigheden moeten verwerven. De gemiddelde muziekdocent is gewoonlijk niet echt in de diepte vertrouwd met andere kunstvormen, zeker niet in verhouding tot de kennis van het eigen vakgebied. Als ze verondersteld worden ook leerprocessen in andere kunstvormen te begeleiden, kan er dus angst optreden voor het ‘onbekende’. Zelfs een sterke interesse voor, of een minimale affiniteit met een andere kunstvorm kan worden ervaren als een tekort aan kennis of expertise om een opdracht in een ander kunstdiscipline te realiseren, laat staan om die te begeleiden. Wanneer docenten van bovenaf wordt gevraagd te veranderen, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze hun werk niet goed doen. Daar hebben alle professionals last van. Professionals willen zich namelijk competent voelen in wat ze doen. Op grond van hun inzicht in de eigen expertise erkennen muziekdocenten ook de expertise van bijvoorbeeld hun collega’s beeld, drama of dans. Onderwijsvernieuwingen die raken aan de eigen expertise, kunnen ervaren worden als een aantasting van de professionele identiteit. Wanneer docenten weerstand bieden is dat veelal geen teken van eenvoudigweg verzet, eerder van een grote betrokkenheid. Muziekdocenten zijn daarin in feite niet anders dan andere docenten. Maar misschien zijn er wel verklaringen waarom ze meer moeite hebben met vakkenintegratie dan docenten in een van de andere kunstvakken.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

Zingende bomen en meer voorbeelden

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Diego Stocco Music from a Tree, 2009 (Still YouTube)

Kan techniek muziek voortbrengen? Kan muziek ook techniek zijn? Centrum voor de kunsten FluXus ontwikkelde met vijf Zaanse basisscholen, het laboratorium voor kinderen Hemlab, het Amsterdamse ArtechLAB en Muziekgebouw aan ‘t IJ plus experts uit verschillende kunstdisciplines een lesprogramma voor het basisonderwijs.

Het lesprogramma SoundLAB School voor groep 1 t/m 8 bestaat uit acht verschillende thema’s, voor elke groep één. Traditionele en vernieuwende muziekvormen worden er in gecombineerd, bovendien wordt de verbinding gemaakt tussen wetenschap, technologie en mediakunst. Ontdekkend leren en procesgerichte didactiek worden ingezet om met de leerlingen hedendaags muziekonderwijs te verkennen. Elke lessenserie eindigt met het spelen van het zelfgemaakte muziekstuk voor een publiek.

Voorbeelden
Een van thema’s voor de kinderen van groep 1 is Zingende bomen. In de vier lessen rond dit thema ontdekken en onderzoeken de leerlingen op welke manier natuurlijke materialen geluiden kunnen maken. Uiteindelijk maken ze een muziekstuk waarin natuurlijke geluiden zijn verwerkt. Naast experimenteren en onderzoeken leren de leerlingen ook diverse muzikale begrippen. Alle lessen in de thema’s zijn opgebouwd rond een actueel voorbeeld uit de kunsten. Voor die van groep 1, met het thema Zingende bomen gaat het om werk van Diego Stocco. Stocco is een hedendaags componist, hij noemt zich een Explorer of Sounds en doet zijn inspiratie op in de natuur. Met opnameapparatuur legt hij de geluiden van bijvoorbeeld ritselende blaadjes, rammelende nootjes en een snaar langs een tak vast, om die te verwerken tot een muziekstuk, zoals Duet for Leaves and Turntable.

In groep 4 gaan de leerlingen aan de slag met blaasinstrumenten die ze zelf maken van ongebruikelijke materialen, zoals flessen, ballonnen, buizen en kartonnen kokers. Ze leren hoe het (vanuit de natuurkunde bezien) kan dat lucht geluid kan voortbrengen.
Groep 7 ontwerpt een elektronisch muziekstuk en groep 8 gaat nog een stapje verder; voor deze groep is het thema Kunstmatige Intelligentie ontwikkeld. De leerlingen verkennen aan de hand van de muziekmachine A-Mint van Alex Braga wat kunstmatige intelligentie is. Alex Braga is een Italiaanse muzikant die solo werkt, of toch niet? Hij treedt met A-Mint op, een machine die de muziekstijl herkent van de spelende muzikant en die ter plekke op die muziekstijl improviseert. Leerlingen leren te reflecteren op wanneer iets muziek is of louter geluid en filosoferen over de vraag of een robot ook muziek kan maken. Ten slotte ontwikkelen ze met een online kunstmatig intelligente muziektool een muziekstuk.

Beschikbaar
Niet alleen de koppeling tussen muziek met technologie en de wetenschap krijgen aandacht, ook de zachte kanten van muziek komen aan bod, dat wil zeggen de zintuigen en emoties, je lichaam. De lessen zijn nu nog in de pilotfase op verschillende basisscholen in de Zaanstreek. Ze zullen op termijn (gratis) beschikbaar komen op de websites van FluXus en Muziekgebouw aan ‘t IJ.