Archief – 2

Dagmar Niemeijer (18) zat in 6 vwo van de RSG in Ter Apel. Zij volgde vorig jaar het examenvak tekenen. Omdat het CPE toen niet werd afgenomen, kon zij haar werk niet inleveren. Het is gebaseerd op de tekst van Billy Eilish’ Copycat en toont verschillende portretten van de zangeres. Wees jezelf en geen kopie van een ander.

Anouk Brand was in 2020 4de jaars op het Insula College, locatie Koningstraat te Dordrecht. Zij maakt voornamelijk portretten, in verschillende materialen, en gebruikt daarbij ook verschillende technieken. ‘Ondanks alle ellendige gevolgen van het Covid-19 virus, is dit een symbool om positief te blijven, dat het toch beter gaat met de aarde zelf. Het milieu dat zich verbetert, de dieren die zich vrijer voelen. Oftewel het lichtpuntje tijdens deze coronatijd. Om toch een beetje kleurrijker te denken en te voelen.@art_by_anouk_x.

Foto 1, 2, 3: Anouk Brand
Foto 4: Dagmar Niemeijer

ROET en Lichtje laten je anders kijken en voelen

Auteur: Henk Langenhuijsen | Foto: Ivonne Zijp

Myra Bodian (Fontys) en Meike Steerneman (HKU) deelden de publieksprijs van de derde aflevering (2020) van De Kunst van het ontwerpen, een ontwerpwedstrijd voor derde- of vierdejaars studenten aan een docentopleiding in de kunsten. Bodian bracht met haar podcast ROET racisme ter sprake en Steerneman maakte de zintuigelijke voorstelling Lichtje.

Myra Bodian (1996) wilde voor haar afstuderen bij Het Rotterdams Wijktheater de eindregie doen van ROET, een community arts voorstelling. De groep bestond uit professionele en niet-professionele artiesten en verschillende kunstuitingen, zoals spoken word, spel en zang. ‘ROET gaat over de betekenis van Zwarte Piet in onze samenleving. De voorstelling zou voor jongeren zijn.’ Het thema ligt haar na aan het hart. Ze groeide op in Breda, als kind van een Senegalese vader en een Nederlandse moeder. ‘In Rotterdam voel ik mij thuis, omdat er veel etniciteiten zijn. Ik was me altijd bewust van mijn achtergrond, maar pas nu, na de vele protesten staan witte mensen meer open om erover te willen horen. Ik onderzoek nu ook mijn Senegalese kant en andere Afrikaanse invloeden.’
De podcast vindt ze ‘een passend alternatief met dezelfde kwaliteit als een voorstelling, gezien de omstandigheden’. ‘Toen de lockdown kwam wilde ik niet afstuderen met een project waar ik niet achter kon staan. We zijn  gaan brainstormen en kwamen uit bij een podcast. Het stuk moest wel herschreven worden.’ De podcast heeft nog steeds een theatrale setting en personages stappen soms uit hun rol. ‘In mijn eerste opzet ging ik uit van een conflict tussen verstand en gevoel. We denken elkaar met woorden te overtuigen, maar in ons hart voelen we pijn en die krijgt gaandeweg de overhand. Uiteindelijk ‘spatten’ de spelers uit hun rol en laten ze zien wie ze echt zijn.’

ROET nodigt uit tot herluisteren. ‘Theater moet ruimte bieden aan nuances, elk conflict is genuanceerd en daardoor ook interessant. Ik doe daarom onderzoek naar maatschappelijke  mechanismen en benader die vanuit verschillende perspectieven. Ubuntu, een Afrikaanse filosofie benadrukt dat inleving belangrijk is en ik benoem in ROET de pijn, laat meerdere kanten zien. De mooie en magische herinneringen aan het sinterklaasfeest en de pijn van gekleurde mensen. Herluisteren is belangrijk, want het is moeilijk om ervaringen en standpunten opnieuw tegen het licht te houden.’
De podcast is goed op school te gebruiken, maar met enige zorg. ‘Ook bij jongeren levert dit onderwerp soms hevige discussie op, met onwrikbare standpunten en verschillende waarheden en dat kan averechts werken.’ Scholen kunnen contact opnemen voor een eventuele gastles.

Myra

 

Meike Steernedam (1998) maakte in haar laatste jaar Theatre in Education kennis met het voortgezet speciaal onderwijs. ‘Ik ontdekte dat theater niet alleen een beroep kan doen op beeld en geluid, maar ook op gevoel, reuk en smaak. Eerst dacht ik dat ik een stap terug zou moeten doen, maar er was juist meer wisselwerking, creativiteit, openheid en contact. Ik onderzoek nog steeds hoe je kunst, theater, mensen met een beperking en de samenleving met elkaar kunt verbinden, hoe je van elkaar kunt leren.’ Na haar afstuderen ging ze onder meer aan de slag bij Tiuri op de locatie in Roosendaal, een theaterwerkplaats die ‘investeert in de talentontwikkeling van performers met een (verstandelijke) beperking’.
Lichtje is een zintuiglijke ervaringsvoorstelling voor het speciaal onderwijs. Het gaat over een bootje dat op zee verdwaalt en langs diverse prikkelende eilanden komt, maar het gaat vooral over contact leggen en interactie. ‘Tijdens mijn stage in Engeland ontdekte ik immersive theatre . Dat doorbreekt de zogenoemde vierde wand en dompelt – in dit geval de leerlingen – onder in een andere wereld. Zo krijgen ze in mijn voorstelling zelf ook een lichtje en kunnen dan meespelen, actief betrokken zijn.
‘Ik wilde voor mijn afstuderen graag een echte voorstelling maken, goed van vormgeving en dramaturgie. Ik werkte samen met leerlingen uit Tilburg en uiteindelijk hebben we in november nog een echt keer kunnen spelen. Dat was fijn, want de interactie is zo belangrijk in de voorstelling, dan pas wordt echt duidelijk wat het oplevert.’

Vanwege de privacy van de betrokkenen kan op dit moment niet alles getoond worden. ‘We zijn met zijn drieën, maar de persoonlijke beleving staat centraal, dus is het vooral een voorstelling mét de leerlingen.
Ik hoop dat als de omstandigheden het weer toelaten, Lichtje nog vaak naar scholen kan. De voorstelling groeit en verandert dan waarschijnlijk weer, iedere groep reageert weer anders en dat levert nieuwe ideeën en momenten op. Wie belangstelling heeft, kan contact met mij opnemen.’

Lichtje. Foto: Jos Kuklewski

 


Meer lezen of bekijken

Videocompilatie van De kunst van het ontwerpen.
Pitch van Myra Bodian tijdens De kunst van het ontwerpen.  
Pitch van Meike Steerneman tijdens De kunst van het ontwerpen. 

ROET – podcast van Myra Bodian 
Lichtje – trailer van Meike Steerneman 

Keys of Light

Keys of Light is een interactieve piano installatie ontworpen door Mr. Beam. Een samenspel tussen muziek, licht en architectuur. Iedereen die op de piano speelt, zorgt met elke noot en elke toetscombinatie voor een betoverende projectie op de omgeving.
Keys of Light is een site-specific kunstwerk, waarvoor Mr. Beam zich laat inspireren door de architectuur en geschiedenis van de plek. Sinds 2018 reist de piano de wereld over.

Foto’s met Punctum

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Soms `prikt’ ons iets in een foto, volgens Roland Barthes. Het studium van een foto is het verhaal dat we er dankzij onze culturele achtergrond in kunnen zien. Het punctum is dat wat ons `prikt’. Dat laatste probeer ik te begrijpen.

Bij mij thuis hangen oude zwart-wit foto’s uit mijn jeugd en die van mijn vrouw. Laatst keek ik naar Birgit toen ze een jaar of vijf was, een liefje. Daarna viel mijn oog op een foto van thuis, bij ons op de achterplaats. Drie van de kinderen zitten in een fietskar die ome Piet voor ons had gelast op de NS-Werkplaats in Tilburg. Ik sta niet op die foto, maar herinner me die kar goed, heb er nog lopend oud papier mee opgehaald. Ik zie nog voor me hoe hij aan de bagagedrager bevestigd moest worden. Ik ervaar, nu, de gemoedelijkheid van mijn broers en zus opgepropt in die kar. Wat ik in deze foto zie is me al bekend.

Iedereen kan zien dat het kleine Birgitje een lief meisje is en dat de kinderen Van Gerwen in die kar gezellig aan het spelen zijn, maar als ik die laatste foto bekijk ken ik die situatie al. Is het dit wat Barthes met punctum bedoelt? Hij spelt het niet uit, mogelijk omdat het hier om iets subjectiefs gaat.

Barthes zoekt in een berg foto’s er een van zijn onlangs overleden moeder waar ze echt op staat. Hij vindt die foto ook uiteindelijk. Zijn moeder staat in een winterse tuin, zes jaar oud. Zo heeft Barthes haar natuurlijk nooit eerder gezien. En toch is ze dit helemaal voor hem. Hoe herkende hij haar zo zeker in deze foto?

Ik noem het subjectieve zekerheid. Je leidt die zekerheid niet af van de foto (het studium), ze gaat er aan vooraf, soms. Ieder ander kan kijken zolang men wil zonder ooit diezelfde subjectieve zekerheid te verkrijgen. Dit vormt zeker een deel van de uitleg van punctum.

Waarom kan fotografie dit — en kunnen tekeningen of beschrijvingen het niet? Dat komt omdat alleen een foto iets werkelijks bewijst en in dit soort gevallen beschik jij daar al over. Jij bewijst subjectief het objectieve bewijs in de foto. Anderen kunnen alleen afleiden hoe het was voor deze drie kinderen in die fietskar. Wat is precies het verschil?
(Ik waag het met een vraag te eindigen omdat iedereen weet waar ik het over heb)

Voor het voetlicht treden

Auteur: Dirk Monsma | Beeld: Voor het voetlicht treden

In het speciaal onderwijs is cultuureducatie veelal naar binnen gericht. Jammer, want kunstbeoefening biedt leerlingen op speciale scholen juist vaardigheden om voor het voetlicht te treden en zich te tonen buiten de school. Hoog tijd om kunstbeoefening daar te verbinden met de culturele buitenwereld.

Een aantal jaren geleden ontmoette ik de dertienjarige Tahir op een school voor voortgezet speciaal onderwijs (vso). Hij had met zijn leraar beeldend tekeningen voor me bij elkaar gezocht en op tafel gelegd. Ik werd getroffen door zijn potloodtekeningen. Van een rode school met blauwe tennisbaan, een groene auto en die met vrolijk gekleurde vlaggen. Na afloop vertelde de directeur van de school me dat ze het zo jammer vond dat de leerlingen alleen binnen de school schitteren. Om die reden bereidden de leerlingen en docenten een muzikale voorstelling voor: ‘We doen dit opzettelijk buiten de deur. Zo laten de leerlingen van onze school de emancipatie van verstandelijk gehandicapten zien.’

En zo zat ik op een middag samen met honderdtachtig leerlingen en zo’n tweehonderd familieleden in een industriële hal. Als één leerling begon te klappen, volgden de andere leerlingen en het publiek. Terwijl we met zijn allen eenzelfde ritme klapten, werd me duidelijk wat de directeur bedoelde met de emancipatie van haar leerlingen. Het onderscheid tussen mij en die ander, dat ‘speciale’ kind met een stigma, viel weg. De jongeren toonden hun uniciteit door kunstbeoefening.
Janice zong daar prachtig samen met haar muziekdocent. De stap naar het podium was niet makkelijk geweest, vertelde ze na afloop. Met haar angststoornissen had zij nooit kunnen dromen zo voor het voetlicht te treden. De docent had iets bedacht. Eerst oefende Janice in het muzieklokaal, daarna zong zij op de gang, vervolgens in de deuropening van klaslokalen en uiteindelijk in alle klassen. Zo wende zij aan het idee zich te tonen aan de ander en werd ze gezien in de wereld.

Perspectief
Speciale scholen participeren maar mondjesmaat in culturele netwerken en ouders worden nauwelijks bij dit cultuuronderwijs betrokken, lees ik in de Monitor cultuureducatie in het primair onderwijs (2019). Bovendien: ouders met een lage opleiding en niet-westerse achtergrond zijn in het speciaal onderwijs oververtegenwoordigd. Hun culturele wereld en onze cultuureducatiewereld zijn onbekenden voor elkaar. Het perspectief voor vso leerlingen is beperkt. Een van de vijf leerlingen (met uitstroomprofiel arbeid) die het vso verlaat, zit thuis zonder werk of uitkering. De Participatiewet (2015) vermindert – bizar genoeg – hun werkkansen. Passend onderwijs faalt. Hoe is dat mogelijk? In discussies daarover worden harde oordelen geveld: vso-leerlingen zijn economisch onrendabel en hun stigma jaagt angst aan (Goffman, 1995) De speciale school is een eiland in een maatschappij die schoolverlaters met een beperking nog eens extra op achterstand zet. Kan kunstbeoefening dan leerlingen emanciperen en hun inclusie bevorderen?

Brug naar buiten
Ik trof Tahir nogmaals, dit keer in zijn laatste schooljaar, opnieuw verraste me zijn talent. Aandachtig kleurde hij een collageachtige tekening met beroemde gebouwen, zoals de Eiffeltoren en de Blauwe Moskee.
Tahir houdt van tekenen, maar evenals zijn medeleerlingen doet hij dat niet in zijn vrije tijd. Om de brug naar vrije tijd te slaan, organiseerden vier Rotterdamse culturele instellingen de lessenserie Iedereen is Kunstenaar voor leerlingen van drie (v)so scholen. Een bus bracht de jonge deelnemers op hun vrije woensdagmiddag naar een van de culturele instellingen om daar aan de slag te gaan met theater en dans. Ook hier een feestelijke afronding met ouders en vrienden rond een podium. Daarna werden de leerlingen individueel begeleid door een cultuurcoach naar culturele activiteiten in de vrije tijd. Het kost geld en energie, maar belemmeringen bleken te overwinnen. Om leerlingen uit het speciaal onderwijs ‘mee te nemen’ naar de vrije tijd is een netwerk nodig dat  school en culturele instellingen verbindt. Met begeleiding van leerlingen en hun ouders naar een kunstwereld die hen nog moet leren kennen.

Inclusieve culturele wereld
Speciaal Verbeeld (2020), de rapportage van recent onderzoek op twee so scholen levert een lijst met competenties voor de kunstdocent.
Samengevat komt dat neer op oordeelsvermogen. De kunstdocent kijkt naar het individuele kind en ziet wat het nodig heeft aan inhoud en werkvorm om het verbeeldend vermogen te ontwikkelen. De laatste puzzelstukjes vielen op hun plaats toen ik op een so school een elfjarig meisje uit Iran interviewde. Schuchter beantwoordde ze mijn eerste vragen, eenmaal op dreef sprak ze steeds luider. Haar held is Ali B over wie ze alles wist en ze wilde best even Meli Meli zingen. Waarom deze song? Thuis zocht ik op YouTube en vond het lied met Ali B in djellaba in een instrumentale Arabische sfeer.

Goed kunstonderwijs voor leerlingen op (v)so scholen vraagt om kunstdocenten met oordeelsvermogen, met methodieken die aansluiten op de ervaringswereld van deze leerlingen binnen een netwerk rond school – met ouderbetrokkenheid – om ze te laten groeien tot kunstbeoefenaars. Kunstbeoefening waarmee deze leerlingen voor het voetlicht treden emancipeert hen en is innovatief voor de sector. Cultuureducatie kan maatschappelijke ongelijkheid niet compenseren, maar een veilige route betekenen naar een inclusieve culturele wereld.

Dirk Monsma is de auteur van Fluisterzacht en Haarzuiver (2017), over de betekenis van kunsteducatie voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften.

Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?

Auteurs: Elsbeth Veldpape en Emiel Copini | Afbeelding: banner Cracking the Code

Hoe ziet dat eruit, kunsteducatie die niemand buitensluit? Deze vraag stond centraal in het onderzoeksproject Cracking the Code, dat vorig jaar plaatsvond in de docentenopleidingen van ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten.

Ondanks alle goede bedoelingen is de studentenpopulatie bij de kunst-docentopleidingen van ArtEZ nog steeds geen afspiegeling van de samenleving, terwijl we propageren dat kunst zich juist leent om een diversiteit aan perspectieven zichtbaar te maken. In verschillende visiestukken en good practices van ArtEZ benadrukken we dat kunst bij uitstek geschikt is om inclusieve ruimtes te creëren waar verschillende stemmen kunnen klinken en uiteenlopende perspectieven getoond kunnen worden. Hoe komt het dan dat onze opleidingen toch zelf vaak nog weinig divers zijn?

Als gezamenlijke docentenopleidingen besloten we daar onderzoek naar te doen, grondig te reflecteren op onszelf. In de hoop zicht te krijgen op de eventueel buitensluitende mechanismen binnen ons instituut en hier daadwerkelijk iets tegen te doen. De vraag die daarbij al vrij snel naar boven kwam was: hoe krijg je zicht op je eigen blinde vlekken? Het is ontzettend lastig om iets te veranderen waar je zelf deel van uitmaakt. Om je eigen positie en privileges kritisch te bevragen heb je anderen nodig die daar niet alleen frisser naar kunnen kijken, maar er ook andere verhalen naast of tegenover leggen waarmee gemeenschappen vertegenwoordigd worden die in de gevestigde instituten nog nauwelijks klinken.

Andere geluiden
We probeerden uiteenlopende strategieën, onder andere door op zoek te gaan naar het ‘andere geluid’. We nodigden verschillende gasten uit en luisterden naar wat zij ons te zeggen hadden, met als doel bewustwording te creëren. Daarbij vatten we diversiteit zeer ruim op, als een verscheidenheid aan ideeën, ervaringen en eigenschappen van mensen. Het accent lag dus niet alleen op culturele diversiteit, maar betrof ook diversiteit in gender, seksuele oriëntatie, sociaaleconomische klasse, politieke voorkeuren, het wel of niet hebben van een beperking; allemaal zaken die van invloed kunnen zijn op hoe de omgeving op je reageert.
Dat leverde zeker enige bewustwording op, vooral bij de docenten. Zo legde één van de gastsprekers, theatermaker Ira Kip, uit wat haar studieperiode in 2002 aan de opleiding Theaterdocent zo lastig maakte: ze voelde zich als persoon ongezien. Wat haar docenten interpreteerden als gebrek aan motivatie, had een heel andere oorzaak. Als enige student van kleur in een witte gemeenschap moest zij veel overwinnen. Haar docenten hadden daar geen idee van. Geboren in Amsterdam met Caribische roots merkte ze dat de Nederlandse, ‘witte’ theatertraditie, waarbij iedereen precies scheen te weten wat goed theater was, niet aansloot bij haar achtergrond en ervaringen. Dat maakte het lastig zichzelf als maker te ontdekken en te ontwikkelen. Een open gesprek hierover zou haar indertijd al geholpen hebben, maar dat gesprek bleef uit. Destijds was er nog nauwelijks bewustzijn voor dergelijke uitsluitingsmechanismen. Toen zij naar New York verhuisde waar ze veel meer herkenning vond bij haar docenten en medestudenten, werd alles anders.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Muziek is Meer

Auteur: Marijke Smedema | Foto: Ricardo Gomez Angel

Muziek is Meer (Smedema, 2020) is een ontwerponderzoek naar een volgsysteem voor muziek in het speciaal onderwijs. In het onderzoek is aandacht voor zowel de muzikale als de sociale en emotionele ontwikkeling van een leerling.

Hoewel het volgen van de ontwikkeling van een leerling gemeengoed is in het (speciaal) onderwijs, is het pas sinds 2014 wettelijk verplicht om als school met een leerlingvolgsysteem te werken. Daarin worden in ieder geval de vorderingen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde bijhouden. Met behulp van leerlijnen en tussendoelen wordt het ontwikkelingsproces van een leerling inzichtelijk gemaakt. Op de school voor speciaal onderwijs waar ik werk als vakleerkracht muziek werden de afgelopen tien jaar voor steeds meer vakken en vakgebieden de leerlijnen van de CED-groep geïmplementeerd. Muziek zou gauw volgen, of toch niet? Ik had moeite met de vaste structuur die gegeven werd. Het deed voor mijn gevoel geen recht aan de diversiteit van mijn leerlingen. Hoe kon ik het domein ‘zingen’ beoordelen als een leerling bijna niet kan praten, of het onderdeel ‘spelen op instrumenten’ wanneer een leerling spasme heeft en moeite heeft gericht een instrument te bespelen?

Nieuwsgierig naar hoe collega vakleerkrachten hier vorm aan gaven, deed ik in 2013 een kleinschalig kwalitatief onderzoek naar hoe vakleerkrachten muziek uit het speciaal (basis)onderwijs hun leerlingen beoordelen. Daaruit kwam een discrepantie naar voren tussen de doelen die de vakleerkrachten nastreefden tijdens de muziekles en hetgeen ze beschreven in de onderwijsverslagen. De vakleerkrachten zeiden dat ze in hun lessen naast muzikale doelen vooral werkten aan sociale en emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, wachten op je beurt, respect voor een ander, je leren uiten en alleen durven spelen. Deze doelen bleken echter nauwelijks aan bod te komen in hun onderwijsverslagen; daar beschreven ze vooral muzikale aspecten.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

 

Van crisis naar vernieuwing

Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen

Auteur: Suzan Overmeer | Videoclip Oma ik ben er. Jasper Smit

De lockdown in maart 2020 zorgt voor zwaar weer bij makers en samenstellers van schoolvoorstellingen in het primair onderwijs. Voorstellingen worden afgelast, uitgesteld. Scholen zijn weer open, maar de aanhoudende angst voor besmetting weerhoudt ze ervan om met grote groepen kinderen naar het theater te gaan. Toch zijn er lichtpuntjes. In hoeverre leidt de pandemie tot innovatie in het aanbod?

Jaarlijks genieten duizenden leerlingen in het primair onderwijs van theater-, dans- of muziekvoorstellingen, die doorgaans op school worden uitgevoerd of in een culturele instelling dichtbij. Kunstencentra in het hele land spelen hierin een belangrijke rol, zij leveren een kwalitatief sterk en divers aanbod voor hun stad of regio waar scholen (al dan niet) zelf uit kunnen kiezen. Schoolvoorstellingen zijn al jaren een onmisbaar onderdeel van kunsteducatie en voor veel kinderen is het vaak de eerste keer dat ze in aanraking komen met professionele podiumkunsten.

Maatwerk
Toen in maart 2020 alle scholen dicht moesten vanwege de lockdown, had dit direct gevolgen, alle voorstellingen die gepland stonden werden afgelast. Diverse kunstencentra probeerden in overleg met impresariaten, makers en scholen voorstellingen uit te stellen. Maar in juni, toen de scholen eerst deels en later helemaal open mochten, moest er maatwerk geleverd worden. Welke makers konden en wilden spelen op anderhalve meter afstand van elkaar en het publiek? Welke scholen wilden artiesten ontvangen? De kaders waren duidelijk: houd anderhalve meter afstand, verplaats leerlingen niet of zo min mogelijk en werk met kleinere groepen.

Kunstencentra, impresariaten en makers zaten intussen niet stil, er werd druk overlegd en nagedacht over hoe men bestaande voorstellingen kon aanpassen. De meest eenvoudige variant die aan de kaders voldeed, was een videoregistratie van een bestaande voorstelling. Maar dat was meteen ook de minst gewilde voor alle partijen: een voorstelling optimaal ervaren en beleven doe je nu eenmaal door deze ‘live’ mee te maken.

Binnen de kaders, buiten de lijntjes
Buro Bannink, een impresariaat voor jeugd- en jongerentheater, liet artiesten nadenken over wat binnen de gestelde kaders mogelijk zou zijn. Voor sommigen van hen was het onmogelijk hun bestaande voorstelling om te buigen naar een voorstelling die kleiner, korter of ‘mobieler’ was. Anderen bedachten innovatieve voorstellingen die het traditionele ‘spelen in een zaal met publiek’ los lieten en toch de ervaring en beleving van een voorstelling konden waarborgen. Theatergroep Heer Otto bedacht een carrouselvorm voor de voorstelling Piraten van kamer 16. De spelers bewerkten het verhaal en splitsten het in drie delen, zodat het verteld kon worden vanuit drie verschillende personages. Tijdens de uitvoering verdelen de spelers zich over drie klassen en spelen drie rondes. Een ronde bestaat uit een theatrale vertelling of een muzikale uitvoering: in een kwartier krijgt iedere klas één deel van het verhaal te horen. Na 15 minuten rouleren de spelers. Zo ziet elke klas in ongeveer 45 minuten tóch de volwaardige voorstelling.

Jasper Smit maakt scherpe kleinkunst voor kinderen. Zijn voorstellingen draaien om interactie en contact maken en hij was benieuwd of hij dit ook via Zoom kon bewerkstelligen. Smit ontwikkelde een digitaal concept voor zijn voorstelling Straks komt er niemand op mijn feestje. In eerste instantie werd deze voorstelling in het vrije circuit uitgevoerd, later is die ook voor scholen ingezet.
Scholen ontvangen een link om de voorstelling online bij te wonen. Ieder kind is gevraagd haar of zijn naam op trui of blouse te spelden zodat Jasper de kinderen bij hun naam kan aanspreken.
De scholen krijgen van tevoren enveloppen en materiaal toegestuurd. De kinderen mogen die pas tijdens de voorstelling open maken. Een van de enveloppen bevat papieren mondjes: een ontevreden mondje (met de mondhoeken naar beneden) en een blij mondje. De kinderen kunnen hiermee reageren op een lied over wat je wilt hebben voor je verjaardag. Als Smit zingt ‘Ik hoef geen nieuwe IPhone, geef mij maar nieuwe onderbroeken’ kiezen de kinderen een mondje en houden deze voor hun eigen mond. Via het scherm kan Smit hier dan weer op reageren.

Blijvende veranderingen?
Er zijn beslist nog meer initiatieven. Dansgroep De Dansers uit Utrecht maakt bijvoorbeeld interactieve video’s met dansopdrachten die gerelateerd zijn aan de registratie van hun voorstelling. En sommige artiesten maken zogenoemde venstervoorstellingen (de klas kijkt uit het raam naar een voorstelling buiten) of een verhaal-vertelling van een bestaande voorstelling, zodat één artiest in de klas kan komen vertellen.

Het nieuwe schoolvoorstellingenseizoen is al lang weer gestart. Inmiddels is er weer een lockdown geweest. Door de grilligheid van het coronavirus blijft het spannend of voorstellingen op de scholen kunnen blijven doorgaan, en zo ja, in welke vorm. Het is hoopgevend dat makers niet bij de pakken neerzitten, maar met creatieve en innovatieve oplossingen komen. Zo verandert de traditionele schoolvoorstelling misschien wel blijvend, zonder dat de beleving van een voorstelling en de betrokkenheid van jong publiek verloren raakt.

Dit artikel kwam tot stand met medewerking van Karin Bannink (Buro Bannink), Hilde van Tol (Kunst Centraal, Utrecht) Ellen van Roosmalen (Kunst en Cultuur Drenthe), Jantine van der Meijden (Kunstgebouw, Zuid-Holland), Olivier de Jong (Kunstloc Brabant) en Vivian Treurniet (BplusC).

INHOUD KZ02//2021

 

THEMA
19 Intro: Toekomstperspectief
20 Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?
26 Diversity for What? Van bewustwording naar actie
29 Dansant burgerschap Samen dansen en verbinden
30 Experimenten in ontmoeten Onderzoek naar sociaalartistieke praktijken
33 Moeilijke vragen niet verbannen Musea gaan met elkaar in gesprek
36 De democratische potentie van kunsteducatie
40 Curriculum in multiperspectief Bevindingen uit een kwalitatief onderzoek
43 Praten over gelijke kansen
46 Voor het voetlicht treden

 

ALGEMEEN
08 Opdracht en Onmacht Cultuuronderwijsbeleid heeft sturing op draagvlak nodig
14 Van crisis naar vernieuwing Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen
16 Muziek is Meer
50 Back to basic Expertises van culturele instellingen voor het onderwijs
55 Artificial Creativity Creativiteit in een tijdperk van transhumanisme
58 Luister naar je leerlingen

 

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage: The Kyteman Family
12 Kunstopdracht 07
13 Jonge Kunstbelevers: Jelmer Scholte
24 Beeldreportage: Tja Ling Hu
28 De Canon van Rop: Nachtzwaluwen
34 Centerfold: Telemagic (TELEMAGIC.ONLINE)
42 Buitenblik: Bodil de la Parra
48 Weerwerk: Nour Barakat
54 Van Gerwen denkt door Foto’s met Punctum
59 De stagiair(e): Ilayda Eker
60 Beeldreportage: Kustaa Saksi
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

D&P breidt je kleurenpalet uit

Auteur: Lisanne Lankheet en Myrthe Aarnink-Koskamp | Beeld: Werk van een leerling tijdens praktijklessen D&P

 

Onze stelling is dat de docent beeldend de lesinhoud van het profiel Dienstverlening en Producten (D&P) kan verrijken. Bovendien zal dat zich sterker profileren als het kunstdocenten aan zich weet te binden. Zo sla je twee vliegen in een klap: kunsteducatie krijgt een sterker fundament en leerlingen profiteren van een rijker D&P-programma.

D&P is een vmbo-programma dat zeer verschillende arbeidsgebieden belicht; van gastvrijheid, (event)marketing en multimediadesign tot het ontwerpen van 2D- en 3D-producten. Er is aandacht voor zowel persoonlijke ontwikkeling als loopbaanbegeleiding, D&P zorgt dus voor een toekomstbestendige set vaardigheden. Zoals dat gaat in een zich snel ontwikkelende maatschappij ontstaan telkens weer nieuwe functies en beroepen. D&P biedt leerlingen de kans om de competenties te ontwikkelen die maken dat zij zich op die functies en beroepen kunnen voorbereiden, maar daar ook creatief aan kunnen bijdragen.

In het programma D&P op onze school begeleidt de beeldend docent het ontwerpproces van een leerling, een proces dat leidt tot een afgerond, uniek product dat gewaardeerd wordt door de klanten. Denk bijvoorbeeld aan diverse soorten instructiefilms, folders voor evenementen en websites. De lessen D&P hebben bij ons ook een andere opzet en structuur, onder andere omdat er meer lestijd beschikbaar is in vergelijking met bijvoorbeeld de beeldende vakken. Een vak als 2D-3D-vormgeving, een keuzevak van D&P, heeft zes lesuren, verdeeld over twee blokken van drie uur. Er is dus meer ruimte voor verdieping en theoretische verkenning van de lesstof.

Onze leerlingen maken kennis met een bredere kijk op kunst, we werken namelijk veel met toegepaste kunst; als voorbeeld en als verrijking van de lesstof. Zo kunnen ze bij 2D-3D-vormgeving gebruik maken van bestaande posterdesigns, bijvoorbeeld die in de zogenoemde slaoliestijl en van de geschiedenis over drukwerk. Docenten werken samen en vakoverstijgend. Zo geeft de ene collega marketing en tijdens de praktijklessen D&P sluit de beeldend docent daarbij aan door de lessen marketing te verwerken in een opdracht om een reclame-uiting te ontwerpen. Of neem het vak fotografie. Tijdens de lessen maken leerlingen foto’s die worden verwerkt in de ontwerpen voor posters en kaarten. Belichting, compositie en kleurcontrasten spelen daarin een belangrijke rol.

Dus vmbo-kunstdocenten, kleur eens buiten de lijntjes en kijk naar het profiel D&P. Beter nog: ontdek wat jij voor dit profiel kunt betekenen.
D&P is een fantastische plek om kunst uit te dragen, een plek waar je leerlingen kunt enthousiasmeren voor ontwerpen en creëren.

Lisanne Lankheet is docent beeldende kunst en docent D&P, Gerrit Komrij college Winterswijk.  Myrthe Aarnink-Koskamp is docent Nederlands en docent D&P, eveneens bij het Gerrit Komrij college Winterswijk.

 

 

Kunst maken van herinneringen

Auteur: Suzan Overmeer | Beeld: KOO, kleuren van vroeger

Kleuren van vroeger is een van de maatschappelijke kunstprojecten die KOO (Kunst Onderwijs Organisatie) uit Den Haag aanbiedt aan ouderen.  Het project draait nu twee jaar. KOO startte het project met de Bibliotheek Den Haag, nu doet zorginstelling Florence als partner mee. Het project wordt financieel mede mogelijk gemaakt door ZonMW.

Kleuren van vroeger is een project voor actieve kunstbeoefening, bedoeld voor zelfstandig wonende kwetsbare ouderen en ouderen met beginnende dementie. Deelnemers ontmoeten elkaar tijdens hun bezoek aan de ontmoetingscentra van Florence, ze geven daar hun herinneringen en historie op een kunstzinnige manier vorm, om te bewaren en door te geven. De kunstvakdocent komt elke week naar de ontmoetingscentra. Hij of zij initieert, begeleidt, inspireert en weet door ervaring en vakkennis voor iedere deelnemer maatwerk te leveren. Sommige docenten werkten al eerder met ouderen, anderen niet. Een enkeling heeft een therapeutische achtergrond. ‘Als je het even niet meer weet, zoek het dan in je kunstenaarschap’, adviseert projectleider Clara Mesdag haar docenten.

‘Eén deelneemster heeft beginnende Alzheimer. Ze heeft haar hele leven geschilderd. Met ondersteuning en hulp maakt ze nu nog prachtig werk. Een andere deelneemster vindt juist de afleiding van het maken heerlijk. Ze piekert veel en de lessen geven haar rust. Haar werk heb ik ingelijst en we hebben er kaarten van gedrukt om naar familie te sturen.’
(docent Astrid Dekkers)

Geen dagactiviteit
Een verschil met een reguliere dagactiviteit die door de instelling wordt georganiseerd, is dat Kleuren van vroeger inzet op kunst en kwaliteit. Clara Mesdag: ‘We werken met goede materialen, dus papier, verfsoorten, krijt of kleurpotloden, alles is van uitstekende kwaliteit. Elke locatie nodigt uit om goed te kunnen werken. Bovendien benaderen docenten de deelnemers vanuit hun kunstenaarschap en dat spreekt de ouderen aan. Ze worden niet bezig gehouden, ze maken echt kwalitatief goed, mooi werk. Dat maakt het niet alleen waardevol voor de deelnemers zelf, maar ook voor hun verzorgers, partners en kinderen.

Docenten met hart
KOO begeleidt de docenten en organiseerde bijeenkomsten waar deskundigen vertelden over bijvoorbeeld dementie, een ingewikkelde en ingrijpende ziekte. Wat de kunstvakdocenten naast hun vakmanschap gemeen hebben, is hun hart voor de deelnemers en hun geschiedenissen. Zo was er een vrouw die in haar jeugd veel gereisd had. Ze wilde haar foto album meenemen om iets van die reizen te laten zien en te verwerken in haar kunst, maar ze vergat dat telkens mee te nemen.  De docent haalde toen zelf foto’s van verschillende plekken op de wereld van internet, maar ook van films, en ‘shopte’ daar een foto van de cursist in. Dit kon de zij vervolgens schilderen. Zo werd op ludieke en liefdevolle wijze toch zichtbaar hoeveel de vrouw van de wereld had gezien.

Een deelneemster die tekent en schrijft, zei dat de lessen haar een zetje gaven om weer creatief te worden. Dat was ze altijd geweest, maar het was helemaal weggezakt. Een van de oudste deelneemsters –  100 jaar – werkte alleen maar met kleurplaten. Ze is op mijn aanraden begonnen met collages. Ze zit nu thuis te knippen in haar stoel. Het heeft haar erg verrast, ze is echt geraakt door de lessen.’
(docent Astrid Dekkers)

Kleuren van vroeger betreft tot nu toe vooral beeldende activiteiten, maar KOO gaat dit verbreden en ook schrijf-, muziek- of dansactiviteiten aanbieden. De vraag is door het succes van het project groot, Florence wil Kleuren van vroeger aanbieden op al haar zeventien ontmoetingscentra. Drie andere zorginstellingen in Den Haag hebben al te kennen gegeven ook een dergelijke samenwerking te willen.

De Canon van Rop

Mystische Abgrund

Auteur: Jeroen Rop

Ik koester warme herinneringen aan de lessen kunstgeschiedenis tijdens mijn docentenopleiding. Vooral aan de colleges van Tijn Vaes. Vaes wekte door zijn oneindige kennis en meer nog door zijn verschijning – rijzig, gehuld in zwarte manteljas – een zeker ontzag. Ik nam mezelf voor tijdens zijn les geen domme vragen te stellen. Zodoende hield ik meestal mijn mond.

Tot het moment dat we bij de roemruchte componist Richard Wagner en zijn Bayreuther Festspielhaus arriveerden, halverwege het cursusjaar. Ik zie mezelf weer zitten, linksvoor in de klas. Het gaat over Wagners orkestbak. Een voor het publiek onzichtbare ruimte pal voor het podium van waaruit de muziek tijdens de voorstelling miraculeus opstijgt. Toeschouwers kunnen zich vanuit een volledig donker gemaakte zaal ongestoord richten op de verheven kunst, zonder afleiding van zoiets aards en technisch als een orkest. Een bezoek aan dit muziektheater was voor de negentiende-eeuwse elite een indrukwekkende, mystieke ervaring. Wagner noemde zijn orkestbak dan ook liever de Mystische Abgrund. Een benaming die alleen hij kon bedenken.

Onzichtbare muziek. Ik besluit tegen de gewoonte in toch mijn vinger op te steken. Tijn zal mijn ideetje waarderen. ‘Wagner had eigenlijk een cd-speler moeten hebben, vind je ook niet? De ultieme Wagnerbeleving is toch dat je thuis zit te luisteren naar muziek uit een mysterieus apparaat.’ De klas trekt wit weg, vol ongeloof. Iedereen kijkt naar Tijn. Hoe straft hij deze dwaling af?

Een pianoconcert in ons plaatselijk theatertje. Mozart. Ik zie de bladomslaander met mondkapje, en de pianist, met tot mijn lichte ergernis iets te veel mimiek. Een snoeppapiertje vier rijen verderop ritselt mij te hard en te langdurig. De vleugel is niet perfect gestemd en er wordt aanhoudend schaamteloos gekucht door vrijwel alle aanwezigen. Mijn aandacht is weg en ik dwaal, gevoed door dit tafereel, weer af naar het Wagnerincidentje. Vooruit, wie de volledige intellectuele diepgang en reikwijdte van Der Ring des Nibelungen wil vatten moet misschien wel een keer naar Bayreuth. Al duurt dat werk zoals Wagner het zegt drei Tage und einen Vorabend. Toch durf ik mijn stelling nog steeds te verdedigen. Orkestbak of niet, in het Festspielhaus zal iemand wel eens moeten hoesten. Weinig verheffend. Dat gebeurt op Spotify niet. Earpods zijn de orkestbakjes van de moderne mens. Wagner moet het met me eens zijn.

En Tijn? Wat hij precies zei ben ik vergeten. Ik herinner me alleen nog dat ik daarna het liefst in een Mystische Abgrund wilde wegzinken.

Veelzijdigheid van videoclips

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Beyoncé Vs. Pipilotti. Beeld: Lennie Steenbeek

Butthead: ‘Uuuhh this is kinda irritating huhhuh hu’
Beavis: ‘Hehe he yeah, I bet this is one of those songs that sucks right now, but then later on it’s gonna rock he he’
Butthead: ‘How do you know? Hu hu’
Beavis: ‘One of those guys has a goatee’
Butthead: ‘Uuuuuuh…oh’
Beavis: ‘He hehe he’

Zomaar een dialoog uit de animatieserie Beavis & Butthead van Mike Judge die tussen 1993 en 1997 werd uitgezonden door televisienetwerk MTV (Music Television). De serie gaat over twee lamlendige tieners die, zonder enige volwassen supervisie, de hele dag niks anders doen dan grinnikend op de bank hangen, slechte grappen maken, elkaar uitschelden, slaan en … videoclips kijken.

Non-stop music television
Videoclips spelen een belangrijke rol in het leven van tieners. Iedereen die zoals ik tiener was in de jaren ’80 en ’90 groeide op met MTV. Wanneer ik mensen om mij heen vraag waar ze het eerste aan denken als ze terugdenken aan MTV, noemen ze vooral de eindeloosheid van de uitzending. MTV zond 24 uur per dag en zeven dagen per week videoclips uit, slechts onderbroken door enkele korte muziekgerelateerde programma’s. Of het nou dag of nacht was: er was altijd iets op televisie. Je zou kunnen zeggen dat hier een eerste vorm van bingen ontstond, je bleef kijken. Videoclips lenen zich daar dan ook erg goed voor; actuele, korte (en dus laagdrempelige) films op muziek, eindeloos gevarieerd in genre, vormgeving en inhoud. Er kwam altijd wel iets van je smaak voorbij en in de tussentijd keek je de rest van het aanbod ook. Dat leidde dikwijls tot nieuwe ontdekkingen en de rest van de tijd kon je vullen à la Beavis en Butthead door alles te becommentariëren: de muziek, de outfits, het uiterlijk van iedereen, danschoreografieën, acteerprestaties, plots, aankleding en uiteraard de filmische technieken. De kracht en impact van videoclips zit hem dan ook in de enorme veelzijdigheid.

Tussen kunst en commercie
Videoclips zijn bij uitstek een product van massacultuur en onmisbaar in de popmuziek als promotiemiddel van liedjes en artiesten. De visuele ondersteuning zorgt ervoor dat je een liedje beter onthoudt dan je zou doen als je het liedje alleen op de radio hoort. En clips spelen in op de interesses van de belangrijkste doelgroep: jongeren. Het aanbod energieke videoclips met daarin knappe, schaars geklede artiesten en figuranten die feesten, lachen en dansen bij luxueuze zwembaden of in exclusieve nachtclubs is dan ook ontzettend groot. Een verleidelijk popsterrenbestaan is nou eenmaal een onweerstaanbare schijnrealiteit.
Videoclips kunnen echter ook op andere manieren (commercieel) succesvol zijn.

Naast een promotiemiddel is de videoclip een zelfstandig, esthetisch medium vol experiment, filmische inventiviteit en een drager van diepe betekenissen en maatschappijkritiek geworden. Een videoclip geeft artiesten de mogelijkheid om veel meer van zichzelf te laten zien dan dat ze een liedje kunnen zingen. Ze kunnen diepgang tonen en artisticiteit. Videoclips geven de mogelijkheid invloed uit te oefenen op hun publiek die veel verder gaat dan alleen de muziek.
Neem Beyoncé. Zij heeft als super-popster de financiële middelen die haar de vrijheid verschaffen om van haar videoclips hoogstaande, multimediale kunststukjes te maken. Zij heeft de beste (gevestigde en opkomende) filmmakers, choreografen, artdirectors en beeldend kunstenaars tot haar beschikking en heeft een enorme schare fans en bewonderaars waardoor zij de vrijheid heeft experimenteel en maatschappijkritisch te zijn zonder dat het haar commercieel opbreekt. Het versterkt haar artistieke status. Haar invloed is te vergelijken met die van Madonna enkele decennia geleden. Beyoncé heeft sinds 2013 verschillende ‘visual albums’ uitgebracht; muziekalbums vergezeld van een film. Het meest geprezen van deze albums is Lemonade uit 2016, een muzikaal document over de ontrouw van haar man (Jay-Z) die ze koppelde aan feminisme en Afro-Amerikaanse geschiedenis en cultuur. Het is een schoolvoorbeeld van een conceptalbum: persoonlijk, geëngageerd, gepresenteerd als één inhoudelijk concept en een mix van muzikale genres. Die conceptuele eenheid wordt extra versterkt door de gelijknamige film waar ook de videoclips voor de uitgebrachte singles uit zijn gedestilleerd. Er wordt ook, zowel in de muziek als in de video’s, volop geciteerd en hergebruikt. Een voorbeeld is de videoclip van het nummer Hold Up (Lemonade, 2016) waarin Beyoncé zelfverzekerd glimlachend met een honkbalknuppel de ruiten van geparkeerde auto’s inslaat. Dit is een direct citaat uit de video-installatie Ever is Overall uit 1997 van videokunstenaar Pipilotti Rist. Hier zien we een jongedame in een blauw zomerjurkje die, met diezelfde nonchalante zelfverzekerdheid en breed glimlachend autoruiten laat sneuvelen. Haar wapen is een bloem, als symbool van vrouwelijke tederheid (bij de woede die Beyoncé voelde over de ontrouw van haar man pastte een honkbalknuppel schijnbaar beter…). Beyoncé hergebruikt dit beeld als lofzang op de gekleineerde vrouw die besloten heeft om terug te vechten.

Filmische mogelijkheden
Filmmakers/videokunstenaars als Pipilotti Rist zijn op hun beurt weer beinvloed door videoclips in hun eigen werk. Invloedrijk is bijvoorbeeld de kenmerkende filmische stijl die uit videoclips ontstond. Videoclips zijn vaak opgedeeld in verschillende shots die op basis van ritme in plaats van continuïteit gemonteerd zijn. Het tempo van shotwisselingen ligt in videoclips dan ook vaak hoog en een heldere verhaallijn is niet per se nodig; het draait vaak om energie. Dit geeft filmmakers de kans montages te maken van uiteenlopende (suggestieve) beelden en scènes, al dan niet met de artiest of band en/of uitgebreide danschoreografieën.

Voor danschoreografieën is overigens een belangrijke rol weggelegd in videoclips. De montage van een danschoreografie is onder invloed van de videoclip een opzichzelfstaande tak van sport geworden (zie ook het artikel Cinedans verbeeldt… op pagina 46). Aanstekelijke of kunstige choreografieën kunnen de populariteit en dus het commerciele succes van een liedje en artiest flink verhogen. Memorabel op zowel commercieel als artistiek vlak is de videoclip voor Around the world van Daft Punk (1997) die filmmaker Michel Gondry samen met choreograaf Blanca Li maakte. De clip bestaat volledig uit dans; groepjes dansers in één decor met ieder een eigen choreografie die samen één machinaal geheel vormt. De choreografie wordt in beeld gebracht door shots die om de groepjes dansers heen en naar de dansers toe bewegen, gecombineerd met totaalshots van het geheel. Gondry: ‘Ik was er zo klaar mee te zien hoe choreografieën onrecht werd aangedaan door snelle ‘cuts’ en montage, zo oppervlakkig.’

Videoclips komen voor in vele vormen, gebruik van ritmische montage is er daar slechts één van. Een videoclip kan ook een korte speelfilm zijn, vormgegeven en gemonteerd in de kenmerkende stijl van een bestaand filmgenre, met popartiesten in hoofdrollen als ware filmsterren. Of neem de zogenaamde ‘one-shot’ of ‘one-take’ videoclip; een hele videoclip opgenomen in één doorlopend shot. Dit levert allerlei complexe problemen op en vereist dus een enorme voorbereiding. Artiesten leggen een route af waarin ze, op precies de juiste momenten, verschillende handelingen verrichten, terwijl ook de tekst nog moet worden geplaybackt. Sommige van dit soort clips zijn ware puzzels voor de kijker: ‘Hoe zit dit in godsnaam in elkaar?!’

De videoclip is hét voorbeeld van massacultuur, zoals behandeld wordt in Kunst Algemeen. Alle invalshoeken en kunstdisciplines kunnen aan de orde komen. Vooral de MTV-fase biedt een ultiem voorbeeld van postmodernisme, onder andere door de eindeloze, hypnotiserende stroom betekenissen die leidt tot fragmentering van de aandacht, de breuk die daardoor ontstaat met een traditionele verhaalstructuur en het veelvuldig citeren van muziek- en filmfragmenten (zie: Denken over kunst van A. A. Van den Braembussche).
Invloedrijke muziekzenders specifiek gericht op videoclips zijn er niet meer. De videoclip is daarentegen springlevend en speelt een onverminderd grote rol in de leefwereld van jongeren, alleen nu on demand op het internet.

Butthead: ‘Could you, like, shut up?’
Beavis: ‘Hehe he yeah he he’

Toegang tot de verbeeldingswereld

We hebben de keuze om van elkaar te leren

Auteur: Sigrid Burg | Beeld boven: Still American Sniper: Clint Eastwood, 2014
Auteur: Sigrid Burg | Beeld onder: Still Come my friend: ISIS video, 2011

In 2017 onderzocht de Stichting Instituut Voor Maatschappelijke Verbeelding (IVMV) voor de politie de rol van verbeelding bij radicalisering. Sigrid Burg voerde met twintig jongeren een persoonlijk gesprek en keek met hen Hollywoodtrailers en ISIS-beelden. Ondanks achtergrondverschillen vormde radicale Hollywoodfictie een common ground om verbeelding te delen.

Het is 2000. Ik ben net 18 en reis alleen door een bijna cinematografisch landschap. Dagen, weken, snel ik per trein door de Verenigde Staten, van ruige berglandschappen naar eindeloze dorre grasvlaktes en overvolle steden. Overal tekens van herkenning, ook al ben ik hier nooit geweest. Ik ken de verlaten caravan met de uitgehongerde blaffende hond aan een ketting. De man die onafgebroken in de Bijbel leest en meermaals teksten uitkraamt over de Duivel. Amish die de trein met één familie vullen. Mijn filmische ervaring is compleet wanneer de trein New York binnenrijdt. Thuis raak ik gefascineerd door de vraag wat nu een afspiegeling is van wat. Welke rol speelt verbeelding? Hoe verhouden fictie en werkelijkheid zich daarin tot elkaar? Het leidde tot mijn studie en docentschap bij Film- en Televisiewetenschap (UvA) en later tot filmonderzoeker, JUXTA-adviseur voor de politie en medewerker bij de Stichting IVMV.

In 2017 legde Nicole Bogers, landelijk programmadirecteur Contraterrorisme, Extremisme en Radicalisering (CTER) haar zorgen aan het IVMV voor. Ze wilde inzicht in omvang en aard van (radicale) beelden die jongeren tot zich nemen vanwege het automatische verband dat wordt gelegd tussen Islam, gewelddadige ISIS-video’s en radicale jihad. Kern voor Bogers was het bewustzijn van politiemensen voor de adolescente verbeeldingswereld bevorderen.

Onderzoeksopzet
In een kwalitatief, vergelijkend pilotonderzoek naar die verbeeldingswereld spraken we met twintig jongeren (18-25 jaar), opgegroeid in Nederland, waarvan tien met een moslimachtergrond en tien politiestudenten.
Onder verbeelding verstaan we een vermogen om je iets voor te stellen buiten jezelf, je in anderen in te leven, je plekken en gebeurtenissen voor te stellen waar je nooit bent geweest en die je niet zelf hebt meegemaakt. In onze optiek is deze ook altijd ‘maatschappelijk’ (handelend over vragen, waarden en ervaringen die er in het leven toe doen). De studie bestond uit een filmanalyse naar overeenkomsten en verschillen tussen de imaginaire werelden die ISIS-video’s en Hollywoodfictie oproepen en uit half-gestructureerde interviews over de kijkervaringen van beide jongerengroepen. Dat resulteerde in een onderzoeksrapport, een film met kernpunten (10 min., NL en Eng) en de publicatie Afketsende of gedeelde verbeeldingswerelden? Kijkervaringen van moslimjongeren en politiestudenten met ISIS-videos en Hollywoodfictie (De Mare, Burg, Keyser, Van den Brink, 2019).

Centrale onderzoeksvraag was of beide groepen jongeren verschillen wat betreft kijkervaring en verbeeldingswereld, respectievelijk in hoeverre zich een zekere overlap in hun ‘maatschappelijke verbeelding’ voordoet. Het is immers denkbaar – gegeven de moderne, geglobaliseerde en gefragmenteerde wereld – dat socio-culturele verschillen ook doorwerken in de films, video’s en tv-series die jongeren kijken en in hoe zij die moreel en emotioneel waarderen. Daarom gaven we ons project aanvankelijk de titel Afketsende verbeeldingswerelden – beeldvorming over en weer mee. Opmerkelijk onderzoeksresultaat was dat kijkervaringen en gevoelens van beide jongerengroepen juist veel gelijkenis vertonen.

Betekenis van fictie
Audiovisuele fictie voor breed publiek, zoals speelfilm en tv-series, vatten we op als cultuurproducten die een krachtige verbeeldingswereld oproepen. We onderscheiden daarbij een sociaalwetenschappelijke van onze geesteswetenschappelijke benadering: wij vatten film op als een moderne mythologie waarin gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos worden herverteld en waarvan de overtuigingskracht ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Zolang de fictieve wereld intern consistent is en als plausibel wordt geaccepteerd, wordt het ongeloof (‘het is maar fictie’) opgeschort (‘willing suspension of disbelief’).

Om onze beschaving te laten voortbestaan is het noodzakelijk telkens opnieuw waarden te bevragen en fictie is daarbij van grote betekenis. De verbeeldingswereld van de (existentiële) Hollywoodfictie toont vaak basale waarden, variërend van individuele moed en gewetensvol handelen tot motieven omtrent rechtsstaat en democratie. ‘Hollywood’, als eigentijdse verhalenmachine, heeft tal van genres, wisselende contexten en vele varianten voortgebracht. Bij het oplossen van onvermijdelijke problemen komen Goed en Kwaad, vreugde en verdriet, macht en onmacht tegenover elkaar te staan, met alle gemengde gevoelens van dien. Voortdurend gaat het over levensvragen zoals Wat is een mens? of Hoe kan menselijkheid vorm krijgen? Beslissend is dat deze verhalen gedragen worden door een (anti)held die deze fundamentele vragen op een hoogstpersoonlijke wijze moet beantwoorden.

Een belangrijke kwaliteit van een geloofwaardig fictieverhaal is dat de kijker bewogen wordt – door shotwisselingen, montage, ritme, kleur, licht en schaduw, mise-en-scène en door muziek, voordat hij het verhaal begrijpt. Door gevoelsmatig mee-te-leven met het personage, via handelingen die het verhaal dragen, komt de kijker voor dezelfde morele dilemma’s te staan, wordt de twijfel die zich aandient (via gelaatsuitdrukking, gebaren, stiltes) geloofwaardig en raakt hij of zij onvermijdelijk betrokken. Door het gevoelsleven, het hart aan te spreken stellen fictiefilms de kijker in staat te ervaren wat de personages meemaken. Hollywood als ’empathie-machine’ ‘ver-maakt’ de kijker; hij of zij gaat, al is het maar tijdelijk, anders tegen de wereld aankijken. Onderzoek naar fictie biedt dus een inkijkje in hoe de maatschappelijke verbeelding is georganiseerd.

ISIS-video’s
Hoe zit dat dan met ISIS-beelden? Commentatoren hebben vaak gewezen op de visuele Hollywoodtechnieken en optische effecten die ISIS inzet, alsof daardoor de verbeeldingswerelden die zij oproepen vergelijkbaar zijn. Maar volgens ons gaat het in Hollywood nooit om techniek als zodanig, maar om de rol die beelden vervullen in hoe het verhaal wordt verteld. Betekenissen komen pas tot stand in de montage: door de aaneenschakeling van beelden in combinatie met muziek, geluid en dialoog. Dát is doorslaggevend voor de kwaliteit en precies op dat punt wijken ISIS-video’s af.

De enorme impact van de ISIS-onthoofdingsvideo’s wordt doorgaans verklaard uit de echtheid van wat getoond wordt; we weten uit andere bronnen dat het waar gebeurd is. Maar ISIS-video’s zijn van begin tot eind strategisch geregisseerd, gericht op maximaal shockerend effect. Op dat punt verschillen ze niet van de westerse cinema die grossiert in moord en doodslag. Belangrijk onderscheid is dat in deze video’s de Dood ons recht en kil in het gezicht kijkt, elke suggestie van mededogen, verlossing of catharsis ontbreekt. Zowel de positieve filmpjes over leven in het kalifaat als de negatieve over het ombrengen van onschuldige ongelovigen missen elke vorm van zelfkritiek. Van twijfel is niets te merken. Gezichten tonen geen spoor van angst of aarzeling. Deze provocerende geweldsvideo’s ondermijnen onze verbeeldingswerelden en dát – dus niet het zogenaamde ‘realisme’ – maakt het moeilijk naar deze beelden te kijken.

Een geslaagde Hollywoodfilm weet uiteenlopende kijkers juist deelgenoot te maken van het verhaal en maakt het de kijker mogelijk zich te verplaatsen in het lot van de hoofdpersoon. In dat meeleven leren we kijken naar onszelf, naar anderen of naar het geheel in termen van Goed en Kwaad, menselijkheid, eenzaamheid en broederschap, opoffering en loutering.

Gesprekken over kijkervaringen
Fictie helpt bij het toetsen van gevoelens van angst, onzekerheid, ambivalente omgang met verdriet of euforie. En bij het vinden van een uitgewogen identiteit. In plaats van jongeren te interviewen over hun opvattingen en te vragen naar argumenten, is met hen een-op-een gesproken over hun directe kijkervaringen. Daartoe zijn tijdens het gesprek vijf filmpjes bekeken (samen ca. 25 min.). Naast de (niet expliciet gewelddadig) ISIS-video Come, My Friend (2011) kozen we voor twee Hollywoodtrailers die inhoudelijk raken aan terrorisme, radicalisering, islam en het Westen: American Sniper (2014) en Eye in the Sky (2015). Ter vergelijking zagen de jongeren populaire fictie over spanningen tussen twee andere groepen; de Spaanstalige Netflixserie Narcos (2015-2016) over drugsbaas Pablo Escobar en de Marvel-film The Avengers: Age of Ultron (2015). Zo kregen we, via de fictie, inzicht in hun gevoelswereld, hun morele oordelen en daarmee in hun verbeeldingswereld.

De fictie bleek een uitstekend startpunt voor intensieve gesprekken over hun verlangens en angsten, hun leven en dromen, hun geloof of het gebrek eraan. Omringd door beelden ontstond er tijdelijk een ruimte waarin ze van gedachten konden wisselen, konden spreken over ingewikkelde, gevoelige onderwerpen. Voor de meesten gold dat ze voor het eerst een dergelijk gesprek met een volwassene voerden. ‘Ik heb nog nooit zo over mezelf gepraat’, zei de een, terwijl een ander meldde: ‘Ik had niet verwacht dat een paar trailers en foto’s tot zoveel gespreksstof zouden leiden’.

Conclusies en aanbevelingen
We stelden vast dat in ons pilotonderzoek onze aanvankelijke aannames niet werden bevestigd. Er leek geen vanzelfsprekend verband te bestaan tussen socioculturele sfeer en kijkervaringen. Wel liet ons onderzoek enkele relevante en zelfs verrassende conclusies toe.

Ten eerste is de veel genoemde gelijkenis tussen Hollywood en ISIS-producties hoogst oppervlakkig en misleidend. Beide beeldwerelden contrasteren op tal van punten. Het grootste verschil is dat in Hollywood een vorm van maatschappelijke reflectie tot stand komt die bij de ISIS-producties ontbreekt. Daarin staan menselijke ervaringen en morele overwegingen voorop. De strijd tussen Goed en Kwaad heeft niet de vorm van het gevecht tegen een goddeloze tegenstander. Het is een innerlijke strijd die de nodige twijfel kent en die via de film een zichtbare vorm aanneemt.

Ten tweede begrijpen jongeren goed hoe fictie werkt. Films, tv-series en andere visuele producten hebben een belangrijke plaats in hun bestaan. Het zintuiglijke aspect van de fictie (beeld, geluid, zang, sfeer) waarderen ze zeer. Dat geldt ook voor de morele kanten van het verhaal. Ze doorleven de strijd tussen Goed en Kwaad intensief en beseffen dat het niet gaat om een strijd van ‘wij tegen zij’ in de realiteit. Geweld en geweten, twijfel en moed, egoïsme en zelfopoffering – dat alles is diep menselijk en via de film steken ze daar veel van op. Ze worden daarbij niet gehinderd door bepaalde (sociale, culturele, religieuze) scheidslijnen die in de realiteit vanzelf spreken.

Maar de kern van onze onderzoeksresultaten is dat de verbeelding als common ground gezien moet worden. In de verbeelding ontstaat wederzijdse verbinding, een brug die verschillende realiteiten overstijgt. Een omweg die vaak bewandeld moet worden om te ontdekken dat je waarden met anderen deelt, juist op het moment dat zich in de werkelijkheid verschillen aandienen. Op grond daarvan formuleerden we enkele aanbevelingen voor de politie. We beperken ons hier tot twee algemene punten.

Besef dat beelden een eigen realiteit, dan wel een integraal onderdeel van de maatschappelijke werkelijkheid vormen.
Het belang van beeldcultuur wordt in Nederland onderschat. Deels doordat mensen willen weten hoe ‘echt’ beelden zijn en of ze een correcte afbeelding van de realiteit bieden. Deels omdat de verbeelding als verzinsel, fantasie of louter entertainment wordt opgevat. Die ingewikkelde discussie over de relatie beeld-realiteit kan beter overgelaten worden aan beeldwetenschappers. In het gewone leven, zeker van dat van jongeren, is het praktischer ervan uit te gaan dat beelden er enorm toe doen.

Zoek de existentiële vragen die in de fictie aan bod komen, ontdek hoe jongeren daarover nadenken en gebruik de vele beelden als kennisbron en aanleiding om met hen in gesprek te gaan.
Jongeren zijn op zoek naar een eigen identiteit en hun plaats in de wereld. Radicale verbeelding helpt hen daarbij. Fictie werkt niet alleen op cognitief, maar vooral ook op affectief niveau. Films en series maken gevoelens los, jagen schrik aan, geven hartkloppingen, brengen tranen of een brok in de keel. Fictie is niet enkel verstrooiing, maar kan ook aanzetten tot cruciale gewetensvragen, ook wanneer er grote verschillen tussen jongeren zijn als het gaat om geloof, rijkdom, geslacht of etniciteit. En over Goed en Kwaad, rechtvaardigheid en moed, onszelf en de vreemdeling. Let op hoe jongeren op social media films en tv-series als bouwstenen voor hun eigen verhaal gebruiken. Ga met smartphone-antropologie’©ivmv het gesprek aan over hoe ze die beelden gebruiken. Toon oprechte belangstelling voor wat hen beweegt en gebruik fictie als nieuwe en relevante kennisbron.

Sigrid Burg is beeldwetenschapper en medewerker van Stichting IVMV. Ze adviseert op het gebied van verbeelding, storytelling en het belang van verhalen in persoonlijk leiderschap en duurzame samenwerkingen.

Beweging in beeld

Onderzoek naar de verankering van filmeducatie in het onderwijs

Auteur: Emiel Copini | Beeld uit: Flow (2019) korte animatiefilm van Adriaan Lokman

Zes regionale filmeducatiehubs werken als partners van het Netwerk Filmeducatie aan de missie om hoogwaardige film- en beeldeducatie te verankeren in het primair en voortgezet onderwijs. Om grip te krijgen op de invloed van hun werk, is het nodig zicht te krijgen op waar scholen op dit moment staan en inzicht te krijgen in hoe die verankering in de diverse praktijken werkt.

Minister Van Engelshoven nam zich het Sectoradvies Audiovisueel Zicht op zo veel meer ter harte. Mediawijsheid en filmeducatie moeten een structureel onderdeel worden van het curriculum in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Filmeducatiehubs zouden maatwerk in de regio kunnen leveren, landelijk gecoördineerd (Raad voor Cultuur, pag. 40). In haar eerste reactie benadrukte Van Engelshoven dat ze zou onderzoeken hoe filmeducatie vanaf 2019 regionaal een impuls kan worden gegeven in aansluiting op de landelijke initiatieven. De vraag van scholen en het aanbod uit de filmsector dienden daartoe in samenhang bekeken te worden (Kamerbrief 2 juli 2018).

Monitor- en evaluatieinstrument
Motivaction International B.V. voerde in 2019 een kwalitatief onderzoek uit naar de wensen en behoeften op het gebied van filmeducatie onder docenten in het po, vo, mbo. Daaruit bleek o.a. dat docenten weliswaar denken niet zoveel te missen in het aanbod van video-en filmmateriaal, maar het voorbereiden van de lessen en de zoektocht naar het juiste materiaal tijdrovend te vinden. Onderzoeks- en adviesbureau Significant APE (2020) deed vervolgens in opdracht van OCW aanbevelingen voor hoe de filmeducatiehubs hun opbrengsten kunnen evalueren en monitoren. Het belang van een instrument om de verankering van filmeducatie in beeld te brengen, wordt daarin onderstreept.

In de afgelopen periode ontwikkelde ik een dergelijk instrument. Dat wil zeggen: de combinatie van deskresearch en diepte-interviews met de projectleiders en afstemming met een klankbordgroep van experts, leidde tot een combinatie van instrumenten. Via indicatoren van verankering van filmeducatie zullen we vervolgens – al onderzoekend – onder meer zicht krijgen op hoe filmeducatie wordt ingezet, hoe er wordt samengewerkt tussen het onderwijs en externe partijen, en op de plaats van  filmeducatie in het curriculum. Naast de (voornamelijk) kwantitatieve monitoring zijn er ook methodes die de hubs meer inzicht geven in hoe verankering werkt op de scholen waar ze intensiever mee werken.

Het ultieme doel is om filmeducatie in Nederland in beweging te krijgen door een landelijk en regionaal perspectief te verbinden en gezamenlijk een inspirerend netwerk te vormen.

Emiel Copini studeerde af in de richting filmtheorie vanuit de research master Literary and Cultural Studies. Zijn proefschrift gaat over de ontwikkeling en verankering van kunst- en cultuuronderwijs. Hij werkt als docent (ArtEZ en Willem de Kooning) en als onderzoeker op het terrein van film- en cultuuronderwijs.       

‘Er liepen mieren in mijn buik’

Nieuw instrument om gesprekken te voeren over theatervoorstellingen in het basisonderwijs

Auteur: Nadieh Graumans-Tigchelaar | Orfeo: Theater Sonnevanck & Nederlandse Reisopera (2018)
Foto: Sanne Peper

Een theatervoorstelling kan voor leerlingen een leerzame en zelfs esthetische ervaring zijn. Een goed nagesprek in de klas versterkt die ervaring. Toch zien veel leerkrachten er tegenop om te praten over theaterervaringen. Hoe laat je kinderen op een eenvoudige manier een open, inhoudelijk gesprek voeren naar aanleiding van een theatervoorstelling?

De afgelopen jaren werkte ik als theaterdocent en educatief medewerker regelmatig in het basisonderwijs en coachte leerkrachten bij het gebruik van theater in hun onderwijs. Want zo mooi als we theater vinden om te zien, zo moeilijk vinden we het om erover te praten. Ik merkte dat veel leerkrachten denken dat zij niets over theater weten en dat ze bang zijn om een fout antwoord te geven als er naar hun ervaringen gevraagd wordt. Daarom gaan de vragen die ze in de klas stellen naar aanleiding van een voorstelling vooral over verklaarbare feiten of oppervlakkige meningen, zoals ‘waarover ging het?’ of ‘vond je het leuk?’

Waar in het onderwijs vaak gezocht wordt naar het juiste antwoord, wil theater juist allerlei verschillende gevoelens en gedachten opwekken. In publicaties over kunstbeleving wordt gesteld dat een kunstwerk niet compleet is zonder dat toeschouwers zich erin (kunnen) verplaatsen, geëmotioneerd raken of erover nadenken (o.a. Boorsma, Goldman, Klein, McCaslin). Het is daarom belangrijk om in het nagesprek met leerlingen te praten over wat zij voelden en dachten tijdens de voorstelling en of zij zich erin herkenden. Let maar eens op leerlingen als zij naar een theatervoorstelling kijken; ze lachen, schrikken, zijn verbaasd, proberen de hoofdpersoon te helpen en soms wordt er zelfs een beetje gehuild. Theater raakt op zoveel vlakken, vaak weten kinderen zelf ook niet precies wat er met hen gebeurde tijdens de voorstelling. Een goed nagesprek helpt hen deze kunstzinnige leerervaring onder woorden te brengen. Ik vroeg me dan ook af welke vragen de groepsleerkracht kan stellen om de leerling daarbij te helpen.

Ontwikkeling gesprekstool
Als de voorstelling echt werkte, hebben je leerlingen misschien wel een esthetische ervaring gehad. Ze werden dan meegezogen in het verhaal, hun emotie en verbeelding werden aangesproken en ze voelden verbinding met de personages. Ze probeerden de keuzes die in de voorstelling gemaakt werden betekenis te geven, waardoor hun wereldbeeld vergroot werd.

Voor mijn ontwerponderzoek Er liepen mieren in mijn buik ontwikkelde ik een laagdrempelige gesprekstool die groepsleerkrachten kunnen gebruiken om theatervoorstellingen in de klas na te bespreken.
Uitgangspunt voor de vraagstelling was de hierboven beschreven esthetische ervaring met de elementen emotie, verbeelding, verbinding en wereldbeeld. Ik combineerde die met kenmerken van gesprekstechnieken uit de methode van Terry Barrett, het Socratisch gesprek en nieuwe ontwerpprincipes. In de gesprekstool zijn de vier elementen omgezet in een handige set vragen, die leerlingen moet stimuleren om hun gevoelens en gedachten na een theaterbezoek te uiten. Na een test van het prototype door een expertpanel – een theatermaker/-docent en twee groepsleerkrachten – is de gesprekstool verbeterd.

Met de verbeterde versie voerden drie theaterdocenten gesprekken in zes verschillende groepen van het basisonderwijs; twee kleutergroepen, een groep 5, een combinatiegroep 5/6, een combinatiegroep 6/7 en een groep 8.  Alle groepen bezochten een voorstelling van Theater Sonnevanck, Ka-Blamm (4+) en Orfeo (8+), en voerden na anderhalve week het nagesprek daarover. Dat gesprek bestond uit vijf vragen: Wat zag je? (startvraag), Wat dacht je?, Wat voelde je?, Op wie of wat uit de voorstelling lijk je? en Wat betekent de voorstelling voor jou? (slotvraag).

Sterke groepsgesprekken
De opbouw van de vragen, van feitelijk, via de binnenwereld van de leerling naar de speculatie over betekenis, leverde in iedere klas sterke groepsgesprekken op. In de onderbouw bleken de ant­woorden vrij letterlijk te zijn: leerlingen noemden kleuren, beschreven het decor en vertelden over de spanning tijdens de voorstelling. In groep 5 en 6 werd  er zeer inhoudelijk en betekenisvol gepraat over alle elementen van de voorstelling en de esthetische ervaring. In groep 7/8 gingen de leerlingen heel feitelijk op zoek naar de waarheid door verschillende observaties te vergelijken. Opvallend was dat kinderen in alle klassen goed uit konden leggen wat zij voelden of dachten. Ze gebruikten verrassend beeldende taal, zoals ‘Ik moest zo hard lachen als een baby’tje’ of ‘Ik voelde me alsof ik op een unicorn zat en van een regenboog afgleed’.

Eén van de vragen in de gesprekstool is ‘Wat voelde je?’. We merkten al snel dat leerlingen heel duidelijk waren in hun beschrijvingen. Ze benoemden bijvoorbeeld niet alleen welke emotie er speelde, maar ook hóe dat voelde. Een leerling in groep 1/2 zei: ‘Er liepen mieren’. Toen de docent vroeg waar de mieren liepen, antwoordde de leerling: ‘In mijn buik’ en maakte daarbij kriebelbewegingen met de vingers. Een prachtig, beeldend antwoord waarin je de spanning van een theatervoorstelling meteen voelt.
In groep 5/6 durfden leerlingen op open en persoonlijke wijze hun gevoelens en gedachten te delen. Op de vraag ‘Op wie of wat uit de voorstelling lijk jij?’ werd door de jongere kinderen vaak gezegd ‘het meisje’ of ‘de jongen’. In groep 5/6 werden die vergelijkingen abstracter. Zo zei iemand: ‘Op het gebroken hart, want mijn familie leeft gescheiden.’ Ze legden niet alleen verbanden tussen overeenkomstige fysieke kenmerken maar vergeleken ook de betekenis van vormgeving, verhaal en personages met eigen ervaringen. De vraag ‘Wat betekent de voorstelling voor jou?’ leverde in de midden- en bovenbouw doordachte antwoorden op. Iemand in groep 8 zei: ’Dat je voor dingen moet vechten en dat het dan misschien uit kan ko­men.’ In groep 6 zei een leerling: ‘Als je iets niet hebt gezien, betekent dat niet dat het niet bestaat. Bijvoorbeeld God.’

Open en persoonlijk
Het onderzoek resulteerde uiteindelijk in een handzame gesprekstool voor het gehele basisonderwijs, vergezeld van aanbevelingen waarmee groepsleerkrachten nagesprekken kunnen voeren met leerlingen van 4-12 jaar. Het blijkt dat de vijf vragen die in de gesprekstool worden gebruikt, leerlingen uitdagen om op persoonlijke wijze te antwoorden en goed naar elkaar te luisteren. De vragen helpen vakdocent of groepsleerkracht om een open houding aan te nemen en de leerlingen ruimte te geven voor hun ervaringen. Veel leerlingen durven op grond van hun beleving van de voorstelling heel open te vertellen over hun eigen leven. Ze leren gevoelens te uiten, een mening te vormen, te discussiëren en te filosoferen. Op die manier worden er ook onderwerpen aangesneden die je in de dagelijkse praktijk van het basisonderwijs niet snel bespreekt.

Nadieh Graumans-Tigchelaar (1989) is docerend theatermaker. Ze maakt deel uit van de onderzoeksgroep van het Lectoraat Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Buitenblik: Merel van Ommen

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Duncan de Fey

‘Imiteert Netflix het leven of imiteert het leven Netflix?’ Merel van Ommen schreef in 2018 haar proefschrift Dramaseries als moreel laboratorium over de morele dilemma’s van hoofdpersonages in populaire televisieseries en wat we daarvan kunnen leren.

‘Populaire televisieseries zijn een spiegel van de complexe samenleving: ze laten zien wat we goed en fout vinden en als kijker moet je daarmee aan de bak: wat vind ík daarvan, wat zou ík doen? Personages hebben zowel goede als slechte kanten, net als wijzelf. Je ziet beweegredenen en consequenties van handelingen die jouw concepten van goed en kwaad voortdurend tegenspreken. Je moet, om jezelf staande te houden in het verhaal, continu bij jezelf te rade gaan en dat daagt uit tot morele kracht én flexibiliteit.’

Van Ommen analyseerde vier populaire dramaseries: Dexter, The Sopranos, Gossip Girl en House M.D. Ze keek daarbij naar de morele thema’s die zich daarin voordeden, voor welke problemen de hoofdpersonages zich daarbij gesteld zagen en hoe zij met deze problemen omgingen. Vervolgens nam ze bij verschillende groepen kijkers diepte-interviews af. ’De plots gaan in essentie over hetzelfde dilemma, over jezelf zijn versus je aanpassen aan de ander, dat met een caleidoscopisch perspectief vanuit verschillende personages met verschillende achtergronden wordt uitgediept. Als je een serie volgt, bouw je een langdurige relatie op met personages, personages die zich vaak enorm ontwikkelen.’ Zo begint Breaking Bad met de ongeneeslijk zieke scheikundedocent (Walter White) die iets strafbaars doet uit nobele motieven. Aan het eind van het vijfde seizoen hebben zijn drijfveren weinig meer te maken met die van het personage van het begin. Hoe ontwikkelt zich het oordeel van de kijker over White gedurende die seizoenen?

‘Dramaseries laten je, net als literatuur, de wereld beter begrijpen. Maar film en televisieseries doen meer: bij het bekijken van een scène heb je dezelfde fysieke reacties als wanneer je het echt zou meemaken: bij iets spannends gaat je hartslag omhoog. Recent onderzoek laat bovendien zien dat moraliteit zich in eerste instantie niet rationeel, maar emotioneel manifesteert. Bij een moordscène voel je bijvoorbeeld eerst walging: je maag velt een oordeel en pas daarna probeert je hoofd deze gevoelens te duiden. Omdat televisieseries meer zintuigen aanspreken en moraliteit ook erg zintuiglijk blijkt te zijn, zijn ze het ultieme instrument voor de persoonlijke en morele ontwikkeling van jonge mensen.’

De ‘meerstemmigheid’ van televisieseries, hun dubbelzinnige morele lading, de emotionele reacties en oordelen die ze uitlokken, maakt ze zo geschikt om te bespreken in de klas. Van Ommen: ‘Natuurlijk kan je televisieseries in een kunstles analyseren op beeldtaal of esthetiek, maar nog interessanter zijn ze als moreel laboratorium, omdat je morele discussies in en tussen personages samen, in een groep kan bekijken én beleven. Van Ommen gunt het alle leerlingen: Gossip Girls of GTST in het schoolprogramma om te kunnen experimenteren met morele kracht, flexibiliteit en de balans daarin.

Merel van Ommen (1983) is schrijver, communicatieadviseur en als film- en mediawetenschapper verbonden aan de Radboud Universiteit in Nijmegen.

MuziekopleidersAkkoord: Samen voor meer muziek in de klas

Redactie en samenstelling: VLS & VONKC 

Auteur: Benno Spieker | Foto: Set Vexy

Met de ondertekening van het MuziekopleidersAkkoord op 7 oktober jl. spraken alle pabo’s en conservatoria af dat ze de komende twaalf jaar zullen samenwerken om structureel muziekonderwijs te realiseren voor alle leerlingen in het basisonderwijs. Het MuziekopleidersAkkoord is een initiatief van de pabo’s (LOBO en NMP), conservatoria (Netwerk Muziek en O2DM) en stichting Méér Muziek in de Klas en komt voort uit de subsidieregeling voor kwaliteitsverbetering op pabo’s. Samenwerking met een conservatorium en kennisdeling zijn daarin voorwaardelijk.

Programma
De ondertekening door de initiatiefnemers en zo’n zestig andere partijen werd vanuit Tivoli Vredenburg online omlijst met een inhoudelijke programmering. Het middagdeel, een symposium, was voor studenten en opleiders, (vak)leerkrachten en schoolleiders, daarin stond kennisontwikkeling centraal. Deelnemers konden lezingen volgen over het belang van muziekonderwijs voor het opgroeiende kind, inclusie en eigenaarschap en over autisme en muziek. Men kon ook meedoen aan een online workshop vakintegratie en er was een vraag- en antwoordsessie over muziekonderwijs met pabo- en conservatoriumstudenten.

Tijdens het avondgedeelte, dat ook werd bijgewoond door koningin Maxima, erevoorzitter van stichting Méér Muziek in de Klas, was er een rondetafelgesprek. Betrokkenen en medeondertekenaars bespraken welke onderwerpen de komende twee jaar prioriteit hebben, welke acties daaraan verbonden moeten worden en welke partijen daarbij betrokken moeten zijn. Thema’s, zoals borging, inclusiviteit, diversiteit, kansengelijkheid, behoefte aan onderzoek, muziekonderwijs in de overzeese gebieden, stage, vakoverstijging en aansluiting op het vo onderwijs kwamen daar aan bod.

Wat het oplevert
Structureel muziekonderwijs! Dat kost tijd en kun je niet alleen voor elkaar krijgen. Een stuurgroep heeft zich gebogen over de samenwerking tussen pabo’s en conservatoria en die is beknopt omschreven in het Akkoord, met onderlegger. Een werkgroep ontplooit allerlei initiatieven en activiteiten voor kennisontwikkeling op drie niveaus; bestaande (wetenschappelijke) kennis, kennis op lesniveau en kennis die ontstaat in de samenwerking. Het Akkoord beschrijft wat nodig is om structureel muziekonderwijs voor elkaar te krijgen, waar de pabo’s en conservatoria zich op richten en welke andere sectoren worden opgeroepen zich aan te sluiten.

In de onderlegger wordt uitgelegd wat pabo’s en conservatoria elkaar te bieden hebben en wat meerwaarde is die ze verwachten van de samenwerking. Er zijn vier ambities genoemd: afstemming en samenwerking op het gebied van het opleidingsonderwijs, inspelen op de regionale, maatschappelijke context en modellen implementeren die zorgen voor een goede rolverdeling tussen typen leerkracht en onderwijsondersteuners voor muziekonderwijs en tot slot: uitvoering geven aan mogelijke, specifiek op het gebied van muziekonderwijs gerichte, uitkomsten van de Commissie Onderwijsbevoegdheden en curriculum.nu.

De VLS steunt het akkoord, kijkt uit naar een vruchtbare samenwerking en levert daar graag een bijdrage aan.

 

www.meermuziekindeklas.nl/muziekopleidersakkoord  

Cinedans verbeeldt…

Vertel je verhaal met dans en film

Auteur: Lara Kool | Beeld: Cinedans. Foto: © Zindzi Zwietering

Er wordt steeds meer en vaker gedanst en film heeft grote invloed op deze ontwikkeling. Daar waar jongeren kijken naar dansfilms als Step Up en populaire dansjes bedenken voor het sociale medium TikTok, gaat Cinedans nog een stapje verder met educatieprojecten die jonge mensen uitdagen een eigen artistieke dansfilm te creëren.   

Cinedans biedt een uniek platform voor het genre dansfilm. Tijdens het jaarlijks terugkerende Cinedans FEST kunnen liefhebbers hun hart ophalen aan vertoningen van nationale en internationale dansfilms waarin dans en film op een bijzondere en eigenzinnige manier samenkomen.
Cinedans LAB, de educatie- en talentontwikkelingspoot, biedt gedurende het schooljaar workshops en projecten aan, waarin educatiemanager Nienke Rooijakkers – samen met een dansdocent en/of filmmaker – aan de slag gaat met leerlingen en studenten van basisscholen tot aan dansvakopleidingen.

Koprollen en cameraposities
De insteek van de workshops en projecten is bij de verschillende doelgroepen anders, maar het basisprincipe is bij elke doelgroep hetzelfde: het creëren van een eigen dansfilm. Rooijakkers: ‘Leerlingen denken samen na over hoe ze dans in beeld gaan brengen, hoe ze een verhaal vertellen met hun lichaam en welke rol de camera daarbij speelt’. Leerlingen beginnen met het ontwikkelen van een filmconcept, dat ze daarna omzetten in beweging, beeld, sfeer, kleur, muziek. Vervolgens maken ze een storyboard. Een belangrijke vraag die tijdens het maakproces wordt gesteld is: ‘Wat wil je vertellen?’.

Ook krijgen leerlingen de (basis)tools aangereikt om dans op film interessant te maken: camerastandpunten en -beweging en editvaardigheden. ‘Filmmaken is monteren. Het opknippen van de beweging. Juist door de montage behoud je de dynamiek van de dans.’
Een oefening die Rooijakkers daarbij ter illustratie gebruikt: ‘Maak een koprol. Verfilm deze in zeven shots. Begin bijvoorbeeld vanaf boven, dan een shot vanaf rechts, links, in close-ups of totaalbeeld.’ Van de zeven shots maken de leerlingen vijf close-ups. In een close-up kunnen ze namelijk het lichaam niet in zijn geheel tonen, dus moeten zij de bewegingsfrase wel opknippen. ‘Leerlingen zien wat de afwisseling van shots doet met de dansdynamiek op beeld. Ze leren écht kijken naar dans.’

Eindproduct in beeld
Op de scholen waar Rooijakkers komt hebben de leerlingen veelal wel ervaring met dans, zoals op daltonschool De Meer in Amsterdam. Op die school volgen leerlingen van groep 1 tot en met 6 modules dans, onder andere bij dansdocent Sam Bergsma. In groep 7 gaan de leerlingen met Rooijakkers en Bergsma aan de slag met het dansfilmproject. Rooijakkers: ‘Deze leeftijdsgroep filmt zelf al veel met een eigen telefoon, hierdoor sluit dit project goed aan bij de belevingswereld’. In zes weken worden groepjes leerlingen begeleid in het creëren van hun eigen dansfilm. Studio/K, een bioscoop in Amsterdam, stelt ieder jaar zijn zaal beschikbaar voor dit project. ‘Alle kinderen komen dan met hun ouders naar hun eigen dansfilm kijken. Het is fantastisch om je eigen film geprojecteerd te zien op een megagroot scherm.’

Voor dansmakers in opleiding is film een belangrijke oefening in het anders aanpakken van het maakproces. Rooijakkers: ‘Zeker voor choreografiestudenten is het een interessant proces, omdat ze gedwongen worden na te denken over hoe het eruit gaat zien voordat er überhaupt iets gebeurt op de vloer.’ Deze studenten volgden afgelopen maanden online onderwijs. ‘Dat was even spannend, maar het bleek juist wonderbaarlijk goed te gaan. Het online platform voor het onderwijs werd ook het platform voor het maakproces. Tijdens het hele proces konden wij meekijken en meepraten.’ De studenten, die zich over de hele wereld bevonden, een aantal in strenge lockdown, creëerden solo’s in huiskamers, parken en tuinen ‘met prachtige eindresultaten’.

Leren, inspireren en manipuleren
Cinedans FEST toont een grote diversiteit aan dansfilms. De films die tijdens de educatieprojecten ter inspiratie worden vertoond sluiten altijd aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Zo zijn er urban films, moderne films en soms ook meer abstracte films te zien. Leerlingen en studenten maken zo kennis met de enorme variatie aan films binnen het genre. Vooral de abstracte films zorgen in de lessen voor interessante discussies. ‘En vaak komen leerlingen zelf met verrassende films die mij ook weer inspireren’, aldus Rooijakkers.

Het dansfilmtraject is niet alleen kunsteducatie, het is ook les in mediawijsheid: leerlingen leren hoe bepalend camera en montage zijn voor het beeld dat je als kijker te zien krijgt. Als je naar een dansvoorstelling op toneel kijkt, zie je een totaalshot waarin je zelf de focus bepaalt. In zekere zin ben je dan zowel camera als editor. Rooijakkers: ‘Door zelf te filmen en monteren zien en ervaren leerlingen met eigen ogen hoezeer beeld gemanipuleerd kan worden. Hierdoor leren ze dat niet alles wat je ziet op beeld ook effectief waar is. De camera kan je hele werelden voorschotelen.’

Cultuureducatie met Kwaliteit III

Een kijkje in de plannen van twee regio’s

Auteur: Aafje Gerritse | Foto: William van der Voort, Young Art Night, Van Abbemuseum

In 2021 start voor de derde keer een nieuwe subsidieperiode Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). Uitgangspunten voor deze periode zijn integrale cultuureducatie en kansengelijkheid. Kunstzone sprak met projectleiders Petter van Raalte van Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) en Luana Berghmans van Kunstloc Brabant. Wat zijn hun plannen voor de komende vier jaar?

Tot nu toe nam meer dan de helft van alle basisscholen deel aan CmK. Veel van deze scholen werken inmiddels acht jaar aan het versterken van cultuureducatie op school. Bijvoorbeeld door een visie op cultuureducatie te ontwikkelen, de interne cultuurcoördinator en leerkrachten deel te laten nemen aan deskundigheidsbevordering en samen te werken met de culturele omgeving.

Gelijke kansen
In het kader van gelijke kansen is een van de doelen van de nieuwe regeling het bereiken van scholen die niet eerder deelnamen. Dit zijn vooral scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden en scholen die leerlingen minder culturele mogelijkheden kunnen bieden, bijvoorbeeld vanwege een schrale culturele omgeving (Gelijkschap, 2020).

Regionale regie
In Noord-Brabant nemen al veel scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden actief deel aan CmKEchter blijven ontwikkelingen op scholen in veel landelijke gebieden achter. Luana Berghmans: ‘We zien een grote versnippering in de culturele infrastructuur. In kleinere gemeenten is de toegang tot cultuurbeleving vaak beperkt en zijn goede vakdocenten schaars. Aan de andere kant hebben kleinere gemeenten expertise die voor grote steden relevant is, zoals op het gebied van erfgoed.’ Daarom zet Noord-Brabant in op een brede samenwerking tussen de vijf grote steden en kleine gemeenten. Werden er voorheen zes verschillende aanvragen gedaan met eigen (financiële) middelen, nu wordt de gehele regio opgenomen in één aanvraag voor CmK. Op die manier worden de grenzen tussen de ruim vijftig (kleinere) gemeenten en vijf grote steden weggehaald, kunnen alle scholen gebruikmaken van dezelfde programma’s en wordt ook de professionalisering van scholen en aanbieders centraal georganiseerd. ‘Uiteindelijk moet het niet uitmaken of een kind in Zundert of Den Bosch opgroeit, de toegang tot cultuur moet even gemakkelijk zijn.’

Oog voor brede ontwikkeling
In Rotterdam nemen steeds meer scholen met relatief veel leerlingen met onderwijsachterstanden deel. Petter van Raalte: ‘Acht jaar geleden kwamen we deze scholen amper binnen omdat zij zich volledig richtten op het inhalen van de taal- en rekenachterstanden van hun leerlingen. Inmiddels zijn de achterstanden bijgetrokken, zijn de scores van de eindtoetsen gestegen en is er meer oog voor de brede ontwikkeling van kinderen. Ook is er meer inzicht en vertrouwen in de bijdrage van cultuureducatie aan vakken als taal en rekenen. Waar scholen eerst af en toe een les afnamen van een culturele instelling, zien we dat nu een doordacht programma voor cultuureducatie wordt uitgevoerd door de school samen met culturele instellingen. Deze aansprekende voorbeelden zorgden voor meer draagvlak bij de schoolbesturen.’

Kwaliteitsverbetering op peil houden
Hoewel de nadruk in de nieuwe regeling ligt op het bereiken van nieuwe scholen, worden relaties met reeds bereikte scholen onderhouden. Dit om er voor te zorgen dat de behaalde kwaliteitsverbetering in voorgaande periodes op peil blijft. Berghmans: ‘De komende tijd worden bestaande programma’s als De Cultuur Loper en De Culturele Ladenkast doorontwikkeld op borging. We onderzoeken hoe scholen hier zonder begeleiding mee verder kunnen. Zo maken we tijd en middelen vrij voor het begeleiden van nieuwe scholen. Nu hebben de gemeentelijke intermediaire instellingen niet altijd de uren om nieuwe scholen te bereiken.’

Interdisciplinaire cultuureducatie
Tijdens deze derde periode staat in beide gebieden de vraag van scholen centraal en wordt op grond daarvan naar passende partners gezocht. Berghmans: ’Die vraag gaat meestal niet over een bepaalde kunstdiscipline, maar over de plek van cultuureducatie in de brede context van het onderwijs, bijvoorbeeld in verbinding met andere vakgebieden. We zien dat culturele instellingen en vakdocenten hier nog niet altijd goed op kunnen inspelen en zullen hen daarin begeleiden.’

In Rotterdam worden culturele instellingen uitgedaagd om met hun eigen discipline aan te sluiten bij drie (bredere) thema’s die leven in het onderwijs: burgerschap, plezier in taal en vakmanschap. Van Raalte: ‘Gesprekken tussen scholen en culturele instellingen zullen – met de thema’s als instrument – beter verlopen omdat scholen over een voor hen bekend thema in gesprek gaan. Scholen kunnen doorgaans makkelijker praten over taal dan bijvoorbeeld muziek.’ Het gesprek gaat vervolgens over de bijdrage die muziek kan leveren aan de doelen van taalonderwijs en hoe kunst en cultuur invulling kunnen geven aan taal. Door met een thema het gesprek te starten zal dit eerder aanzetten tot interdisciplinaire cultuureducatie is de verwachting.

Zorgen en uitdagingen
Hoewel de projectleiders op dit moment vooral druk zijn om de deadline voor het indienen van de aanvraag te halen, zijn er tegelijkertijd wel zorgen over de uitvoering. Berghmans: ‘We vragen de komende jaren een investering van twee sectoren die veel onzekerheid kennen. We willen het aanbod verbreden maar zien het ene faillissement na het andere in de culturele sector. Hoeveel aanbieders zullen er over zijn als CmK III start? Daarnaast is het de vraag of kleinere gemeenten wel willen investeren in CmK nu de financiële tekorten door corona oplopen. Het onderwijs staat de invoering van een nieuw curriculum te wachten en de regeling vraagt ons hierop in te spelen. Dat terwijl er nog veel onduidelijkheid is over het nieuwe curriculum.’ Er staan de projectleiders heel wat uitdagingen te wachten!

De kracht van animatie

Auteur: Tamara Klopper | Afbeeldingen: Stills uit: Munya in mij

Ontmoet Munya, het hartverwarmende hoofdpersonage in de animatiefilm Munya in mij. Het is bijzonder hoe je als kijker meeleeft met de pop Munya. Hoe bereiken de makers dat?

Munya in mij gaat over de tienjarige Turkse Munya die gepest wordt omdat ze mollig is. Dagelijks doet ze boodschappen bij kruidenier Erdem voor haar veeleisende moeder, waarbij ze onderweg haar pesters probeert te ontwijken. Als Munya op een dag hierdoor bij een andere supermarkt boodschappen moet doen, reageert haar moeder boos. Verdrietig gaat Munya naar haar slaapkamer. Haar verdriet verdwijnt als rapper Nina, Munya’s lievelingszangeres, uit een poster aan de muur stapt. Nina zingt Munya bemoedigend toe en door de energieke muziek vindt Munya innerlijke kracht. Laat je niet op je kop zitten, je bent sterker dan je denkt, is de boodschap van de makers.

Miniatuurwereld
Er is veel om naar te kijken en om van te genieten in Munya in mij. Het huisje van Munya en haar moeder met een bank, tv, tafelkleedjes en Munya’s parkiet Missy. Kruidenierswinkel Erdem vol miniatuurpotten en -blikken. Alles komt uit het brein van regisseur Mascha Halberstad. Terwijl ze pop Munya aan het kleien was, ontstonden veel nieuwe ideeën. Zelf zegt Halberstad daarover: ‘Ik denk met mijn handen.’ Halberstad is samen met producent Marleen Slot eigenaar van animatiestudio Holy Motion Studio in Arnhem. Samen met animatoren, propbouwers en andere teamleden, leggen Halberstad en Slot op deze plek hun hart en ziel in animatiefilms. Munya in mij is een stop-motion animatiefilm. Bij deze vorm van animatie worden voorwerpen – kleifiguren in dit geval – gefilmd als enkele beelden. Deze beelden worden achter elkaar getoond, wat de illusie van beweging geeft.

Warme stop-motion
Wat maakt dat je als kijker zo meeleeft met Munya, zo ‘in’ haar wereld raakt? Slot: ‘Je hebt het gevoel dat je alles wat je ziet, kunt aanraken. Dit maakt dat kinderen, en ook volwassenen, helemaal in de film mee kunnen gaan. Het is die ogenschijnlijke tastbaarheid en de authenticiteit die uitgaat van stop-motion.’ De makers animeerden zo analoog mogelijk. Het handwerk van een stop-motionfilm met poppen oogt warmer dan computergegenereerde animatie. Slot: ‘We poetsen niks weg, het hoeft niet perfect. Dat haartje dat niet helemaal goed is geplakt, mag er zijn.’

De makers weten op een treffende manier de emoties van het personage Munya over te brengen. Je gaat zelfs veel voor de pop voelen: als Munya huilt, dan huil je een beetje mee. Hoe kan het dat je hart breekt als ze wordt gepest? Het zit ‘m in Munya’s ogen, de manier van lopen, maar ook in het stemgeluid. De makers hebben lang gezocht naar een meisje met de juiste stem. ‘Je smelt ook voor Munya vanwege die kwetsbare stem.’

Virtuoze werkwijze
Als een animatiefilm wordt gemaakt geeft Halberstad als regisseur een animator aanwijzingen over wat ze met de poppen wil overbrengen. Elmer Kaan is een van de twee animatoren die Munya tot leven wekten. Met een pincet, magneten, aluminiumdraad en kneedgom. Kaan werkt het liefst met zo min mogelijk gereedschap: ‘Ik probeer zoveel mogelijk met mijn vingers te doen.’ Hij animeert met de virtuositeit van een schilder, zonder er te veel over na te denken, ‘om er de meeste spirit in te krijgen.’ Spontaniteit en snelheid, daar draait het om. ‘Als je vastlegt dat je bij beeld vijftien de wenkbrauwen naar beneden wilt hebben, gaat een stukje ziel verloren.’

Gezichtsuitdrukkingen brengen gevoelens over. Maar het zijn ook de lichaamsbewegingen die emoties teweegbrengen, of eigenlijk: juist de bewegingen. ‘Je ziet direct of iemand dreigend of blij op je afkomt, nog zonder dat je de gezichtsuitdrukking ziet.’ Het gaat bij animatie niet zozeer om bewegingen zo realistisch mogelijk na te bootsen, maar om het gevoel dat bepaalde bewegingen geven te verbeelden. ‘De kwispelbeweging van het staartje van een hond pas ik toe op een arm om een personage enthousiast te laten zwaaien.’ Maar ook met belichting, camera-instellingen, compositie én timing (de snelheid waarmee de gebeurtenissen elkaar opvolgen), roepen makers gevoelens op. ‘Met dat samenspel van technieken en toepassingen ‘vertel’ je wat de stemmingen van de personages zijn.’

Sympathieke outcast
Makers van animatiefilms beschikken over een groot palet aan technieken en toepassingen om hun verhaal op een fantasierijke, verrassende en uitdagende manier te vertellen. Aneta Ozorek, artistiek directeur van het Kaboom Animatie Festival zegt daarover: ‘De verbeeldingen in animatiefilms zijn vaak metaforisch of symbolisch, maar voor kinderen goed te begrijpen. Daarbij benutten makers deze vrije vorm van expressie om te accenturen dat we – hoe je er ook uitziet en wie we ook zijn – vaak dezelfde gevoelens hebben. Binnen de artistieke animatiefilms is een grote categorie over outcast en personages in underdog-posities waar je iets voor gaat voelen.’ Diversiteit? Animatie viert het, met personages in zwart, wit, rood, groen en blauw. ‘Andere factoren dan huidskleur of uiterlijke kenmerken als gewicht of postuur maken ze sympathiek en roepen een sterk gevoel van affectie op. Dat is de kracht van animatie.’

Grenzeloze filmervaringen met sounddesign

Auteur: Mariska van der Vaart | Beeld uit: Exodus (2018, pag. 5) van Jasper Rietman 

Olger Star en Daan van Haren zijn beiden sounddesigner en filmcomponist. Ze volgen nu de opleiding Docent Muziek op Maat (ArtEZ, Zwolle) omdat ze hun vak willen combineren met een baan in het onderwijs. Wat is sounddesign en op welke manier kan het bijdragen aan de kijkervaring?

Olger Star wijst me op een app op zijn smartphone. Ik tik erop en zodra ik de oortjes in doe word ik het beeld ingezogen. De muziek beweegt mee met elke scrollbeweging die ik maak en completeert daarmee de interactie. Ik kijk en luister naar de app Exodus, een stripverhaal van illustrator Jasper Rietman (o.a. de Volkskrant, New York Times en The Guardian) dat in beweging is gezet; een digital motion comic. Je volgt daarin mensen die uit een oorlogsgebied wegvluchten, naar een, hopelijk, veiliger gebied. Olger is de sounddesigner en componist.

Sounddesign omvat alle geluidselementen die in een film, game of ander multimedia project te horen zijn. Geluiden zijn belangrijk voor de zeggingskracht en impact van een film, en de sounddesigner zoekt of maakt geluiden bij de beelden en zorgt voor de sfeer. Een film heeft verschillende geluiden of lagen; de dialogen of gesprekken tussen mensen, atmosfeergeluiden (achtergrondgeluiden) en zogenaamde spotgeluiden die een beweging of actie onderstrepen. En natuurlijk de muziek.

De sound bij Exodus
Olger: ‘Eerst heb ik geprobeerd het verhaal te structureren en te kijken naar wat de sfeer is en welke geluidselementen gewenst zijn. De muziek moet de rode draad in het verhaal onderstrepen. Daarnaast heb ik het verhaal opgedeeld per scène en daar een atmosfeergeluid bij gecreëerd.
Omdat ik iets wilde doen met de destructie van oorlog versus de hoop van vluchtende mensen naar een nieuwe wereld, voegde ik twee toonsoorten in die clashen. Dat geeft een unheimische sfeer. De dissonanten aan het begin zijn heftiger dan aan het einde. Op die manier probeerde ik om in de muziek te vertellen wat er in het verhaal gebeurt. De ney, bespeeld door Marianne Noordink, staat voor het menselijke karakter en symboliseert hoop. De melodieën hebben een eigen toonsoort en daardoor blijft de muziek in de lucht hangen, alsof deze nooit thuis komt. De gedachte is dat er altijd hoop blijft. De atmosferen bestaan uit acht geluiden die in en door elkaar gemixt worden. De kunst was vooral om de illusie te wekken dat deze geluiden de hele tijd in beweging zijn. Dan heb je nog de geluidseffecten die iets vertellen over objecten en plekken waar je bent. Bijvoorbeeld een afbrokkelende steen (kleine animaties) die goed in geluid te vangen zijn. Het is een statische strip – er is een voor- en een achtergrond – en door kleine animaties te loopen lijkt het alsof de hele tekening beweegt. Met geluid deed ik vervolgens hetzelfde; inzoomen op een paar geluidjes, zodat je de illusie wekt dat alles voortdurend beweegt. Het lijkt op sounddesign voor een game.’

Spelen met sfeer en muziek
Daan: ‘Bij filmmuziek maak je muziek op maat bij het beeld. Soms speel je met de atmosfeer en muziek, je zorgt dan dat daartussen een wisselwerking ontstaat. Op die manier wordt de filmscène een eenheid. Onlangs maakte ik de filmmuziek bij de korte film Stoet (Nena Tijsma, 2020). Deze gaat over een vader die met zijn dochter in een rouwstoet rijdt. Ik bespreek met de regisseur altijd eerst de film: hoe kan de muziek aansluiten bij de ideeën van de regisseur en bij de personages? Zodra ik daar een duidelijk beeld van heb, bedenk ik een concept.
Ik maak vaak een thema dat ik kan variëren. Een melodie kan droevig klinken, maar je kunt die ook zó bewerken dat het meer swingt of wat vrolijker klinkt. Ik ‘spot’ de film, dat wil zeggen: ik stel met tijdcodes vast waar de muziek komt en verdwijnt. Ik gebruik samples, maar ook graag echte instrumenten, bijvoorbeeld als ik een solo-instrument wil gebruiken. Dan is het mooier als het écht ingespeeld wordt. Filmmuziek heeft veel invloed op het tempo van de film. Daarom werk je veel samen. Je kunt creatief werken, meerdere oplossingen en nieuwe muziek bedenken om het beeld zo goed mogelijk te ondersteunen.’

Meer muziektechnologie in het onderwijs
Streamers als Netflix bieden de mogelijkheid om met jongeren aan de slag te gaan, denkt Olger. ‘Jongeren zijn veel bezig met films en series en de muziek die je daarbij hoort is een mooie ingang. Je kunt ze in je onderwijs bewustmaken van de rol van muziek en geluid bij beeld.’
Daan: ‘Werken met samples lijkt digitaal en technisch en staat ogenschijnlijk ver weg van de praktijk op de meeste scholen. Dat is echt niet zo. Samples kun je ook zelf inspelen; dat past bij schoolprogramma’s waarin leerlingen ambachtelijk werken en instrumentale basisvaardigheden leren. Scholen werken nu al iets meer met sequencers. Voor orkestrale muziek zou je ook samples kunnen gebruiken. Leerlingen kunnen klanken verkennen en experimenteren met de rollen die instrumenten kunnen krijgen. Kortom: muziektechnologie zou een (nog) grotere rol op scholen kunnen spelen.’

FilmToolkit voor het basisonderwijs

Auteur: Ana Paunovik | Beeld: Film to go kaart, © AP 2020

 

Film Toolkit is een educatief product dat voortkomt uit mijn onderzoek naar de stand van zaken omtrent filmeducatie in zestig basisscholen in gemeente Leeuwarden. Het bracht de huidige situatie omtrent filmeducatie in de scholen in beeld,  de behoeftes op het gebied van scholing en deskundigheidsbevordering en hoe leraren en scholen denken over filmeducatie.

Basis voor filmeducatie ontbreekt
Uit de resultaten blijkt dat er een kloof is tussen wat belangrijk wordt gevonden en wat er in de klas daadwerkelijk wordt gedaan. Leraren zien wel degelijk het nut en het belang van filmeducatie voor zichzelf en hun leerlingen in. Film komt ook in alle vakken met verschillende frequentie aan bod, en wordt regelmatig als vermaak ingezet.
Tegelijkertijd is film maken geen doel op zich, het gebeurt tussen de lessen door, informeel. Slechts 2% van de leerkrachten zegt dat hun leerlingen een verhaal kunnen verbeelden door middel van film. Naar de filmpjes die de leerlingen maken wordt nauwelijks gekeken, de inhoud en de beeldtaal van een film wordt zelden in de klas besproken. De leerkrachten achten zich hiervoor niet deskundig genoeg en hiermee lijkt de basis van wat met filmeducatie kan worden gedaan, te ontbreken.

Film leren spreken
De oplossing is een instrument (tool) dat leraren in het basisonderwijs aanknopingspunten biedt om het gesprek over films betekenisvol te maken en te houden. Met de juiste middelen kan het aanvankelijk alleen bekijken van een film worden opgeschaald naar het analyseren van een film: de taal van film ‘leren spreken’. Ook moeten leerlingen goede ondersteuning krijgen als ze zelf films willen maken.
Daarom is naar aanleiding van de resultaten uit het onderzoek de Film Toolkit ontwikkeld, in samenwerking met leerkrachten en leerlingen.
De Film Toolkit bestaat uit meerdere onderdelen waaronder Kijk -en Maakposters en Filmkaarten. De Film Toolkit wordt momenteel doorontwikkeld samen met de partners van Filmhub Noord. Zie voor meer informatie ook mijn website.

Documentaire en lesmateriaal

Bekijk de documentaire Luister (2017) van Astrid Bussink

Bekijk het lesmateriaal van Lesson Up.

Bekijk het lesmateriaal bij de documentaire Luister (pdf)

 

 


 

Luister naar je leerlingen

Auteur: Vincent Hodde | Foto: Va Tao

In onze huidige beeldmaatschappij is het belangrijk dat leerlingen kritisch zijn op de dagelijkse flow aan beelden die op hen afkomen. De korte docu Luister (2017) en de bijbehorende les kunnen hier volgens het Netwerk Filmeducatie een bijdrage aan leveren. De documentaire is overigens al een bewezen succes in de klas.

Luister is een korte documentairefilm van een kwartier en bestaat uit verschillende kindertelefoongesprekken die, op hun beurt, gebaseerd zijn op echte gesprekken. De film kun je goed tijdens één lesuur behandelen, inclusief bespreking. Mocht je geen ervaring hebben met filmeducatie dan is dat geen probleem, aangezien er kant-en-klare vragen in de les op LessonUp verwerkt zijn. De les is ontwikkeld op basis van de nieuwe leerlijn filmeducatie die het Netwerk Filmeducatie met verschillende vakdocenten ontwikkelde.

Nadat de leerlingen de film bekeken hebben ga je in op wat ze tijdens de film voelden – tenslotte luisterden ze mee bij  ‘echte’ telefoongesprekken – en vraag je hen te benoemen wat ze van de film vonden. Vervolgens leren ze dit te koppelen aan de vorm van de film; een documentaire met een bijzondere verhaalstructuur. De maker van de film, Astrid Bussink, koos er namelijk voor het verhaal op te knippen in een mozaïek, als een wirwar van verhaallijnen, om zo de kijker te blijven boeien. De leerlingen reflecteren op het effect van deze vormkeuze en hoe het geweest zou zijn als de verhalen niet door elkaar waren gehusseld. Daarnaast richt de les zich op een ander bijzonder aspect van de film: kinderen maakten de beelden ter interpretatie en visuele ondersteuning van de kindertelefoongesprekken. Op deze manier voelt de documentaire ‘echter’ aan, omdat letterlijk het perspectief van een kind wordt getoond.

Topstuk
Leerlingen willen graag film zien. We doen er dan ook goed aan om naar ze te luisteren en deze wens in vervulling te laten gaan. Ze leren in de filmlessen de combinatie van bewegend beeld en geluid te analyseren en te begrijpen hoe zij zich hiertoe verhouden. Mocht er tijd over zijn, dan kun je eventueel nog aan de slag door met hen zelf een docu/verhaal te maken. De les is onderdeel van het project Film in de Klas en is een van de topstukken van het Netwerk Filmeducatie. Toch is de feedback van docenten altijd gewenst omdat het vast beter zou kunnen…

 

 

Dialooginstrument

Bekijk hier de eerste versie van het dialooginstrument die de Werkplaats Diversiteit ontwikkelde.

 

 


 

Praten over gelijke kansen

Auteurs: Pien School, Hester Edzes, Inti Soeterik en Monique Meij | Eduardo Paolozzi: Wittgenstein in New York, 1965 (uit de serie As is When), zeefdruk op velijnpapier. © Staatliche Museen zu Berlin, Kupferstichkabinett, fotograaf Jörg P. Anders. © Trustees of the Paolozzi Foundation, licensed by VG Bild-Kunst, Bonn 2020

Speel jij een rol in het verminderen van vooroordelen onder kinderen? Benut jij de achtergronden en perspectieven van kinderen als kennisbron voor je onderwijs? Het zijn twee vragen uit het instrument dat het onderzoeksteam van de Werkplaats Diversiteit maakte om een collegiaal gesprek over verschillen en ongelijkheid richting te geven.

Vrijwel alle leerkrachten willen leerlingen met diverse achtergronden en karakters op een goede manier bij hun lessen betrekken. De beste aanpak hiervoor verschilt vaak per school en soms zelfs per klas. Een gesprek met collega’s hierover is niet eenvoudig. Gedurende drie jaar onderzochten schoolleiders van de Amsterdamse Stichting voor Katholiek, Protestants-Christelijk en Interconfessioneel Onderwijs (ASKO) in samenwerking met de Universiteit van Amsterdam en het Kohnstamm Instituut hoe ze in hun scholen met hun teams de dialoog over diversiteit kunnen voeren, met als doel recht te doen aan verschillen tussen leerlingen.

Een gesprek over diversiteit
Voor ASKO betekent recht doen aan diversiteit: ‘oog hebben voor de combinatie van achtergrondkenmerken zoals etnische identiteit, opleiding en inkomen van ouders/verzorgers, geslacht, genderidentiteit, religieuze oriëntatie, gezinssamenstelling én individuele kenmerken als karakter, cognitie, motivatie, kwaliteit en behoeftes.’ (Edzes, Soeterik, & Meij, 2019, p. 22). Tijdens gesprekken in het leerteam van schoolleiders bleek echter al gauw dat de verschillende achtergronden, perspectieven en werkcontexten óók een belangrijke rol spelen in hoe verschillen tussen mensen worden benaderd.

Om elkaars achtergronden en ideeën te leren kennen voerde het bovenschoolse leerteam in het eerste jaar onder externe begeleiding socratische dialogen. Onderzoeksbegeleider Inti Soeterik vertelt: ‘In het eerste jaar zijn we voornamelijk met elkaar in gesprek gegaan over diversiteitsvraagstukken en op welke manier deze aan de orde komen binnen school. Deze gesprekken werden door iedereen als zeer waardevol ervaren, maar leidden toch tot het onbevredigende gevoel dat er niet echt iets was uitgekomen waarmee een gesprek met het eigen team gevoerd kon worden.’ Om hiervoor toch iets te ontwikkelen is het team vervolgens onderzoeksmatig aan de slag gegaan met de vraag: ‘Hoe ziet een theoretisch onderbouwd instrument eruit waarmee schoolleiders en leerkrachten de dialoog kunnen voeren en structureren rondom diversiteit en kansenongelijkheid op school?’

James Banks
De werkplaats ontwikkelde uiteindelijk een instrument in de vorm van een vragenlijst die kan helpen bij het richting geven aan een dergelijke dialoog. Als theoretisch kader voor het instrument diende het werk van de Amerikaanse onderwijskundige James Banks over wat hij noemt ‘multicultural education’. Banks houdt zich bezig met de vraag hoe er in onderwijs recht gedaan kan worden aan de (super)diverse achtergronden van leerlingen en hoe gelijke kansen voor ontwikkeling voor alle leerlingen gecreëerd kunnen worden (Banks, 2004). Hij constateert een grote kloof tussen theorie en praktijk op dit gebied. In de praktijk wordt multicultureel onderwijs vaak begrepen als curriculumherziening waardoor een achtergestelde groep – bijvoorbeeld leerlingen die thuis een andere taal spreken dan op school – meegenomen kan worden, maar dat is volgens Banks te beperkt.
Om deze kloof te overbruggen formuleert hij vijf dimensies van multicultureel onderwijs. Hij pleit bovendien voor een multidimensionale aanpak, waarbij er niet één dimensie wordt aangepakt, maar alle dimensies tegelijkertijd worden meegenomen.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

 

Danskaarten

Danskaart 01: ik en mijn lichaam
Danskaart 04: de tijd
Danskaart 08: de kijk-terug-kaart (reflectiekaart)
Danskaart 09: ik en de ander
Danskaart 15: de beeldhouwers
Danskaart 18: ik en de groep
Danskaart 22: de schaduw

 


 

Dansant burgerschap

Samen dansen en verbinden

Auteur: Lynn Kosakoy | Afbeelding: Web. Bas van den Eijkhof

Als dansdocente in het basisonderwijs zie ik vaak dat leerkrachten moeite hebben met dans. Sommige leerkrachten vinden het dan ook lastig om een goede invulling te geven aan dans. ‘Dat wat een danser doet of laat zien, in een dansvoorstelling of op televisie, kan ik niet’, zegt een leerkracht bijvoorbeeld.

Dit artikel is voor basisschooldocenten die met dans aan de slag willen en op zoek zijn naar een (nieuwe) manier hoe dat te doen.
Mijn onderzoek en project Move School, Make Society! brengt hen nieuwe dansinzichten en -mogelijkheden. In dit onderzoek bracht ik danseducatie en burgerschapsvorming in het primair onderwijs samen tot het concept dansant burgerschap. In Kunstzone 2 (2021) schreef ik al een kort artikel over dit onderzoek, dansant burgerschap en de interactieve en educatieve dansvoorstelling die ik voor mijn afstuderen maakte.
Een korte teaser van de dansvoorstelling, opgenomen tijdens mijn afstuderen in januari 2020, is hier te zien: Filmpje teaser MSMS.

Vier elementen van dansant burgerschap
Vanuit het onderzoekslab De Kracht van Dans van Cultuur Oost ontwikkelde ik samen met Janneke van der Vlugt en Elena Nijsen het project Move School, Make Society! verder uit. We zochten naar waar de kracht van dans ligt en hoe we dans een explicietere plek konden geven in het basisonderwijs. Dat laatste gaat het beste wanneer leerkrachten zich vaardiger voelen in het kunnen onderwijzen van dans. We ontwikkelden daarom danskaarten, gebaseerd op vier elementen van dansant burgerschap.

– Wie ben ik en wat kan mijn lichaam?
Het eerste element is Identiteit, waarbij het draait om het ontdekken van het eigen lichaam, hoe het kan bewegen, bewustzijn van het zelf en de rol die je hebt. Bij het element Identiteit wordt ook ingegaan op de fysieke dansante verbeelding van jouw rol voor de buitenwereld.

– Hoe ontmoeten wij elkaar fysiek?
Bij het element Ik en de ander gaat het over jou en mij, over ontmoeten van en vertrouwen op de ander. In danstaal gezegd: dit element richt zich op lichamelijke verhoudingen; wie ben ik met mijn lichaam en hoe verhoud ik me tot de ander in een ruimte. Hoe zet je je lichaam dansant in om te communiceren met de ander?

– Hoe zijn wij fysiek en sociaal verbonden?
Van het individu verplaatsen we de focus naar de ander en ten slotte naar de groep. Samenzijn is het element dat gaat over de groep. De klas kan als een samenleving in het klein worden gezien. Bij dit element gaat het over sociale aspecten en omgaan met elkaar. Daarnaast gaat het ook over leren samenwerken als een groep, groepsgebonden normen en waarden ontdekken, weten wie welke rol heeft en dat iedere rol even belangrijk is om zo te kunnen bouwen op elkaar.

– Welke lichamelijke impulsen heb of krijg ik en wat doe ik ermee?
Tot slot het element Fysieke intuïtie. Bij dans ontstaan fysieke reacties; een reactie op de handeling van een ander of een situatie in de ruimte, voorbedacht of reflexmatig. Zo’n reflexmatige reactie is een reactie die je voelt en waar je misschien ook wel over nadenkt, maar die zo snel in je lichaam zit dat je jezelf verbaast. Bijvoorbeeld wanneer iemand gaapt en jij automatisch mee-gaapt. Of wanneer jij iemand ziet bewegen en daarop op jouw eigen manier een reactie wil geven door zelf een beweging te maken. Binnen het element Fysieke intuïtie gaan we op zoek naar die reflexmatige reacties en worden we ons er (fysiek) bewust van.

Danskaarten, stappenplan en trainingen
De danskaarten zijn verdeeld in de drie thema’s. Het eerste thema (de rode kaarten) is Ik en mijn lichaam en gaat over de basiselementen van dans, wat jij met jouw lichaam kan en jouw identiteit. Het tweede (gele kaarten) is Ik en de ander en richt zich op ontmoeten en communiceren via dans tussen jou en een ander (een maatje). Het derde thema (blauwe kaarten) is Ik en de groep en gaat over samenwerken in dans, dansregels en sociale verbondenheid. Op iedere danskaart staan dansante werkvormen om met de leerlingen tot dans te komen.
Er zijn bovendien drie reflectiekaarten, de kijk-terug-kaarten, die de reflectie op dansant burgerschap ondersteunen. Ze helpen leerkracht en leerlingen zich bewust te worden van wat er met hen, met een ander en met de groep gebeurt wanneer je alleen en samen danst.

Reacties welkom
Als extra ondersteuning ontwikkelden bovendien stappenplannen per danskaart en trainingen. De danskaarten, stappenplannen en trainingen worden nog getest door dansdocenten op basisscholen. Ik reik graag danskaarten aan, om alvast mee aan de slag te gaan.

Heb je wat geprobeerd en wil je laten weten hoe het ging? Andere vragen of opmerkingen? Mail dan naar: lynnkosakoy@gmail.com.

Pleidooi voor fotografie in het basisonderwijs

111 jaar oud en nog steeds in de kinderschoenen

Auteur: Marije van der Hoeven | Afbeelding: Hiranur

Bewust kijken vormt de basis voor vakmanschap en wetenschap, het leeuwendeel van informatie komt binnen via onze ogen. Daarom kunnen we niet vroeg genoeg aandachtig leren kijken. Ik vraag kinderen vaak: bestaat er een beroep waarbij je je ogen niet nodig hebt?

Lewis Hine (1874-1940), leraar, socioloog en fotograaf, werd beroemd met zijn serie over kinderarbeid in de VS. Hij begon met fotograferen als ondersteuning van zijn lessen, waarmee hij ‘de wereld’ zijn klas binnenhaalde. Honderdelf jaar geleden eindigde hij een artikel met deze optimistische zin:
‘Het gebruik van fotografie in de klas staat nog in de kinderschoenen. Wat is de waarde van fotografie in educatie? Dat is een vraag vol mogelijkheden. Het antwoord erop zal misschien langzaam komen, maar het komt er zeker.’

111 jaar later
Net als Lewis Hine ben ik overtuigd van het belang van fotolessen in het onderwijs. Met een camera liggen de mogelijkheden voor het oprapen; het is een eenvoudige manier om kinderen bij de wereld te betrekken en hen zelf de maakbaarheid van het beeld te laten ontdekken. In 1989 begon ik als consulent fotografie basisonderwijs. Samen met collega’s van andere gesubsidieerde steunfunctie-instellingen voor kunstzinnige vorming in het land gaven wij vorm aan het vak audiovisuele vorming. Dat waren enthousiasmerende jaren. We dachten helemáál dat ons vak terrein ging winnen toen de cursus Voortgezette bijscholing audiovisuele vorming voor pabodocenten startte, in 1987.

Bijna al die steunfunctie-instellingen zijn nu gesloten. En de vakken met overlappende doelen, zoals mediawijsheid, visuele geletterdheid of nieuwe media (waar fotografie, inmiddels al honderdvijftig jaar oud, nog steeds toe gerekend wordt!), hebben geen vaste voet aan de grond gekregen. Ons vak is dus in de kinderschoenen blijven steken. Toch is fotografie een fantastisch leermiddel in het basisonderwijs dat in onze beeldeeuw verankerd moet worden.

Al dertig jaar laat ik kinderen zelf foto’s maken en daarop reflecteren. Een nieuwe wereld gaat open: ‘Ik wist niet dat er zóveel te vertellen was over één foto.’ De kinderen zijn enorm betrokken omdat zij zelf het lesmateriaal maken. Door eerst te doen en er daarna op te reflecteren leren ze de betekenis en kracht van het beeld te onderkennen. Zo zei een kind tijdens een workshop: ‘Ik wil hier voor eeuwig blijven!’

Ik deel graag mijn ervaring met docenten in workshops. Stuur op aanvraag de film Kijken naar kinderfoto’s met daarin een selectie van honderdentwintig foto’s die gemaakt zijn door kinderen. Schreef twee bekroonde kinderboeken over fotografie. Mijn boek Klik ik heb je is bij mij verkrijgbaar, foto! is alleen nog tweedehands te koop. Van 19 december 2020 t/m 11 april is de tentoonstelling Hoed op voor Rembrandt te zien, naar aanleiding van het gelijknamige project in het Rembrandthuis in Amsterdam. www.marijevanderhoeven.nl

 

Proeftuinen in Filmhub Noord

Auteur: Jolijn Peters | Afbeelding: Filmhub Noord

Daar zaten we dan, op een dakterras in Marrakesh. Acht jongeren en ik, met onze smartphones. YouTube en TikTok tegelijkertijd open en kijken maar, het ene na het andere filmpje, achteloos en gedachteloos. Dat hier sprake was van onbewust filmkijken, was zo klaar als een klontje.

Dat het noodzakelijk is de stap van onbewust naar bewust filmkijken te maken, drong een jaar later pas goed tot me door toen ik projectleider werd van Filmhub Noord. Filmhub Noord vormt een nauwe samenwerking tussen Kunst & Cultuur, Keunstwurk, Kunstkade, Forum Groningen, Film in Friesland en het Internationaal Filmfestival Assen.

Net als de jongeren daar op dat verre dakterras onbewust naar allerlei films keken, is dat ook vrijwel de dagelijkse praktijk in de meeste Nederlandse klaslokalen. Uit onderzoek dat Motivaction (2019) in opdracht van het Netwerk Filmeducatie verrichtte in po, voortgezet onderwijs en mbo blijkt dat docenten dagelijks films tonen. Dit gebeurt zelden bewust, dat wil zeggen met oog voor de maker, het verhaal, de vormgeving of de context. Film in het onderwijs is dus meestal een prettige manier om de concentratie en motivatie van leerlingen te vergroten, dient ter ontspanning en vermaak. Als film louter een middel is en zelden een doel op zich, dan vergeten we leerlingen filmtaal te leren spreken, missen ze de woorden om een filmervaring te duiden en hier betekenis aan te geven. Die betekenisgeving is belangrijk om de wereld – en jezelf – in perspectief te kunnen zien.

Hoe maken we die stap van onbewust naar bewust filmkijken? Filmhub Noord beantwoordt die vraag al doende in Proeftuinen, in elke provincie (Groningen, Friesland en Drenthe) een. Een Proeftuin is een intensieve samenwerking tussen een school, een steuninstelling en een of meerdere aanbieders (bijvoorbeeld een filmdocent, -theater of –festival). De vraag van de school is leidend. Wat is er nodig op deze school om filmeducatie naar een ander plan te tillen, zijn er aanknopingspunten in het curriculum, de identiteit van de school en de dagelijkse lespraktijk? Welke plek heeft film en filmeducatie nu en welke interventie zorgt ervoor dat die plek steviger, beter en structureler wordt? Niet alleen de school moet leren van de Proeftuin, ook de aanbieders en de steuninstellingen en, in een later stadium, anderen in de regio. Tijdens het proces wordt iedereen gestimuleerd nieuwsgierig naar elkaar en elkaars ervaringen te blijven. Door te monitoren, vast te leggen, te evalueren en te delen, groeien niet alleen de scholen, de steuninstellingen, filmdocenten, filmtheaters en het filmfestival, maar groeit filmeducatie in de regio. Als Filmhub Noord weten dan nog beter welke stappen we moeten zetten om ervoor te zorgen dat filmeducatie een structurele plek in het primair en voortgezet onderwijs krijgt.

Soms, als ons doel té ambitieus lijkt, ga ik in gedachten terug naar dat dakterras in Marrakesh, zie acht blauwe gezichten, hoor hoe het geluid van smartphones de oproep tot gebed overstemt, en voel ten volle waarom we die stap van onbewust naar bewust met elkaar moeten maken.

Dit is filmeducatie

Auteur: Tamara Klopper | Foto: Sevilla (2012). Bram Schouw (regisseur), Baldr Film (producent)

Film onderzoeken vanuit je beleving, dat is waar het bij filmeducatie om gaat. Verdiep je je in de intentie van de filmmaker, de filmische vormgeving én doe je ervaring op met het maken van film, dan krijgt een film nog meer betekenis voor je. Het draagt allemaal bij aan meer begrip van de kracht van film als verhalenverteller.

Een kleine waarschuwing voor wie De man die achter de horizon keek van regisseur Martijn Blekendaal nog niet heeft gezien. Dit artikel start namelijk met een spoiler die niet het einde van deze jeugddocumentaire weggeeft, maar het begin.

De camera glijdt over een blauwe zee, totdat we de horizon zien. Rustige muziek klinkt, dan verschijnt het woord EINDE in beeld. ‘Ja, zo zou het kunnen eindigen, zoals het altijd eindigt,’ zegt de stem van Blekendaal. ‘Maar dit is een ander verhaal. Waar eindigt het? Als de vijand is verslagen? Als de held heeft gewonnen? Als ze elkaar hebben gevonden? En ze leefden nog lang en gelukkig. Maar wanneer is een film echt afgelopen? Na het laatste beeld? Het laatste woord? Ze zeggen weleens: als de cirkelrond is. Maar dan ben je toch juist weer bij het begin? En daarom ontmoeten we de held van het verhaal.’

Mysterie en paradox
Na deze intrigerende introductie neemt de regisseur ons mee op een ontdekkingstocht naar de Nederlandse kunstenaar Bas Jan Ader, die meer dan veertig jaar geleden in een klein zeilbootje vertrok om vanuit de V.S. de Atlantische Oceaan over te steken. Maanden na zijn vertrek werd zijn bootje voor de kust van Ierland gevonden, zonder Bas Jan.
Met zijn avontuurlijke montage van beelden die springen in tijd, plaats en personages, laat Blekendaal zien dat de spoorloos verdwenen kunstenaar iets groters heeft achtergelaten dan alleen een mysterie.

In allerlei opzichten is deze jeugddocumentaire net even anders. Het hoofdpersonage is nu eens niet een kind dat met een probleem worstelt, zoals scheidende ouders of gepest worden. Nee, Blekendaal wilde iets anders. ‘In een jeugddocumentaire moet iets speels zitten, het moet prikkelend zijn, spannend,’ zegt hij. ‘Daarom dacht ik aan de filmpjes van Bas Jan Ader.’ Het zijn filmpjes waar Blekendaal uren naar kan kijken, vertelt hij. ‘Ader gaat avontuurlijke ondernemingen aan, tegelijkertijd heeft zijn werk iets zwaarmoedigs. Zo er is een filmpje waarin de tranen over zijn gezicht lopen en maakte hij een installatie waarin hij verdrietig afscheid neemt van vrienden. Er zit melancholie in, weemoed. Die paradox van frivoliteit en melancholiek vind ik heel spannend.’

Nieuwe leerlijn film
De vertelvorm in De man die achter de horizon keek zit vol verrassende wendingen en de documentaire leent zich dan ook uitstekend voor een les filmeducatie. Het proces waarin Blekendaal de kijker meeneemt, raakt in alles aan filmeducatie: hij bekijkt aandachtig de filmbeelden, brengt onder woorden wat hij ziet en wat hem daarin fascineert. Hij bekijkt ze nog eens en nog eens, onderzoekt of hij echt ziet wat hij ziet. Wat wilde Bas Jan Ader vertellen met zijn filmpjes? Wat roepen de filmpjes bij hem op, wat maakt dat hij er tegelijkertijd vrolijk en verdrietig van wordt?

Filmeducatie is bewust kijken naar film, het verwoorden van de gevoelens en gedachten die de film bij je oproept en de unieke filmische elementen onderzoeken die een filmmaker inzet om ervoor te zorgen dat je niets anders wilt dan dóórkijken. In de ideale filmles maken leerlingen zelf een film of filmfragment. Want door je in de positie van de maker te plaatsen, zelf beslissingen te nemen, begrijp je hoe je de kijker kunt meenemen in je verhaal en hoe krachtig filmtaal kan zijn.

Dit proces van betekenisvol leren vormt de basis van de nieuwe leerlijn film, Doorlopende leerlijn film 2020, voor leerlingen van 4 tot en met 18 jaar die het Netwerk Filmeducatie in september 2020 lanceerde. De vijf vaardigheden – beleven, verwoorden, onderzoeken, reflecteren en creëren- zijn gekoppeld aan de kerndoelen en eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus. In het primair onderwijs sluit de leerlijn aan bij het leergebied kunstzinnige oriëntatie en in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bij de exameneisen van de vakken KUA en CKV.
Het lesmateriaal voor op het digibord, aangeboden via het platform LessonUp, bevat links naar films en deze kunnen dus direct gekeken worden in de klas. De leerlingen beleven film, een magisch medium dat ze in een fantasierijk verhaal laat ‘verdwijnen’, of juist meeneemt naar het  leven op straat. Daarna praten ze – aan hand van vragen op het digibord – over wat ze hebben gezien. Ze ontdekken zo hoe film een emotionele binnenwereld zichtbaar maakt, dat een verhaal over identiteit, liefde of bevrijding universeel is en dat hun kijk op de culturele gewoonten en levenswijzen van anderen kan verschillen met die van hun medeleerlingen.

Andere perspectieven
De leerdoelen van de leerlijn zijn erop gericht om leerlingen tot zelfbewuste, relativerende en kritische burgers maken. Met een sterk gevoel voor, en inzicht in, de complexiteit van film als kunstvorm en als communicatiemiddel. Want film is niet alleen een magische ervaring die voor iedereen weer anders is, of een expressiemiddel van een maker. Net als bij andere kunstvormen gaat film over zoveel meer: film is een construct in beeld en geluid én film is cultuur en erfgoed. Het toont wat mensen bezighoudt en is daarmee een spiegel van de maatschappij waarin we leven. Ons culturele bewustzijn wordt voor een deel gevormd door film; film geeft een beeld van het verleden en vormt zowel ons individuele als ons collectieve geheugen

De jonge filmmaker Jim Taihuttu biedt met zijn  nieuwe film De Oost (2020) een ander perspectief op de Indonesische onafhankelijkheidsoorlog. De Oost vult daarmee de films over Indonesië aan die door Nederlandse regisseurs zijn gemaakt, zoals de verfilming van Oeroeg, het boek van Hella Haasse door Hans Hylkema (1993) of Max Havelaar of de koffieveiling der Nederlandsche Handelsmaatschappij (Fons Rademakers, 1976). Vanaf het begin van het maakproces van De Oost dachten maatschappijleerdocenten, filmprofessionals en kunst- en filmeducatiestudenten mee over het lesmateriaal. Er waren meet ups met docenten, gesprekken met studenten kunst- en filmeducatie en een impactproducer dacht mee over hoe de film bij specifiek publiek gebracht kon worden. Het resulteerde in het onderwijsprogramma De Wereld van de Oost, waarin het vertellen van de koloniale geschiedenis met een multiperspectieve benadering centraal staat.

Andere filmmakers tonen een wereld van dichtbij die toch voor velen ‘ongekend’ is. Edson da Conceicao draaide zijn fictiefilm Porfotto (2019) in Spangen en Rotterdam West. Deze film over de drie Rotterdamse vrienden Em, Moreno en Kyon die een lokale witwaspraktijk overvallen, is ‘uit de hand’ gefilmd en zonder opsmuk, waardoor je als kijker het gevoel hebt dat het echt is wat je ziet. De hoofdpersonages zijn criminelen, maar vooral mensen, die proberen te overleven in een harde maatschappij. Het is een film die ons, zegt de regisseur, een kijkje achter de voordeur geeft.  Bij Porfotto is Past Forward ontwikkeld, een lespakket om docenten te ondersteunen. Met Past Forward vertellen leerlingen, samen met de makers van Porfotto het verhaal over hun eigen wijk, in beeld en geluid.

‘Voelbaar’ maken
Een mooi voorbeeld van een film die zich goed laat onderzoeken als het gaat om filmische vormgeving is Sevilla, waarmee Bram Schouw een Gouden Kalf (2012) en verschillende internationale filmprijzen won. Het lesmateriaal bij deze korte coming-of-age-story (twaalf minuten) draait om hoe de vorm de inhoud van een film versterkt; met veel aandacht voor cameravoering, muziek en flashbacks. Sevilla begint als de perfecte roadtrip in warm zonlicht dat je bijna voelt op je huid. We maken kennis met de jeugdige bravoure van de 22-jarige Boris die zijn vriendin Kaat en jongere broer Ivar meeneemt, op weg naar Sevilla. Boris stelt voor om samen van een aquaduct te springen, de drie twintigers kijken – naast elkaar – de diepte in. Boris springt als eerste. Kaat en Ivar zien machteloos toe hoe hij verongelukt.

Sevilla sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen en als een filmmaker die leerlingen dan ook nog meeneemt in zijn verhaal over hoe hij de film maakte, kunnen leerlingen zelf op onderzoek uit. De les bevat behalve een link naar de film en een filmpje waarin de maker vertelt, ook een opdracht waarbij leerlingen met hun mobiele telefoon in groepjes ervaring opdoen met cameravoering. Ze ontdekken dat een enkel filmshot een schat aan informatie kan bevatten en dat film ons iets vertelt in een unieke taal, die van beeld en geluid.

Met het digitale lesmateriaal ontdekken leerlingen hoe de filmmaker de pijn van Kaat en Ivar ‘voelbaar’ maakte in beeld en geluid. Ze komen ook te weten wat de intentie van de regisseur was. Te perfect is saai, volgens Bram Schouw. Zijn ‘rommelige’ shot zijn soms onscherp en hij filmde bij natuurlijk licht om ‘het echt romantische moment’ te vangen.

Film leren spreken
Filmeducatie is erop gericht om leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs de taal van film ‘vloeiend te laten spreken’. Dit is van belang, want film is van invloed op hoe we naar onszelf en de wereld kijken. Jongeren groeien op in een tijd waarin film er altijd en overal is. Met de tablet op schoot en smartphone in de hand zit film hen – letterlijk – dicht op de huid. Film is bovendien een geweldig middel voor leerlingen om een eigen verhaal te vertellen en te delen.
Op scholen – op enkele uitzonderingen na – is er weinig aandacht voor de kracht en pracht van film. Vanuit de gedachte dat onze samenleving bij creatieve makers en kritische kijkers gebaat is, wil het Netwerk Filmeducatie daar verandering in brengen.

Tamara Klopper werkt als schrijvend redacteur voor het Netwerk Filmeducatie en als onderzoeker voor musea.

Projecties

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Dreamlife (videostill), 2020. ©Melvin Moti.

Een ondergrondse grot, een plek waar tijd en licht niet bestaan, waar de greep op de werkelijkheid verloren raakt in oneindig niets en waar waken, slapen en dromen niet meer van elkaar te onderscheiden zijn. In die duistere, diffuse omgeving worden de belangrijkste vragen in Melvin Moti’s film Dreamlife opgeroepen en door de hoofdpersoon Emile (gebaseerd op de Franse geoloog Michel Siffre) letterlijk onderzocht.

Dreamlife is een metafysische zoektocht naar de oorsprong van het menselijk bewustzijn en de manier waarop we ‘de werkelijkheid’ waarnemen. Moti’s spel met chronologie (heden, verleden en toekomst), de hallucinerende, dromerige shots en de verschillende filmgenres die hij gebruikt, maakt dat je je ook als toeschouwer steeds tussen fictie en realiteit bevindt. Een mystieke ervaring, die doet denken aan de allegorie van de grot van Plato.
Tijd en, vanzelfsprekend, licht zijn de essentie van film. In de allereerste, zoals in die van de gebroeders Lumière, werd tijd letterlijk in beeld gebracht. Dat was al een bijzondere ervaring. Wat film echter volkomen veranderde was de ontdekking van filmmontage. Nu kon tijd gemanipuleerd worden; oneindig veel deuren openden zich, deuren naar nieuwe verhalen.

Sigrid Burg (zie pag. 36) vat film op als moderne mythologie die gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos hervertelt, de overtuigingskracht ervan ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Film prikkelt onze verbeelding en laat ons nadenken over onszelf en de wereld om ons heen en dat dient onderwezen te worden. En wat betreft die donkere grot: filmprojectortje erin en je zit je tijd wel uit.

Déjà vu

Auteur: Marjo van Hoorn | Illustratie: Raymond Teitsma

‘Sedert de tweede wereldoorlog wint de gedachte geleidelijk veld, dat de “filmopvoeding” een essentieel onderdeel is van de culturele vorming van het kind. De film is immers een der belangrijkste communicatiemiddelen geworden… ‘
‘Mede vanwege het grote aandeel aan tijd dat bewegend beeld opslokt, is filmeducatie van belang. …Vanwege het grote bereik vormt film sterker dan vele andere kunstvormen een gemeenschappelijk referentiekader.’

‘Het kind zal moeten leren de filmtaal te verstaan en door het verhaal heen te kijken. Ook zal het vermogen moeten worden aangekweekt om een kritische keuze te maken. Men zal daarbij het kind een zodanig onderscheidingsvermogen moeten bijbrengen, dat het wordt gewapend tegen de smaak- en geestbedervende wanproducten…’ ‘Filmeducatie maakt van burgers beter geschoolde kijkers en gebruikers die het aangeboden product beter op waarde kunnen schatten… investeren in educatie van kinderen leidt tot meer, kritischer maar vooral ook kwalitatiever mediagebruik in de toekomst.’

Je kunt het de ironie van de geschiedenis noemen, het beeld dat uit deze vier citaten oprijst. Twee uit het in 1961 verschenen rapport Kunstzinnige vorming van de jeugd, geschreven door de commissie- Vroom, in opdracht van minister Cals (Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen). En twee uit Zicht op zo veel meer, het Sectoradvies Audiovisueel van de Raad voor Cultuur uit 2018, in opdracht van minister Van Engelshoven (OCW).
Enkel bepaalde woorden en formuleringen verraden het verschil in leeftijd.

‘Ondanks de stappen die in het onderwijs zijn gezet, is filmeducatie … nog te weinig structureel ingebed in het onderwijscurriculum,’ schrijft de Raad in zijn advies, en voegt daaraan toe dat – om dat voor elkaar te krijgen – een actieve rol van de minister noodzakelijk is. Van Engelshoven zal die vervullen, belooft ze (Kamerbrief 02-07-2018). Ze merkt daarbij op dat er al veel goed werk wordt verricht, onder andere door Eye/Netwerk Filmeducatie, onze samenwerkingspartner bij dit nummer.

‘Het belangrijkste bij de filmvertoning is, dat het kind in de gelegenheid wordt gesteld kennis te nemen van goede uitingen der filmkunst … Daarnaast is het nodig, dat aan de leerlingen een zekere kennis wordt bijgebracht van de geschiedenis, de techniek, de verschillende procedés, de beeldopvolging, de ritmiek, enz. van de film. Ook de zelfwerkzaamheid, het in groepsverband maken van eenvoudige scenario’s, draaiboeken en films kan een middel zijn tot het leren verstaan van de filmtaal’.
Dit schrijft de commissie-Vroom in 1961.

In deze Kunstzone leest u hoe dat zestig jaar later door bevlogen onderwijs- en filmprofessionals vorm wordt gegeven. Durf, doorzettingsvermogen en verbeeldingskracht kan hen daarbij zeker niet worden ontzegd.

Van Gerwen denkt door

Wat kan er beter aan de Europese Algemene Verordening Gegevensbescherming (AVG)?

Auteur: Dr. Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Platforms moeten zich fatsoenlijk gedragen. Dat verwachten we van alle dienstverlening.

De AVG beschermt onze gegevens tegen misbruik – zoals diefstal en verkoop – door instanties en internetbedrijven. Gegevensbescherming is echter een dubbelzinnige term. Enerzijds gaat het om de informatie waarmee je mensen kunt identificeren en localiseren, gegevens die in het paspoort staan, in archieven van de gemeente, bekend zijn bij de belastingen of bij zorgverleners. Dat die gegevens uitsluitend voor die instanties bedoeld zijn, lijkt mij evident.

We moeten ook beschermd worden tegen de roof van onze zogenaamde gebruiksgegevens, sporen die mensen achterlaten als ze internet gebruiken en de apps op hun telefoons — hoewel ze dat niet bewust doen. Gebruikersgegevens gaan over ons. Gebruiksgegevens doen dat niet, die komen alleen bij ons vandaan.

Internetplatforms verzamelen gebruiksgegevens om advertenties te verkopen. Daar krijg je meer geld voor naarmate je ze weet voor te leggen aan meer mensen die waarschijnlijk op de advertenties ingaan. Onlogisch is dat niet, maar er blijken meerdere manieren te zijn om de advertenties bij de gewenste consumenten te brengen. Je kunt die geïnteresseerde consumenten zoeken of je kunt ze maken, of allebei een beetje. Of toch liever maar maken want dan zijn ze stabieler.
Daarvoor dienen wat we ook wel filterbubbels noemen. Filterbubbels zijn gegrond in iets wat mensen zelf al willen op het internet; relevante resultaten krijgen als ze iets zoeken. Op de eerste pagina van de zoekmachine moeten de beste suggesties staan, anders haken mensen af. Maar staan de resultaten op de eerste pagina omdat ze het beste zijn, of zijn ze het beste omdat ze op de eerste pagina staan? Gebruikers gaan dat laatste geloven: wat niet op de eerste pagina staat is niet relevant.
En dat is het grondbeginsel van de filterbubbel: wat je voorgeschoteld krijgt op internet moet wel interessant zijn. Dan ga je er op in en bevalt het je ook. Zo groei je samen met de platforms ergens heen, maar niet per se naar iets waar je zelf voor zou kiezen. In ieder geval word je zo voor de platforms die ideale consumenten die zij met hun advertenties (willen) bestoken.

De platforms gebruiken ook de sociale media om onze aandacht te trekken. Dat lukt natuurlijk niet met pagina’s-lange subtiele overwegingen; wel met korte provocerende opmerkingen, zoals onwaarschijnlijke complotten als dat de elite bestaat uit pedofielen die in de kelder van een pizzeria kinderen misbruiken en dat Bill Gates verantwoordelijk is voor de corona-pandemie.
Sommigen lezen dergelijke ongein om de tijd te verdrijven, maar ook dat geeft hem elders op internet meer gewicht. Haatpraat, complottheorieën en de ongenuanceerde expressies van ongenoegen kunnen zo niet anders dan toenemen. En ook dit komt in filterbubbels terecht.

De platforms lijden ogenschijnlijk niet onder de aanslag die het internet zo op onze privacy, onze wetenschappen en onze democratie pleegt. Ze verkopen alleen maar meer advertenties. Zij het geld, wij de problemen.

Dit is deel 1 over de AVG. Over de privacy gaat het in deel 2, dat verschijnt in Kunstzone 1, 2021, blz. 54.

Twee en ondeelbaar

‘Eendracht maakt macht’ in de educatieve masteropleiding

Auteurs: Thomas Geudens en Thomas De Baets | Foto: Maximalfocus. Abstract Blue Neon Light with Mirrors and Cubical Spheres in Melbournes CBD. 

Sinds september 2019 worden studenten met de nieuwe educatieve masteropleiding in de kunsten aan de Vlaamse kunsthogescholen kunstenaar én leraar.

De Vlaamse kunsthogescholen bieden de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten aan als gevolg van een structurele hervorming van de reguliere lerarenopleiding.
De nieuwe masteropleiding bouwt verder op een bacheloropleiding van drie jaar, en is zowel een artistieke als educatieve opleiding.

Ophef in het hoger kunstonderwijs
De intrede van de educatieve masteropleidingen verliep niet zonder slag of stoot. In een geladen opiniestuk in De Standaard waarschuwden docenten van kunsthogescholen voor fataal (bijkomend) niveauverlies.

Ze wezen op de noodzaak van het ooit fel bevochten masterniveau dat in Vlaanderen de verplichte finaliteit is van elke kunstopleiding. Studenten volgen er een bachelor van drie jaar en vervolgens een master van één of twee jaar. Een educatieve masteropleiding in de kunsten zou volgens de auteurs van het stuk enkel de zwakke studenten aantrekken en zo educatieve kneusjes (sic) afleveren die niet over artistiek meesterschap beschikken en ongeschikt zijn om jongeren op te leiden.

Dit opiniestuk leidde tot heel wat ophef. De suggestie dat elke student die zijn artistieke ambitie eerder met groepen of klassen waarmaakt dan op het podium een kneusje zou zijn, doet nog steeds onze tenen krullen. Het wijst op een onderliggende miskenning van een bruisend werkveld van kunstambassadeurs die een belangrijke maatschappelijke rol opnemen. Het pleidooi lijkt bovendien besmet door het achterhaalde beeld van de leraar als inhoudelijk expert, wiens kwaliteit als leraar louter op grond van een rechtstreeks evenredig verband met zijn kunstenaarschap kan worden afgeleid. Vandaag toont de realiteit ons dat het destijds opgehangen beeld van de educatieve master in de kunsten misleidend was.

Leraar worden op masterniveau
We stellen vast dat artistieke verdieping onze studenten nauw aan het hart ligt. Dat heeft tot gevolg dat een meerderheid nog steeds voor een traject kiest waarin ze eerst een artistieke master behalen en daarna een educatieve master volgen in een verkort traject van één jaar. Ze behalen zo twee masterdiploma’s in een opeenvolging, waarin eerst het vakmanschap wordt ontwikkeld en daarna het leraarschap. Het was echter de schaduwzijde van dit traject die aan de basis lag van de invoering van de educatieve masteropleidingen aan de kunsthogescholen: doordat de vorming tot leraar pas startte na het behalen van het masterdiploma, viel deze in de ogen van hun studenten zo goed als buiten hun studie. De specifieke lerarenopleiding slaagde er niet altijd in om de artistieke persoonlijkheid van de studenten met een pedagogische ambitie te infecteren. Ze haperde door haar beperkte diepgang en eenzijdige focus op leraarschap.

Met de nieuwe educatieve masters erkent de Vlaamse overheid dat de toenemende complexiteit van het lerarenberoep beter opgeleide leraren vereist. De hervorming plaatst het leraarschap van kunststudenten op niveau 7 van de Europese Kwalificatiestructuur. De overheid spoort de kunsthogescholen hierbij aan om op zoek te gaan naar een antwoord op eigentijdse uitdagingen in het onderwijs. Omgaan met meertaligheid en de grootstedelijke context staan herhaaldelijk in de nieuwe wetgeving ingeschreven. In een sterk door traditie bepaald landschap worden studenten aangespoord om eigen nieuwe ideeën te ontwikkelen, om te gaan met diversiteit, evidence informed te handelen en hun praktijk onderzoekend te benaderen.

Kunstenaar als vakspecialist
De educatieve master is geen, of alleszins veel meer dan, een lerarenopleiding – in schril contrast met de framing die de kneusjes in De Standaard meekregen. In een educatieve master ontwikkelen studenten immers zowel hun kunstenaarschap als hun leraarschap. Een groot deel van de onderwijs- en studietijd in de opleiding wordt besteed aan de beoefening van de kunsten, met de doorgedrevenheid die het handelsmerk is van het Vlaamse hoger kunstonderwijs.
In de nieuwe opleiding wordt de sterke verbondenheid tussen gespecialiseerd kunstenaarschap en leraarschap formeel erkend. Kunsthogescholen maakten onderling afspraken over de opleidingsonderdelen vakdidactiek, zodat deze zowel gekoppeld zijn aan de artistieke specialisaties van de studenten, als aan de lesbevoegdheid in het middelbaar onderwijs en het deeltijds kunstonderwijs (DKO).

Die vakdidactiek is daardoor niet langer op geïsoleerde en specifieke schoolvakken gericht, maar op de verschillende clusters van gelijksoortige vakken of cursussen die in de kunsteducatie bestaan. Dit biedt de mogelijkheid om binnen opleidingsonderdelen vakdidactiek de focus voortdurend te verschuiven tussen bijvoorbeeld verschillende leeftijdsgroepen, vakken en contexten binnen, maar ook buiten het formele onderwijs. Het ontluikende (non-formele) kunsteducatieve veld is immers een bruisend laboratorium voor nieuwe artistieke uitdrukkingsvormen en leerlinggestuurde methodieken.
De confrontatie met een diversiteit aan lerenden en contexten nodigt studenten bovendien uit om te reflecteren, innoveren en ondernemen; ambities die kenmerkend zijn voor het masterniveau.

Inhoudelijke integratie
Hoewel het wettelijke kader enkel lijkt te suggereren dat het programma van de (vroegere) lerarenopleiding simpelweg moet worden geparkeerd binnen de masteropleiding, merken we toch verschillende visies en praktijken op met betrekking tot de integratie van het artistieke en educatieve. Wat het integreren van de structuren betreft laat de wet weinig aan de verbeelding over. Maar instituten en opleidingen tonen een duidelijk verschillend ambitieniveau met betrekking tot de inhoudelijke integratie. De combinatie van artistieke en educatieve vorming binnen een eengemaakte masteropleiding biedt veel kansen bij de ontwikkeling van het curriculum. Er ontstaat immers een vrijplaats waarin het artistieke en het educatieve elkaar kunnen verrijken.

De wettelijke scheidingslijn tussen artistieke en educatieve vakken kan worden doorbroken en vervagen in functie van artistiek-educatieve leeractiviteiten waarin pedagogical content knowledge kan worden ontwikkeld. Op die manier worden studenten niet enkel als kunstenaar en als leraar opgeleid, maar ook als volbloed art teacher of teaching artist. De nieuw verworven schemerzone tussen kunst en educatie doet dromen van unieke cross-overvakken, gezamenlijke leerlijnen en zelfs van een geïntegreerd eindexamen waarbij het artistieke en het educatieve kunnen versmelten tot één afstudeerproject. De afstuderende kunsteducator wordt dan in feite twee en ondeelbaar.

Kunsteducatie van morgen
Een sterke integratieve ambitie heeft verregaande gevolgen voor de vorm en inhoud van het curriculum. Tussen pakweg een louter op de onderwijskunde georiënteerde vakdidactiek en een louter op de individuele ontwikkeling gerichte artistieke vorming dreigt het water al snel erg diep te worden. Anders gezegd, beide vormingen samen te brengen vraagt om stevige afstemming. Vakdidactici komen daarbij vaker op het artistieke terrein, kunstdocenten worden met educatieve vraagstukken geconfronteerd. Een belangrijke uitdaging bij het realiseren van een geïntegreerd opleidingsmodel is daarom de constructie van een gedeeld artistiek-educatief referentiekader voor zowel alle betrokken studenten als voor docenten en stagementoren. Zij worden immers allen met een opleidingsmodel geconfronteerd dat zij onvoldoende of zelfs niet kennen uit hun eigen (leer)geschiedenis, maar dat ze ongetwijfeld vaak tegenkomen in hun huidige professionele denken en handelen.
Dit alles gaat niet zonder een sterkte investering van het team. Wellicht kan bijvoorbeeld uitgebreid expliciteren van de eigen (biografisch geïnspireerde) overtuigingen of best practices zoeken en zichtbaar maken dit ontwikkelingsproces doeltreffend ondersteunen.

De nieuwe educatieve masteropleiding in de kunsten geeft vandaag al vorm aan de kunsteducatie van morgen. Gesteund door een sterke artistieke traditie en academische reflectie werpt ze studenten, docenten en al wie bij kunstonderwijs betrokken is de handschoen toe om een geïntegreerde opleiding tot kunsteducator vorm te geven.

Van Meir naar Manhattan

De Canon van Rop

Auteur: Jeroen Rop | Afbeelding: Bankgebouw Algemeene Bankvereeniging, Jan Vanhoenacker, Jos Smolderen en Emiel Van Averbeke, 1930. Fotograaf onbekend 

Het passeren van de grens richting België is voor mij elke keer een intrigerend moment. Met de constatering dat de omgeving er opeens anders uitziet, doe ik het fenomeen tekort. Natuurlijk: elk land heeft zijn eigen onderscheidende uiterlijke kenmerken, maar ik geloof niet dat ik ergens anders zo’n abrupte en daarmee toverachtige transitie ervaar als wanneer ik bijvoorbeeld naar Antwerpen rijd. Alsof een geheimzinnige kracht even een bladzijde in het landschap omslaat. De magie schuilt naar mijn gevoel grotendeels in de Belgische – voornamelijk Vlaamse -architecturale ruimte. Waar in Nederland snel na de Tweede Wereldoorlog bestemmingsplannen op gemeentelijk niveau redelijk analoog liepen aan ideeën van de rijksoverheid, beleefde Vlaanderen lange tijd volstrekte willekeur en wildgroei op het punt van ruimtelijke ordening. Waarschijnlijk om die reden omschreef stedenbouwkundige Renaat Braem al in 1968 België als ‘het lelijkste land ter wereld’. Ugly Belgian Houses, een Instagramproject van Hannes Coudenys borduurt daar ongenadig, tegelijk sympathiek en vermakelijk op voort.

Nu we toch in gedachten naar Antwerpen zijn gereden, lopen we wat mij betreft even over de Meir richting de Schoenmarkt. Voor ons doemt het huidige KBC-bankgebouw op. Jarenlang beschouwde ik deze bijna honderd meter hoge kolos ook als lelijk. Lomp en massief. Misplaatst zelfs. Want wie het had aangedurfd om niet ver van de prachtige Onze-Lieve-Vrouwekathedraal zo’n rare afgeknotte toren te plaatsen kon naar mijn idee toch niet goed bij zinnen zijn.

Sukkel. Natuurlijk heb ik er al die tijd niet goed naar gekeken. Het gebouw, opgetrokken uit een stalen skelet bekleed met een stenen vliesgevel – destijds de hoogste wolkenkrabber van Europa – is veel leuker dan ik dacht. Het heeft niets te maken met naoorlogse willekeur of wildgroei, we spreken over een ontwerp uit 1928. Hier is zorgvuldig over nagedacht. Boven de imposante zwart granieten ingang staan acht bronzen kariatiden die de blik verder omhoogvoeren langs een plezierig ogend getrapt lijnenspel bomvol ornamenten. Deze toren van architecten Van Averbeke, Vanhoenacker en Smolderen ademt in alles art deco. Aardig is de gelijkenis met de zo typisch New Yorkse hoogbouw uit dezelfde stijlperiode. Het Chrysler Building en het Empire State Building werden nagenoeg gelijktijdig met dit bankgebouw opgeleverd, en als ik vluchtig naar deze oude foto kijk zou ik de Meir zo aanzien voor Manhattan. Ik ervaar daarin alweer zo’n wonderlijke transitie, hoewel nu in mijn fantasie. New York in een flits, het kan in Antwerpen. Moeten ze wel even die lelijke nieuwbouw eromheen afbreken.

Schildersland

Harrie Dister

België vind ik een echt schildersland. En de Belg meer kunstenaar dan de Nederlander. In zekere zin vind ik het sociale beleid van Nederland beter, maar België biedt meer vrijheid. Je eigen plan trekken zeggen ze hier. Ik woon alweer dertig jaar in Antwerpen met zijn vele galeries en kroegen zonder sluitingstijd. Ik exposeer hier 1 à 2 maal per jaar bij galerie Martin van Blerk. Toch zie ik mezelf als een Nederlands Limburgse schilder. Die studeerde aan de Stadsacademie en de Jan van Eyck Academie in Maastricht. Harrie Dister (1949)

1) Dubliners (2018). 100 bij 130 cm. Olieverf op linnen
2) Open vuur (Dublin 1973/ 2020). 130 bij 170. Olieverf op linnen
3) Het verloren schaap (2020). 150 bij 180 cm. Olieverf op linnen

Groningen op inspiratiereis naar Vlaanderen

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Reflective Triangles. Erik Eastman

 

Eind 2018 maakte het projectteam Kunst en Cultuur van Openbaar Onderwijs Groningen een reis naar Vlaanderen. Het bezoek aan de zuiderburen vormde de  start voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur, met het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel (CIS) als basis. Waarom ging men van de bakermat van CiS – Groningen –  naar Vlaanderen?

Rosanne Bakker (docent kunstvakken vo) en Hanneke Venema (kwaliteitscoördinator po) zijn één dag in de week aangesteld als projectleiders Kunst & Cultuur. Met deelprojectleiders van dertien basisscholen en zeven scholen voor voortgezet onderwijs ontwerpen en implementeren ze de doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur, die vervolgens in de hele organisatie zal worden gebruikt.

Nieuwe impuls nodig
Bakker was tien jaar geleden betrokken bij het project Cultuur in de Spiegel op een van de Groningse pilot-scholen. Ze herinnert zich dat collega’s destijds het theoretisch kader tamelijk abstract vonden en lastig te vertalen naar praktische lessen. ‘Op sommige scholen is CiS geïntegreerd geraakt, op andere is het uit het zicht geraakt.’

De afgelopen jaren is niet alleen de theorie verder uitgekristalliseerd, onder andere door de samenwerking tussen de universiteiten van Groningen en Leuven, maar werd in het Vlaamse onderwijs een eindterm opgenomen die de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn expliciet benoemt. Er is daardoor veel praktijkervaring opgedaan in zowel Vlaamse projecten als in de reguliere schoollessen. Bovendien is er meer onderzoek gedaan naar die praktijk, zowel in Nederland als in Vlaanderen. Copini onderzocht bijvoorbeeld hoe docenten in de bovenbouw van het vo de theorie begrijpen, gebruiken en waarderen. Daaruit blijkt onder andere  dat verschillen tussen scholen wat betreft didactiek, niveau en visie zowel van invloed zijn op het begrip van de theorie, als van de mogelijkheden de theorie in de praktijk te vertalen (Copini, 2019).

Dat hoeft geen hinderpaal te vormen om er toch op een waardevolle manier mee te kunnen werken, vinden Bakker en Venema. ‘In Vlaanderen zagen we dat docenten opener met het theoretisch kader omsprongen dan wij tien jaar geleden’, constateert Bakker. Het is ook zo dat de Vlaamse overheid actief het CiS-kader in scholen en instellingen tracht te implementeren. Venema: ‘We kwamen in contact met Katrien van Iseghem, stafmedewerker bij CANON Cultuurcel van het Vlaamse Departement Onderwijs en Vorming. Zij is verantwoordelijk voor de thema’s internationaal onderzoek en Cultuur in de Spiegel. In Groningen hadden we behoefte aan een nieuwe impuls en een grotere samenwerkingsschaal. Bovendien wilden we weten wat de succesfactoren zijn, wat de do’s en don’ts?’

Tijd en volharding
De Groningers bezochten scholen in Antwerpen en Leuven, en kunstacademies (DKO) en culturele instellingen. Venema was onder de indruk van een project op een basisschool in Lokeren met veel migrantenkinderen. Daarin werd dans en filosofie gekoppeld. Door leerlingen woordeloos hun ervaringen in beweging te laten verbeelden en daar vervolgens kringgesprekken over te voeren, leerden ze van elkaar. Over wat hen bewoog, waarin ze verschilden en wat ze met elkaar gemeen hadden. Leerlingen verbeeldden, analyseerden en conceptualiseerden op speelse wijze. Het vergroten van hun cultureel bewustzijn ging daarbij hand in hand met taalontwikkeling. Niet alleen een filosoof en een dansdocent, maar ook de leerkrachten begeleidden het project. ‘Voor onze po-collega’s was dat een eyeopener: je hoeft geen vakleerkracht te zijn om cultureel bewustzijn bij je leerlingen te stimuleren als je vanuit het CiS-kader werkt.’

Niettemin: ook in Vlaanderen zijn de verschillen groot en kost het tijd en volharding om de theorie te vertalen naar de praktijk – volgens Venema één van de belangrijkste lessen van de reis. Men zag bovendien bij de Vlaamse instellingen dat CiS geen dwingende, voorschrijvende theorie is, maar een wijze van reflecteren op cultuur die permanent onderhoud verdient. ‘Door te doen en te ervaren doorleef je de theorie en dat kan alleen op je eigen niveau. Niet elke school is even ver. Je moet regelmatig met je collega’s bespreken wat je bedoelt met vaardigheden als waarnemen of verbeelden. Verder hebben we geleerd dat je ruimte moet houden voor de visie van je school.’

Sprong voorwaarts
Inmiddels heeft het Groningse projectteam een gezamenlijk analyse- en ontwerpmodel voor de doorlopende leerlijn po-vo gepresenteerd (maart 2020). Venema: ‘Daar hebben we veel tijd voor genomen; samen zoeken naar een gemeenschappelijke taal is arbeidsintensief. De verschillen tussen opvattingen en mogelijkheden in po en vo zijn soms groot. Deelnemers hebben ook tijd nodig om hun eigen cultuurprogramma door te lichten: komen alle vaardigheden en media wel aan bod, zijn ze in balans? Wat willen we als sectie, als team?’

In de volgende fase wordt samengewerkt om lessen en projecten te ontwikkelen vanuit het ontwerpmodel. Het plan om is om, zoals in Vlaanderen, de culturele instellingen daarbij te betrekken.
Van Iseghem heeft inmiddels laten weten dat die samenwerking op basis van het ontwerpmodel juist weer interessant is voor Vlaanderen. Zodra het mogelijk is, komen de Vlamingen op bezoek.

Waar in Groningen aanvankelijk sprake leek te zijn van de wet van de remmende voorsprong is er nu, dankzij de uitwisseling met Vlaamse collega’s, een sprong voorwaarts gemaakt. Venema: ‘Wat begon als inspiratiereis werd het begin van structurele samenwerking.’

Weerwerk

Sander van Dorst

‘Om mijn eindexamen tot een climax te brengen zocht ik nog een finalewerk waar mijn liefde voor de blaasmuziek en de blaasinstrumenten in naar voren komt. Een stuk waarin één solist alle instrumenten afgaat, vond ik niet. Ik besloot zelf een stuk te componeren, in een thema-met-variaties-vorm. Bij elke variatie hanteer ik een ander blaasinstrument en  ik eindig op contrafagot en fagot, mijn hoofdinstrumenten.
Het stuk zou gespeeld worden door een voltallig harmonieorkest, maar helaas kon het eindexamenconcert niet doorgaan in de oorspronkelijke vorm. In plaats daarvan moesten we opnames inleveren. Omdat ik daar toch de tijd voor had, speelde ik de partijen van het orkest zelf in. Deze film is het resultaat.’

 Examenproject Koninklijk Conservatorium Den Haag

 

REL

Een theatrale ontmoeting

Auteur: Lara Broekman | Foto: Foto: Jan Opdekamp

Het zou een voorstelling worden over – de voor België beroemde – kerstvrede van 1914. Het werd een voorstelling over conflicten. Gespeeld door zestien jongeren uit twee totaal verschillende school- en leefwerelden, die hun ervaringen met vooroordelen, terrorisme en onzekerheid deelden.

Ik spreek met Bert Roos, cultuurcoördinator van de Go! Spectrumschool, een vmbo-school uit Deurne, en een van de twee deelnemende scholen. Cultuur is een speerpunt van deze school die tachtig verschillende nationaliteiten telt. 85% van de leerlingen komt uit zogenaamde kansengroepen: jongeren die van huis uit minder kansen krijgen door bijvoorbeeld taalachterstand of armoede. ‘Op onze school willen we jongeren op een productieve manier in aanraking brengen met de professionele cultuursector. Het zorgt voor een maatschappelijk bewustzijn’, vertelt Roos. Deelname aan dit soort projecten is niet verplicht, wat de drempel verlaagt. Vertrekpunt is de leefwereld van jongeren. ‘Het woord cultuur vinden ze misschien saai, maar ze zijn continu met cultuur bezig. Ik ga ervan uit dat het hen wel degelijk interesseert’, aldus Roos.

Persoonlijk
Zeven leerlingen van Roos en negen leerlingen van het Xaveriuscollege – een vwo-school uit Borgerhout – kwamen voor het eerst bij elkaar tijdens een weekend in Ieper. ‘Dat was spannend’, vertelt Roos. ‘Wordt het wel één groep? Het enthousiasme van de begeleiders werkte gelukkig aanstekelijk, want bij de eerste opdracht – doe ‘iets’ met drie woorden – bleken de leerlingen elkaar goed aan te vullen. Er kwamen prachtige gedichten en toffe raps uit. Verschillend in vorm maar gelijk in kracht en betekenis. Er was meteen wederzijds respect.’

Regisseurs Eva De Baets en Silke De Bruyne besloten niet het verhaal van de tijdelijke vrede tussen Duitse en Belgische soldaten tijdens Kerstmis 1914 uit te werken, maar het onderwerp conflict centraal te stellen. Spelopdrachten, bewegingsoefeningen en schrijfopdrachten resulteerden in losse scènes. De jongeren speelden geen personage, maar zichzelf en deelden hun ervaringen met vooroordelen, terrorisme en onzekerheid. De regisseurs monteerden dit tot een fysieke en beeldende voorstelling.

REL laat de kracht van een theatrale ontmoeting zien tussen verschillende groepen jongeren. Want hoewel de leerlingen van beide scholen bij elkaar in de buurt wonen, hadden ze geen contact. REL heeft dat veranderd. ‘Je gaat elkaar pas beter begrijpen als je elkaar leert kennen’, zegt Roos. En net als de soldaten uit 1914 laten deze jongeren iets zien wat niemand voor mogelijk hield. Een speler voltooide na zijn techniekexamen de opleiding Drama aan het conservatorium. ‘Dat is in ieder geval een succesverhaal’, besluit hij lachend.

Feest voor het oog

Brecht Evens (1986) is illustrator en striptekenaar. Met zijn afstudeerwerk aan Sint-Lucas in Gent, Ergens waar je niet wil zijn, won hij in 2010 de Willy Vandersteenprijs, een Fauve op het Internationale stripfestival van  Angoulême (2011) en werd hij genomineerd voor een Eisner Award. De Awards worden beschouwd als de belangrijkste Engelstalige stripprijzen ter wereld. Evens is een van de belangrijkste vertegenwoordigers van de nieuwe golf Vlaamse stripmakers die ook internationaal succesvol zijn.

‘There’s always a party going on somewhere in Belgian cartoonist Evens’s gorgeous book’, schreef The Guardian over Ergens waar je niet wil zijn / The Wrong Place (2009). Ook in Het Amusement / The City of Belgium / Les Rigoles (2018) staat feesten centraal. De graphic novel is een caleidoscopische vertelling over een bruisende nacht van drie twintigers in een fictieve grote stad. Hij ontving in 2019 voor Het Amusement de Prix spécial du jury (Fauve) voor de meest opmerkelijke Franstalige striproman van 2018.
Ander werk van Brecht Evens: De Liefhebbers / The Making of (2011), over een kunstfestival in een oer-Vlaams dorpje, en Panter / Panther (2014), waarin een speelgoedpanter tot leven komt.

1) Vrij werk
2) Uit Het Amusement / Les Rigoles / The City of Belgium, 2018. Uitgeverij Oogachtend
3) Disco Harem. Uit Het Amusement / Les Rigoles / The City of Belgium, 2018. Uitgeverij Oogachtend

www.brechtevens.com
@evens.brecht

Het vergeten examendomein

Oriëntatie op studie en beroep

Auteur: Miriam Groenen-Ruis | Illustratie: Roel Venderbosch 

Helemaal niks staat er in het eindexamenprogramma voor de kunstvakken over de invulling van domein C: Oriëntatie op studie en beroep. De informatie stopt direct na de titel. Een groot gemis voor de toekomst van havo- en vwo-leerlingen. De publicatie Het vergeten examendomein beschrijft het belang van het domein én geeft vakdocenten handvatten om leerlingen te ondersteunen vóór, en voorbij het eindexamen.

Bij ieder domein van eindexamenprogramma’s krijgt de vakdocent informatie over te bereiken eindtermen: ‘de kandidaat kan …’. En dat is prettig, want met een doel voor ogen, kun je creatief omgaan met het proces. Maar hoe denk je outside the box als de box niet bestaat? Hoe geef je een zinnige invulling aan oriëntatie op studie en beroep zonder eindtermen? De leegte achter domein C maakt ons als vakdocenten oncomfortabel over de opdracht, omdat we niet weten wat van ons verwacht wordt en wanneer we voldoen. Is het voldoende om een keer te zeggen dat je ooit gestudeerd hebt aan een kunstacademie? Voldoet een poster van een open dag voor een universiteit? Of dienen we bewust en structureel dit domein te verwerken in de vakles?

Geen taak voor de decaan
Omdat we niet goed weten wat precies van ons verlangd wordt, komt domein C in de praktijk niet tot weinig (expliciet) aan bod. Vakdocenten denken te vaak dat deze taak is weggelegd voor de decaan. Hoewel de decaan een brede kennis heeft van het aanbod van hogescholen en universiteiten, zijn wij de deskundigen van ons vakgebied. Niemand beter dan een vakdocent kan leerlingen vertellen hoe prachtig haar of zijn vak is, begrijpt de honger naar kunst, vormgeving en cultuur én ziet ook het belang in van deze sector. Het is aan ons om op te staan als ambassadeur van ons vak en als studiegids voor onze leerlingen.

Begeleiding voorbij het eindexamen
Leerlingen hebben vaak geen idee wat een studie in de richting van kunst en cultuur kan betekenen of hoe divers de uitstroommogelijkheden zijn. Zij laten zich leiden door wat zij weten van het schoolvak en de angst van hun ouders voor een economisch onzekere toekomst. Als vakdocenten kunnen we onze leerlingen hierin begeleiden, hen voorzien van informatie om studies te vinden en helpen de durf te ontwikkelen om te kiezen voor hun passie of interesse. Bovendien kunnen we aantonen dat een keuze voor kunst en cultuur wel degelijk mogelijkheden biedt op de arbeidsmarkt. Daarnaast kunnen we onze leerlingen handvatten bieden om hun studie succesvol te maken.

Hoe doe je dit concreet?
Op de website van het Radboud Pre-University College of Society lees je alles over het belang van domein C in de publicatie Het vergeten examendomein. Maak gebruik van het overzicht van de vele studiemogelijkheden op het gebied van kunst, cultuur en (technische) vormgeving op zowel hbo’s als universiteiten. Spreek met leerlingen over je studietijd of nodig een oud-leerling uit om te komen praten over haar of zijn ervaringen in het werkveld. Laat aan de hand van actuele berichten uit de media zien welke beroepsmogelijkheden een kunststudie biedt. Organiseer uitstapjes naar eindexamenexposities of neem leerlingen mee naar activiteiten die worden aangeboden op universiteiten zoals docentendagen, masterclasses en profielwerkstukdagen.
Voor docenten die hun vwo-leerlingen beter willen voorbereiden op een academische studie is er het gratis lesaanbod van het Radboud Pre-University College of Society. Met deze lessen kunnen leerlingen academische vaardigheden als academische schrijfvaardigheid en kritisch denken ontwikkelen.

Waardevolle investering
De valkuil is dat we ons teveel focussen op het kortetermijndoel van het centraal schriftelijk eindexamen, waardoor we onze ware taak uit het oog verliezen. Ik hoop oprecht dat wij voor leerlingen die geïnteresseerd zijn in een toekomstig beroep in kunst, vormgeving of cultuur – maar deze stap niet aandurven of ervan afzien omdat ze te weinig over het bestaan en de inhoud van de relevante studies geïnformeerd zijn – de weg vrij kunnen maken om daar met plezier aan te beginnen.

Digitale muziektoepassingen

Het bos door de bomen zien

Auteur: Luc Nijs | Synthesizer (pixelartmaker.com)

Sinds enige tijd zien we, vooral geïnspireerd door tal van nieuwe digitale mogelijkheden, een ongekende groei van digitale muziektoepassingen die de ontwikkeling van allerlei muzikale vaardigheden willen ondersteunen. Hoe kies je uit die overvloed?

Zelfs een korte zoektocht op het wereldwijde web laat je al snel verdwalen in een overvloed aan digitale games en apps die je toelaten om  – meestal zelfstandig – je muziektheoretische kennis, muzikale gehoor, je improvisatie- of compositievaardigheden en zelfs je instrumentale techniek te ontwikkelen of te verbeteren. Om een kritische blik te kunnen werpen op deze waaier van muziektoepassingen én een gefundeerde selectie te maken voor de onderwijspraktijk, moeten we een overzicht hebben van wat er bestaat, maar ook door het bos door de bomen kunnen zien. Het eerste vraagt om een inventarisatie van bestaande toepassingen. Dat is binnen de beperkte ruimte van dit artikel onmogelijk. Het tweede om een toolbox die het toelaat de eenheid en verscheidenheid van de vele toepassingen in kaart te brengen.

In de literatuur over educatieve technologieën in het muziekonderwijs zijn er een aantal categorisatiesystemen die handige tools aanreiken om niet alleen bestaande toepassingen beter te begrijpen en te beoordelen op hun pedagogisch waarde, maar die ook stimuleren na te denken over welke nieuwe toepassingen ontwikkeld kunnen worden. Dergelijke categorisatiesystemen ondersteunen de reflectie op zowel technologie, leerinhoud als didactiek, en vooral over hoe die zich tot elkaar verhouden.

In dit artikel reik ik, ter toevoeging aan dergelijke categorisatiesystemen, een aantal principes aan die aansluiten bij recente relevante pedagogische en musicologische inzichten. Ze bieden mogelijk een perspectief om – eender welke muziektoepassing – aan een kritische blik te onderwerpen.

(Inter)activiteit
Leren is doen. Samen doen. Het is ondertussen duidelijk dat actieve vormen van leren het leerproces verdiepen. Dat wordt nog eens versterkt als leerlingen onderling, en met de leraar samenwerken. Bij de selectie van een digitale toepassing is het daarom belangrijk te vragen op welke manier de toepassing leerlingen uitnodigt actief te zijn. Achter een scherm zitten en individueel kiezen tussen twee mogelijkheden is niet meteen de meest interactieve toepassing… Bovendien zou nagegaan moeten worden of, en indien ja, op welke manier de toepassing kan ingepast worden in een groepsactiviteit, opdat deze een krachtige en innovatieve leeromgeving helpt creëren. Zo’n omgeving stimuleert niet alleen de samenwerking maar ook kennisconstructie, evaluatie en leerlingenautonomie.

Multimodaliteit
Leren gaat beter als we meerdere zintuigen betrekken bij de wijze waarop we leerinhoud verwerken. Althans, dat zegt de Cognitive Theory of Multimedia Learning. Dit is misschien bij uitstek het potentieel van digitale toepassingen, die vaak beroep doen op het visuele domein om muzikale leerinhouden aan te reiken of vaardigheden te ontwikkelen. Vormen, kleuren en dergelijke meer worden daarbij volop ingezet. Tegelijkertijd is enige voorzichtigheid geboden. Visuele informatie kan immers ook een afhankelijkheid, of een te grote cognitieve belasting introduceren voor het verwerken van informatie, of de aandacht afleiden van wat er geleerd moet worden. Het is dus nodig niet zozeer de fun factor van het visuele te laten primeren als selectiecriterium, maar de didactische waarde van de visualisaties. Helpt het visuele om de inhoud te begrijpen? Is er een zinvolle relatie tussen het visuele en de leerinhoud?

Lichamelijkheid
Leren gebeurt niet enkel in ons hoofd. Integendeel, onderzoek toont aan dat lichaam en lichaamsbeweging het fundament van het menselijk leren zijn en daarom bewust ingezet kunnen worden om het leerproces te verrijken en te verdiepen. Ondanks de mogelijkheden van nieuwe technologieën om beweging te digitaliseren en te vertalen naar het visuele of auditieve domein, wordt daar nog maar weinig gebruik van gemaakt bij de ontwikkeling van digitale toepassingen. Toch zijn er een aantal digitale tools die belichaamd leren kunnen stimuleren, zoals Makey Makey, Leap Motion en Mogee; je kunt daarmee met leerlingen aan de slag om muzikale toepassingen te creëren waarbij beweging een rol kan spelen.

Tot slot
In dit artikel belichtte ik twee elementen van digitaal leren. Als eerste lijkt het me noodzakelijk dat we als leraars beschikken over een toolbox om een verantwoorde keus te kunnen maken uit het aanbod aan muziekeducatieve digitale toepassingen. Ik poneerde ook enkele pedagogisch principes die deze kritische blik kunnen funderen. Uiteraard zijn er nog andere principes, zoals non-lineair of spelenderwijs leren.
Het toetsen van digitale toepassingen aan dergelijke principes zet een denkproces in gang dat niet alleen helpt selecteren, maar ook bijdraagt aan een succesvolle integratie van het digitale domein in het eigen lesgeven.

Vervolgens, eerder tussen de lijnen, kaartte ik aan dat het hanteren van die toolbox geworteld dient te zijn in een gedegen kennis van theorieën die het pedagogisch denken ondersteunen, zoals over multimedia leren, cognitieve belasting, belichaamde muziekcognitie. Categorisatiesystemen, pedagogische principes en theorieën helpen ons om het digitale in onze lespraktijk te integreren, maar het belangrijkste is: aan de slag met die digitale tools!

Het belang van onderzoek in kunsteducatie

Auteur: Bob Selderslaghs | Illustratie: Ted Parker

 

Bob Selderslaghs pleit voor onderzoek in kunsteducatie in een wereld waar onderzoek over kunsteducatie de overhand lijkt te hebben. Hij geeft een voorbeeld uit zijn onderzoekspraktijk.

Dat we door onderzoek ‘een beter begrip of meer kennis krijgen over de ons omringende wereld’, behoeft geen betoog (Willems & Wuytens, 2015). Dat geldt voor zowat elke sector waarin onderzoek gedaan wordt, ook al zijn die nog zo verschillend. De afgelopen twee decennia ontstond, naast wetenschappelijk onderzoek, expliciete aandacht voor onderzoek in de kunsten. De Bolognaverklaring van 1999 waarin beslist werd het hoger onderwijs in Europa te harmoniseren, fungeerde daarbij als een belangrijke katalysator.

Geen conformisme
Het akkoord leidde tot het ‘academiseren’ van het hoger onderwijs (Elias, 2016). Vlaamse hogescholen die een academische opleiding aanboden – in associatie met een universiteit – konden een masterdiploma afleveren, op voorwaarde dat academisch onderzoek werd gedaan. Op de Vlaamse kunsthogescholen hielden de diploma’s meester in muziek, in beeldende kunst en in dramatische kunst ophielden te bestaan; zij konden voortaan de diploma’s master in de muziek, beeldende kunst en drama uitreiken. Een belangrijk inhoudelijk verschil was dat onderzoek een prominentere plaats kreeg in het curriculum, al verliep die overgang eerder geleidelijk dan abrupt. Want wat diende onderzoek in de kunsten precies in te houden? Deed niet elke kunstenaar onderzoek? En hoe verhield artistiek onderzoek zich tot wetenschappelijk onderzoek?

Door de associatie met de universiteiten leek het haast evident dat de kunsthogescholen zich aan wetenschappelijke criteria zouden conformeren. Maar laat conformeren nu net een eigenschap zijn die moeilijk verzoenbaar is met de kunsten. Onderzoek in de kunsten verkent zijn eigen weg, het integreert of transformeert relevante verworvenheden van wetenschappelijk onderzoek en bewaart en beschermt tegelijk zijn dynamische karakter en diversiteit. Gemeenschappelijk aan onderzoek in de kunsten is evenwel dat het vertrekt vanuit de artistieke praktijk; alleen een kunstenaar kan onderzoek in de kunsten uitvoeren.

De reflectie die daaraan gekoppeld wordt kan zich zowel binnen de individuele praktijk afspelen als over de individuele praktijk gaan, bovendien over de artistieke praktijk in meer algemene zin, waarbij discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden (Willems & Wuytens, 2015). Op die manier is onderzoek in de kunsten niet enkel relevant voor de kunstenaar, maar ook voor de maatschappij: de artistieke sector, (kunst)onderwijs, kunstwetenschappen, het sociaal-culturele veld, enzovoort.

Sputterende zoekmotor
So far, so good. De kunsten ontwikkelen een eigen onderzoekstraject en vullen een leemte die een louter theoretische benadering niet kan vullen. Maar hoe zit dat met kunsteducatie? Geldt daar niet precies dezelfde redenering? Laat wetenschappelijk onderzoek over kunsteducatie geen zee van ruimte onbenut, namelijk die van de kunsteducatieve praktijk?

Als je op zoek gaat naar onderzoek in kunsteducatie kom je steevast terecht bij onderzoek over kunsteducatie: over het belang ervan, gelijke kansen en diversiteit, transfereffecten… Zodra je focust op de praktijk begint de zoekmotor te sputteren. Je zou nochtans verwachten dat, gezien de omvang van de sector en de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten die in september 2019 in Vlaanderen van start gingen, er nood is aan onderzoek over de artistiek-pedagogische praktijk, uitgevoerd door teaching artists, waar zowel binnen de individuele praktijk als op de individuele praktijk gereflecteerd wordt en tenslotte ook over de artistiek-pedagogische praktijk in meer algemene zin, zodat – ook hier – discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden.

Balans
Er is nood aan artistiek-pedagogische inzichten en praktijken over de balans van proces en product in kunsteducatie. Mijn ervaring en het veldonderzoek dat ik voerde leren mij immers dat wanneer de focus in kunsteducatie hoofdzakelijk op het proces ligt, dit ten koste gaat van het product, én omgekeerd. Bij kunsteducatie lijkt men vaak een keuze te (willen of moeten) maken tussen die twee. In het eerste geval motiveert men die keuze vanuit de aandacht voor de doelgroep, het participatieve karakter van het artistieke proces en de flexibiliteit die daarbij hoort.

Het (eind)product is, indien aanwezig, slechts een fase van dat proces (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2012). In het werkveld heeft procesgericht werken duidelijk de voorkeur. Productgericht werken wordt geassocieerd met kant-en-klare werkjes, uniformiteit, nabootsing (Wiss, 2017) en tegengesteld aan open en creatief werken (Speulman, 2013). Nochtans stelt Anne Bamford in haar onderzoeksrapport Kwaliteit en Consistentie: kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen: ‘Proces en product moeten duidelijk verbonden zijn met elkaar’ en: ‘Het is belangrijk dat projecten en leerlijnen culmineren in een hoogwaardige presentatie van het leerproces’ (Bamford, 2007).

Wat betekent dit voor de kunsteducatieve praktijk? Is een hoogwaardige presentatie een automatisch gevolg van een hoogwaardig proces? Of is  evenwichtige aandacht op proces én product een voorwaarde om kwaliteit te genereren? Dat is wat ik onderzoek in mijn doctoraatsproject aan het Koninklijk Conservatorium en de Universiteit van Antwerpen.

Mantle of the Expert
In MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie vertrek ik vanuit een dramamethode, eind vorige eeuw ontwikkeld door dramadocente en academica Dorothy Heathcote (UK). Mantle of the Expert is een dramatische onderzoeksbenadering van leren en onderwijzen die Heathcote toepaste in het basisonderwijs. Het idee is dat kinderen leren door zich in te leven in een fictieve situatie waarin zij als een groep experts fungeren die een belangrijke opdracht uitvoert voor een klant. De leerkracht kan hen casten als een team archeologen dat in opdracht van een museum een pas ontdekte graftombe in Egypte gaat onderzoeken. Of als een team dierenverzorgers dat voor een wanhopige directeur allerlei problemen dient op te lossen in een dierentuin. De uitdagingen waar ze voor staan confronteren hen met kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om verder te kunnen. Welke behoeften hebben dieren bijvoorbeeld op het vlak van verzorging of huisvesting? Wat doet een archeoloog? Hoe rapporteren of presenteren ze hun ervaringen of bevindingen aan de klant?

De leerkracht stapt telkens in en uit de fictie: in de imaginaire wereld geeft hij of zij met de kinderen vorm aan het denkbeeldige verhaal, in de echte wereld van het klaslokaal leert hij of zij de kinderen wat ze nodig hebben om het verhaal te kunnen voortzetten. Op die manier krijgt hun leren zin en creëert de leerkracht betrokkenheid en engagement bij de leerlingen (Smith, 2017). In een eerder artistiek onderzoeksproject toonde ik aan dat deze benadering indirect ook artistieke competenties ontwikkelt bij kinderen in de basisschool (Selderslaghs & Taylor, 2018).

In mijn huidige onderzoeksproject exploreer ik de methode verder door die in te zetten in functie van een artistiek product. Aan de hand van verschillende casestudies onderzoek ik hoe Mantle of the Expert verrijkt kan worden om er met jonge doelgroepen artistieke (non-scripted) theaterperformances mee te creëren. Dat betekent dat Mantle of the Expert niet langer louter als vehikel wordt gebruikt in het curriculum, maar dat het ook een leerdoel kan worden, waarbij leerresultaten en artistieke competenties elkaar versterken, als communicerende vaten.

Vier werelden
Ik rondde twee casestudies af, die in 2019 en 2020 leidden tot evenveel performances met kinderen tussen acht en elf jaar oud in kunstsite deSingel in Antwerpen. Zeven kinderen namen daarbij deel aan twaalf dramaworkshops op basis van Mantle of the Expert, een publiek optreden, twee interviews (2019) en een online enquête (2020).

Vanaf de eerste casestudy bleek Mantle of the Expert een belangrijke bijdrage te kunnen leveren aan het artistieke proces én product. Met name het collectieve rolelement van de methode bleek een sterke katalysator om de jonge spelers te laten samenspelen, onderzoeken, creëren, experimenteren en zich te presenteren aan een publiek. Hun betrokkenheid, spelplezier en eigenaarschap nam toe door de non-scripted benadering van drama en theater: er werd niet met vaste tekst gewerkt; de deelnemers drukten zich uit met intrinsieke gedrevenheid. Die stelde hen in staat om op speelse wijze met de bouwstenen van het theater om te springen (spelers, publiek en podium) en met ‘het onverwachte’ dat performancekunst karakteriseert. Anderzijds bleek het moeilijk voldoende artistiek vakmanschap te ontwikkelen dat hen in staat zou stellen een hoog artistiek niveau te bewaren doorheen de performance.

In de tweede casestudy richtte ik me daarom expliciet op de integratie van vakdeskundigheid, met bijzondere aandacht voor nauwkeurigheid en afwerking. Ik ontdekte dat Mantle of the Expert zich niet beperkt tot de twee werelden waar ik eerder over sprak (in en uit de fictie: de imaginaire wereld en de echte wereld), maar dat deze zich verder opsplitsen in de imaginaire en de echte wereld van het proces en de imaginaire en de echte wereld van het product (zie figuur 1). Vier werelden die een eigen invulling hebben en waar je als teaching artist of dramadocent evenwichtig aandacht aan dient te besteden, met het oog op een hoogwaardige presentatie van het creatieproces.

1. De echte wereld van het proces: deelnemers onderzoeken zaken die in de imaginaire context voorkomen en verwerven kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om het verhaal in de fictieve wereld te kunnen voortzetten. Bijvoorbeeld: Wat doet een archeoloog? Welke bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft hij of zij? Welke begrafenisrituelen kende het Oude Egypte?
= UIT DE FICTIE/PROCES

2. De imaginaire wereld van het proces: deelnemers worden gecast als een team van experts dat op vraag van een fictieve klant een opdracht uitvoert. Ze ontwikkelen met de (drama)docent een narratief in de imaginaire wereld. Daarin verwerken ze de kennis, vaardigheden en attitudes die ze in de echte wereld bekwamen en worden ze geconfronteerd met ongekende situaties die hen voor nieuwe uitdagingen stellen. Bijvoorbeeld: De archeologen ontdekken een sarcofaag met bijzondere inscripties.
= IN DE FICTIE/PROCES

3. De imaginaire wereld van het product: het team van experts presenteert het door hen ontwikkelde narratief voor een publiek. Tijdens de artistieke opvoering monitoren de spelers hun performance-skills, ook wel self-spectatorship genoemd (Bolton, 2000). Bijvoorbeeld: De spelers/archeologen ontdekken de sarcofaag en stemmen hun spel af op de beschikbare ruimte (de scène) en de overdracht naar het publiek.
= IN DE FICTIE/PRODUCT.

4. De echte wereld van het product: deelnemers ontwikkelen rechtstreeks artistieke competenties die hen in staat stellen het narratief over te brengen naar een publiek. Bijvoorbeeld: de spelers oefenen op verstaanbaarheid, nauwkeurigheid, afwerking, ruimtelijk bewustzijn.
= UIT DE FICTIE/PRODUCT

Waar leerkrachten zich kunnen concentreren op werelden 1 en 2, beschikt de teaching artist of dramadocent over de expertise om in alle vier de werelden te opereren. Op basis van dit model kan hij of zij op een kwaliteitsvolle manier zowel proces- als productgericht werken en alle gewenste of noodzakelijke artistieke competenties (complementair) indirect en direct ontwikkelen.

Besluit
Er is nog veel onontgonnen terrein in kunsteducatieonderzoek. Voor elk onderzoek dat over kunsteducatie gaat zou een teaching artist naar de kern van de artistiek-pedagogische praktijk kunnen gaan om er vanuit zijn of haar praktijk op te reflecteren. Ook daarbuiten zijn de onderwerpen legio, vanuit eigen onderzoeksnoden en -vragen van teaching artists. Wil de sector blijven evolueren is onderzoek in kunsteducatie hoe dan ook noodzakelijk.

DKO: Kunstonderwijs
voor meer dan de happy few

Auteur: Jan Staes | Nel Aerts: Ontmaskerd Maske, Edition of 20, 2017. Foto: © We Document Art, Pressroom MoMu Antwerpen

In Vlaanderen volgen zo’n 200.000 leerlingen in hun vrije tijd wekelijks lessen in muziek, toneel, dans of audiovisuele kunst. Op 168 scholen en op 1.400 plaatsen verspreid over de vijf provincies en Brussel worden daar voor hen lessen aangeboden, die gegeven worden door meer dan 6.000 gespecialiseerde kunstvakdocenten. Wat verklaart het succes van dit Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) en bij welk publiek?

Stel, je wilt animatiefilms leren maken, drummen of toneel spelen. Je komt uit een gezin waar je kunst niet met de paplepel ingegoten kreeg, veel extra geld is er ook niet. Een kwaliteitsvolle kunstenopleiding volgen in de vrije tijd lijkt dan veraf. Je betaalt voor individuele wekelijkse lessen toch al snel een paar honderd euro?
In Vlaanderen kun je je vanaf 6 jaar voor minder dan 70 euro (volwassenen 300 euro) per jaar bij het DKO inschrijven. Voor minder dan de prijs van een cinematicket krijg je hiervoor minimaal 2 uur les per week. Individueel en/of in groep, overdag, ‘s avonds of in het weekend. Het DKO biedt een betaalbaar en kwaliteitsvol aanbod in de kunsten, bereikbaar voor iedereen.

Wijkgerichte samenwerking
Door de schaalgrootte en het uitgebreide aanbod in kunstdisciplines en thema’s bereikt het DKO wat het voor ogen heeft; een ruime doorsnede van de bevolking, jong en oud, in de vrije tijd. Ondanks dat het merendeel van de leerlingen nog steeds uit de gekende socio-economische klasse afkomstig is lijkt de laatste jaren een meer diverse groep kinderen en jongeren haar weg te hebben gevonden naar dit kunstonderwijs. Tal van DKO-academies zetten hier ook bewust op in, door wijkgericht samen te werken met onder andere het reguliere onderwijs, jongerenorganisaties, buurthuizen en culturele centra. Onderzoek van het DKO (2019) wijst uit dat de afstand van thuis naar de academie en het goed aansluiten van lestijden een doorslaggevende factor is om je al dan niet in te schrijven en les te blijven volgen in een academie.
Ook projecten zoals A’REA 2020 in Antwerpen-Kiel, waarin leerlingen aansluitend op hun lesdag DKO volgen, bevestigen dit. En heb je het thuis niet breed, dan bieden tal van sociale voordeeltarieven en maatregelen je de mogelijkheid toch in te stromen. Een aanpak die naast bewuste keuzes van lokale directies en partners ook veel overheidsmiddelen vraagt. Maar eentje die ook werkt.

Pro’s en contra’s
Het democratische karakter van het DKO toont zich ook in zijn doelen. Natuurlijk is de eerste doelstelling de leerling op te leiden tot een actief kunstbeoefenaar op zijn of haar niveau, maar ook tot kunst- en cultuurparticipant via lessen over kunst en kunsthistorie, vergelijkbaar met een schoolvak als Kunst Algemeen. In het DKO krijgt elke cursist zo een basis theoretische kunstkennis mee, ook al wilde hij of zij enkel een instrument leren spelen. Er is voorts aandacht voor samenwerking met het verenigingsleven, waarbij de academie een partner is voor amateurkunsten, maar ook voor kunstzinnige buurtwerkingen of kunsteducatieve organisaties voor kinderen, jongeren en volwassenen. Tot slot kan het DKO voor velen een vooropleiding zijn voor het kunstsecundair of het hoger kunstonderwijs.

Is er ook een keerzijde? Zeker. Deeltijds Kunstonderwijs speelt zich af in de vrije tijd, maar is wel degelijk onderwijs. Tijdens schoolvakanties zijn er geen lessen, de onderwijsinspectie controleert, docenten moeten voldoen aan minimum diploma-eisen en lessen en lesstructuren staan op voorhand vast. Snel inspelen op veranderende artistieke disciplines of trends en het werven van nieuwe, jonge docenten of van kunstenaars die hun vak beheersen, het zijn enkele voorbeelden van wat niet altijd mogelijk is. Het DKO werd in het verleden dan ook meer dan eens verweten ‘oubollig’ en ‘uit de tijd’ te zijn. Gelukkig bieden recente regelgevingen meer slagkracht en verandert ook de publieke perceptie.

Kunstig competent
Onderwijs betekent ook evalueren. Het DKO kent eigen leerplannen met minimumeisen waaraan elke leerling moet voldoen om te kunnen slagen. Het rigide vasthouden aan deze minimumeisen zorgde in het verleden voor veel kritiek. Het DKO was teveel ‘school’ en te weinig ‘kunst’, het zou demotiveren, de strenge evaluatienormen zorgden voor veel (vroegtijdige) afhakers. Waar was het plezier voor de leerling, de motivatie, het vrijetijdsgevoel? Toch moest zelfs de grootste criticus toegeven dat een kunstopleiding kennis en vaardigheid vraagt om je verder te kunnen ontwikkelen en dat evaluatie een didactisch-pedagogisch instrument is.
Het salomonsoordeel kwam in de vorm van Kunstig competent. Deze onderwijsbenadering beoogt de omslag te maken naar een competentiegerichte, brede artistieke wijze van lesgeven, leren en evalueren. De leerling bekwaamt zich als performer, vakman, onderzoeker naar zijn of haar unieke ik. Elk vraagt kennis, vaardigheid en attitudes die niet cijfermatig worden beoordeeld, nee, de leerling krijgt uitvoerige feedback; leren wordt zo op een positieve manier gestimuleerd. Er wordt al veel gewerkt de methode, die stilaan ook zijn weg vindt naar het reguliere basis- en voortgezet onderwijs.

Tot slot
Het DKO evolueerde van een vrijetijdsbesteding voor de happy-few naar artistiek vrijetijdsonderwijs, en dat wordt door menig buurland benijd. Het is niet de perfecte formule, maar toont wel hoe visie, bewuste keuzes, financiële ondersteuning en een gedegen docentenopleiding een verschil kunnen maken.

Ezels!

Auteur: Onno Lolkema | Foto’s: Ezels! Onno Lolkema

Ik bracht vijf jaar door op de kunstacademie, desondanks ben ik autodidact als het op schilderen aankomt. Door het veel te doen ontdekte ik dat schilderen is gebaseerd op redelijk simpele principes en ook dat ik die gemakkelijk kan overbrengen. Nu geef ik workshops in Nederland en België onder de naam Ezels! Mijn doel is beginnende schilders goed op weg te helpen door ze in korte tijd resultaat te laten behalen en er plezier aan te beleven. Naast het lesgeven maak ik murals en ander werk in opdracht (zie: By.Onno).

Buitenblik: Tom Lanoye

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Arthur Los

‘Nederland was voor mij altijd het betere België’, zegt de Vlaamse schrijver Tom Lanoye – en draait de vraag naar wat Nederlanders kunnen leren van hun zuiderburen om. Als relatieve buitenstaander typeert hij Nederland als een miniatuur-Europa, dat zich ontwikkelde als culturele lappendeken met een sterke collectieve identiteit, waar literaire subgenres als het satirisch schotschrift en het badinerend essay konden ontstaan. Van Multatuli tot Grunberg, Lanoye keek er met bewondering naar. ‘Ivo van Hove, Josse De Pauw: mijn generatie theatermakers is groot geworden dankzij de Nederlandse subsidiestructuur, die gebaseerd is op inhoudelijke overwegingen van deskundigen in plaats van op de voorkeuren van politici, zoals lange tijd in Vlaanderen.’ Het internationale succes bleef ook voor Vlaamse gezelschappen en modehuizen niet uit, zodra de Vlaamse cultuursector het Nederlandse subsidiebestel ging imiteren.

‘Maar alles wat zo zorgvuldig is opgebouwd, zowel aan Nederlandse als aan Vlaamse zijde, zijn we aan het verliezen’, aldus een sombere Lanoye. Het afgelopen decennium heeft het neoliberalisme in Nederland een culturele kaalslag veroorzaakt. En een nieuw kunstendecreet politiseert Vlaanderen opnieuw: raden en besturen worden niet bevolkt door vakspecialisten, maar door lokale politici. Er is één groot verschil: Vlaamse politici hebben, eerder dan een marktopvatting, een nationalistisch-instrumentalistische visie. Kunst als middel om de Vlaamse identiteit te versterken en uit te dragen.

Lanoye prefereert het Vlaamse nationalistische instrumentalisme boven het lege Nederlandse marktdenken: ‘Nationalisten zijn niet allemaal xenofoob, en hebben op z’n minst een uitgesproken idee van wat kunst kan zijn, terwijl het marktdenken geen inhoudelijke grond biedt om welke discussie dan ook te voeren. Dit extreme cultuurrelativisme zorgt ervoor dat de gedichten van Toon Hermans naast die van Judith Herzberg staan: de consument (niet eens een lezer) beslist over de waarde van kunst.’

Maar ‘schrijlings zittend op de rug van een arbitraire landsgrens’ ziet Lanoye interessantere verschillen dan beleidsmatige en politieke: die in taalervaring en -opvatting. ‘De grote breuklijn van Europa loopt dwars door de Nederlanden, langs de grote rivieren: die tussen katholieken en protestanten. Dat geeft een enorme schakering in onze gemeenschappelijke literatuur, die we nauwelijks onderkennen.’

‘Tijdens mijn schoolbezoeken gaan de meeste vragen van de iets te mondige Nederlandse scholieren altijd over wat ik bedoel met een – en dan komt een titel, een bladzijde, een zin of een woord. Ik moet Bijbelexegese-gewijs rationeel uitleggen wat het betekent. Áls ik die vraag al krijg van Vlaamse leerlingen en ik zeg dat ik het niet helemaal kan uitleggen, maar ik het zo mooi vind klinken, is dat een valabel argument.’
‘De aandacht voor deze verschillen zouden we meer moeten uitdiepen, juist op school. Ons gezamenlijk taalgebied wordt gekenmerkt door een interne multiculturaliteit.’ Lanoye is ontsteld over hoe weinig we van elkaar weten. Het leren kennen van die verschillende identiteiten verrijkt enorm – en juist dát biedt verweer tegen marktdenken en nationalisme.

Cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen

Auteur: Lode Vermeersch | Beeld: Eef Veldkamp. Corona grensbarricades BE – NL (2020)

Het is een vraag zonder duidelijk antwoord: hoe verschillend of gelijkend zijn Nederland en Vlaanderen? We delen een landstaal, dat schept al een band. Ik las als student graag Mulisch en kijk nog steeds naar de Nederlandse tv. Een van de meest gedownloade Nederlandstalige liedjes is van een Nederlandse groep mét Vlaamse gastzangeres, Zoutelande. Om maar te zeggen: we zijn cultureel verstrengeld.

Toch is er ook cultureel verschil, en misschien steeds meer. Het Nederlands dat in Vlaanderen gesproken wordt, is niet dat van Nederland. We lachen om elkaars uitdrukkingen, kijken verbaasd naar elkaars gewoontes. Het calvinistische Nederland versus het katholieke Vlaanderen. Nederland expliciet en direct, Vlaanderen meer omfloerst en soft. Ja, het zijn clichés, maar elk cliché is gestoeld op minstens een halve vierkante meter waarheid.

In dit artikel zoom ik in op cultuureducatie, om na te gaan hoe ver beide landen op dat vlak uit elkaar liggen (enigszins tegen mijn zin, maar voor het leesgemak spreek ik in dit artikel over Vlaanderen als ‘een land’, uiteraard is het niet meer dan een regio in een land. Het is wel zo dat beleidskwesties zoals Onderwijs en Cultuur vooral op dat regionaal niveau worden geregeld en dus niet nationaal).

Cultuurbeleid en onderwijsbeleid, beide van belang
Laat ons beginnen bij het cultuurbeleid. Dat we daar verschil zien heeft o.a. te maken met de andere architectuur van de politieke bevoegdheid. In Nederland speelt de nationale overheid (‘het Rijk’) een hoofdrol maar moeten de provincies en de gemeenten niet onder te doen. Het cultuurbeleid in Vlaanderen wordt nog meer centraal gestuurd. Voor veel cultuurorganisaties is de belangrijkste financier de Vlaamse overheid, het ‘Vlaamse Rijk’ dus. Al zou men dat nooit zo zeggen, ook omdat de Vlaamse cultuurportefeuille (in overheidsuitgaven per capita) minder gevuld is dan de Nederlandse.
De Vlaamse gemeenten leken de afgelopen jaren aan zeggenschap over cultuur in te boeten, maar komen recent terug sterker op het toneel, tenminste als het gaat om lokale culturele instellingen zoals bibliotheken en cultuur- en gemeenschapscentra. Anders dan in Nederland spelen de provincies in Vlaanderen nauwelijks nog een rol. Maar misschien dat ook die wind weer draait, want sinds kort staat bovenlokale samenwerking (intergemeentelijk, zij het daarom nog niet provinciaal) terug op de cultuuragenda. Zo gaat dat steeds: in Vlaanderen is er geen bevoegdheid die niet regelmatig herverkaveld wordt of aan een ander beleidsniveau wordt toegewezen. Aan de zuidelijke kant van de grens (her)schrijven ze nu eenmaal decreten, visienota’s, subsidiereglementen enzovoorts. Noem het een combinatie van voortschrijdend inzicht, politieke dadendrang, en de beleidsmatige omarming van het esthetische principe ‘variatio delectat’. Dat Vlaanderen als onderdeel van België deel is van een bestuurskundig labyrint doet er ook geen goed aan.

Nog meer verschil zien we in de vergelijking van het onderwijsbeleid. Dat komt deels vanwege de schaal van de instituten. Nederland heeft bijvoorbeeld maar de helft zoveel scholen voor voortgezet onderwijs (secundair onderwijs), hoewel er dubbel zo veel leerlingen school lopen. De Nederlandse scholen zijn dus groter en dat vertaalt zich ook in macht en netwerk. Nergens is de schoolautonomie groter dan in Nederland, zo wordt gezegd. De stelselmatige deregulering, schoolfinanciering en projectmatige ondersteuning, ook op het vlak van cultuureducatie, maken dat mogelijk. Scholen kunnen daardoor naar eigen zin gaan samenwerken met kunstenaars of culturele organisaties.

In Vlaanderen kan dat natuurlijk ook, maar vaak is de schoolkas een rem op de samenwerking. Veel kleine scholen hebben niet het geld voor culturele projecten of uitstappen of durven of mogen de factuur niet doorschuiven naar de ouders. Het Vlaamse basisonderwijs kent namelijk een systeem van maximumfactuur; jaarlijks wordt een maximum bepaald dat voor daguitstappen, theaterbezoeken, enz. mag doorgerekend worden aan de ouders. Kunst- en cultuurwerkers waarmee wordt samengewerkt moeten vaak werken aan bodemprijzen. Maar dan nog moet menig school aankloppen bij een overheid of een stichting voor wat cultuurprojectsubsidie. Een vermoeiend systeem. Bovendien is de schoolautonomie waar ook Vlaanderen prat op gaat deels een façade. De zogenaamde ‘netten’ die de scholen overkoepelen zijn, bijvoorbeeld op het vlak van didactiek, lessentabel of bij het bepalen van eindtermen, vaak sturend. Het betekent ook dat verandering veel tijd, onderhandeling en inkt vraagt.

Van brede bevraging naar smalle beslissing
Het cultuurcurriculum (voor basis en voortgezet/secundair onderwijs) is een illustratie van dat laatste. Nederland heeft sinds 2005 een sobere set (in kwantiteit en formulering) cultuureindtermen, met veel ruimte voor het ontwerpend vermogen van de leerkracht. Dat laatste is vaak een nadeel, want niet alle leerkrachten zijn in staat van die ‘openheid’ iets te maken, zeker als het over kunst en cultuur gaat. Dat is ook een van de onderliggende discussies in de huidige curriculumhernieuwing (curriculum.nu). De Vlaamse situatie is eerder tegenovergesteld. Leerkrachten verliezen er hun weg in de lange lijst vaak moeilijk begrijpbare eindtermen en gedetailleerde leerplannen. Het gevolg is, zo luidt weer een cliché met een grond van waarheid, dat leerkrachten zich vaak laten verleiden om toch maar braaf een handboek te volgen – of projectideeën te plukken van het internet.

In Vlaanderen is trouwens ook een curriculumvernieuwing gaande. Net zoals in Nederland is dat een lang en traag proces, waarbij begonnen is met een brede bevraging maar waarin visies en belangen zijn gaan botsen. In Vlaanderen lijkt het bovendien of de uiteindelijke beslissingen in politieke achterkamertjes worden genomen, duidelijk ten nadele van kunst en cultuur in het onderwijs. En de leerkracht die het curriculum tot leven moet wekken? Het zou me verbazen als die zich nog echt betrokken voelt. Jammer, want het curriculum is een belangrijk fundament.

In de marge daarvan valt nog te vermelden dat Vlaamse pleitbezorgers voor kunst- en cultuureducatie al lang jaloers noordwaarts kijken naar het verplichte vak CKV (Culturele en Kunstzinnige Vorming). Een ervaringsgericht én resultaatsgericht kunst- en cultuurvak voor alle richtingen in de laatste jaren van het voortgezet onderwijs, een vak dat oog heeft voor cultuurdeelname én cultuurproductie. Voor Vlaanderen is zoiets nog een verre droom, net zoals het Vlaamse buitenschoolse Deeltijd Kunstonderwijs (DKO) dat vooralsnog is voor Nederland als het gaat om de aansluiting tussen binnen- en buitenschoolse kunstonderwijsactiviteiten.

De leerkracht, de kunstenaar, zijn vrouw en haar minnaar
Het mag gezegd: we verwachten veel van de leerkracht. Hij of zij moet, binnen de grenzen van een overvol weekrooster, van de leerlingen ook nog zelfbewuste cultuurparticipanten maken. Een moeilijke taak, dus het is geen verrassing dat veel leerkrachten daar nauwelijks aan beginnen, terwijl de kunstdisciplines wel degelijk deel uit maken van het curriculum. Een typisch Nederlandse term die die aarzeling goed vat, is ‘handelingsverlegenheid’. De leerkracht wil wel, maar durft niet echt met kunst en cultuur bezig zijn. En als hij dat wel durft weet hij niet hoe het moet. Het is dus ook ‘handelingsonervarenheid’. Die diagnose is natuurlijk te simpel, maar dat niet alles goed loopt is wel duidelijk.
De inspectierapporten over Kunstzinnige oriëntatie in Nederland (2017) en Muzische vorming (2019) in Vlaanderen zien een teruglopende kwaliteit en gebrekkige leerwinst.

Voor het voorgezet onderwijs ligt dat in zowel Vlaanderen als Nederland anders. Daar zijn er kunstvakdocenten, leerkrachten met een specifiek artistieke opleiding, die zonder die ‘verlegenheid’ hun artistieke ervaring en praktijk in de klas kunnen brengen. Het gevaar bestaat dan weer dat zij ‘opgesloten’ geraken in hun vak, hun eigen specialisme. Terwijl zij net de unieke positie hebben om hun collega’s te enthousiasmeren voor de praktische mogelijkheden van kunst en cultuur (materiaalverkenning, disciplinaire experimenten, presentatiemogelijkheden) maar ook voor het inzicht dat kunst en cultuur de leerlingen een unieke blik op zichzelf en de wereld kunnen geven.

We kunnen klagen, maar ondertussen gebeuren er natuurlijk prachtige cultuurlessen en -projecten in tal van scholen in de lage landen. Het is aan de lerarenopleidingen om die als inspiratie te gebruiken en om samen met de leerkrachten (in spe) cultuureducatie ‘boven de streep’ te krijgen. Om aan te tonen dat kunst en cultuurinhouden geen residu’s zijn wanneer alle andere ‘serieuze’ inhouden gedoceerd zijn en er op vrijdagmiddag nog wat tijd over is. Dat een school trots mag zijn een cultuurschool te zijn. Cruciaal daarvoor is een sterke bijscholingscultuur. Gerichte opleidingen kunnen de leerkracht (in wording) afhelpen van dat “het is toch wel moeilijk”-gevoel. De ICC-opleiding, de masteropleidingen Kunsteducatie en de CANON Cultuurdagen zijn voorbeelden aan Nederlandse en Vlaamse kant van wat meer dan nodig is. Ook voor een merknaam en community zoals de Cultuurprofielscholen valt vast iets te zeggen. Maar los van die voorbeelden zijn er in beide landen vooral meer tijd en mogelijkheden nodig om de docent zich te laten verdiepen in cultuureducatie. Scholen zouden daarvoor een ‘geoormerkt’ bijscholingsbudget moeten krijgen.

Cultuureducatie (cultuuronderwijs/kunsteducatie) is geen leergebied waar politici verkiezingen mee winnen (of verliezen). Geen wonder dus dat periodes van beleidsdrukte en politieke ambitie zich afwisselen met lange stiltes die kunnen geïnterpreteerd worden als desinteresse. Gelukkig zijn er subsidieprogramma’s die niet helemaal conjunctuurgevoelig zijn, zoals Cultuureducatie met Kwaliteit in Nederland en Cultuurkuur en Kunstkuur in Vlaanderen. Interessante programma’s, die vooral een sterk geloof in de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen uitstralen. Door die netwerkgedachte stimuleren de programma’s niet alleen vraag en aanbod, ze laten lokaal ook nieuwe ideeën ontstaan. Het zou de moeite lonen ze diepgaand te vergelijken, iets wat in dit artikel niet kan. Ik stip enkel nog aan wat volgens mij een achilleshiel is van dergelijk programmabeleid: ze gaan sterk uit van het initiatief van een enthousiaste en geïnteresseerde instantie, terwijl vooral in de scholen en gemeenten die geen aandacht hebben voor cultuureducatie het meeste winst te halen valt.

Die cultuursector gaat intussen door zwaar weer, mede door een virus dat weerszijden van de grens hard treft. Zeker kleine organisaties worden getroffen, en er zijn zoveel kleine organisaties. Elke kunstenaar is vandaag een micro-onderneming, zou je kunnen zeggen, een eenmanszaak met bij wijze van spreken de vrouw als boekhouder en haar minnaar als coach. De zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers), zoals ze in Nederland heten, zijn weliswaar kwetsbaar maar vertonen – mede om den brode – ook vaak actief ondernemerschap. Op het vlak van cultuureducatie merk je naar mijn gevoel meer spontane innovatie in Nederland, wellicht ook aangestuurd door maatschappelijke tendensen als privatisering, flexibilisering en verfreelancing.

Intussen kijken beleidsmakers zowel in Nederland als Vlaanderen verwachtingsvol naar de grote instellingen. Vaak onder de noemer van ‘participatie’ in plaats van ‘educatie’ (dat woord is wat uit de mode) wordt van de grote gesubsidieerde cultuurinstellingen verondersteld dat ze participatief en co-creatief (dat woord is wel erg in de mode) gaan samenwerken met bijvoorbeeld jongeren, al dan niet in schoolcontext. Daarvoor doen die grote instellingen dikwijls ook weer een beroep op kleinere kunstenorganisaties of freelance experts. Het gevolg is een ‘rommelig’ veld waarin ieder zijn weg zoekt. Om niet verloren te lopen brengen overzichtswebsites zoals www.cultuurkuur.be het cultuureducatief aanbod in Vlaanderen in kaart. Nederland gaat nog een stapje verder en heeft – meer dan Vlaanderen – ook naast de lokale of provinciale cultuurproducerende instellingen een netwerk van ondersteunende instellingen die bijvoorbeeld coaching, scholing en online instrumenten bieden, waarmee scholen de kwaliteit van hun cultuuronderwijs kunnen verbeteren.

Wat je van buren leren kan
Het cultuureducatieve beleid en praktijk van twee landen vergelijken binnen het bestek van een kort artikel. Het is natuurlijk een onmogelijke opdracht. Ik hoop toch enkele belangrijke punten van verschil en gelijkenis te hebben aangestipt, maar vooral de prikkel hebben gegeven om wat vaker over de grens te kijken. Hoe verschillend de landen ook zijn, er valt van buren altijd wat te leren.

Met dank aan Marjo Van Hoorn, Paul Craenen, Mirjam Van Tilburg, Emma Rekers

Verbinden, verruimen en verdiepen

25 jaar cultuur en onderwijs in Vlaanderen

Auteur: Veerle Vanbuel | Afbeelding: Compilatie uit de animatie Wat je moet doen als je moeder huilt, naar het gelijknamige gedicht van Gouden Poëziemedaille 2020-winnaar Edward van de Vendel. Animatie: Jango Jim

 

Al 25 jaar slaat CANON Cultuurcel de brug tussen scholen en het Vlaamse cultuuraanbod. Verbinden, verruimen en verdiepen zijn daarbij de drie sleutelwoorden. Katrien Van Iseghem, beleidsmedewerker cultuur en onderwijs bij de Vlaamse overheid, licht ze toe.

25 jaar werk, hoe vat je dat samen in een notendop?
‘CANON Cultuurcel heeft altijd deel uitgemaakt van het beleidsdomein Onderwijs in Vlaanderen. In de beginjaren organiseerden we vooral eenmalige projecten en evenementen. Dat veranderde toen Anne Bamford, hoogleraar aan de Wimbledon School of Arts, in 2006 een onderzoek uitvoerde naar de kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Wat bleek? Het Deeltijd Kunst Onderwijs (DKO) – te vergelijken met de Nederlandse centra voor de kunsten, maar bij ons nog steeds gesubsidieerd door de overheid – bereikte maar een beperkt publiek. Het cultuurveld was erg versnipperd en er was nood aan een kader en aan een overzicht van het aanbod. Te vaak ook gingen dezelfde scholen met subsidies aan de haal. Al die vaststellingen hebben onze ontwikkeling richting gegeven. We werken nu meer beleidsmatig en scheppen vanuit een kader en visielijnen mogelijkheden om projecten op te starten. Het is een open systeem, waar elke school op kan intekenen. Daar hoort ook een kwaliteitscontrole bij, zonder scholen te beperken in hun vrijheid.
Je zou kunnen zeggen dat we in ons werk de taken en rollen van drie Nederlandse organisaties verenigen: die van het Fonds voor Cultuurparticipatie, van LKCA en van het ministerie van OCW.’

Waarop hebben jullie je gebaseerd voor het scheppen van een kader?
‘We zijn uitgegaan van ‘cultuur in de brede zin’ en hebben een doorlopende leerlijn opgesteld gebaseerd op de theorie van Cultuur in de Spiegel. De culturele vaardigheden van Cultuur in de Spiegel zijn ook terug te vinden in de nieuwe Vlaamse eindtermen: een eindterm is aan cultureel bewustzijn en culturele expressie gewijd. Cultuur in de Spiegel zit ook in het niveaudecreet voor het DKO, dat samenwerking tussen academies en scholen verankert. Veel van wat we doen, is op onderzoek gebaseerd. Dat verdiepende vinden we belangrijk.’

Verbinden is een ander sleutelwoord voor de activiteiten van CANON. Wat houdt het in?
‘Al sinds onze start slaan we bruggen tussen het Departement Cultuur en het Departement Onderwijs, tussen de beide kabinetten, tussen ons en de koepels, netwerken en inspectiediensten in het Vlaamse onderwijslandschap, tussen scholen en culturele organisaties. Dat kunnen we niet alleen en daarom zetten we sterk in op samenwerken en overleggen. Verbinden dus. In eerste instantie met het beleidsdomein Cultuur. Met hen organiseren we elk jaar de Dag van de Cultuureducatie voor toekomstige leraren en bieden we de expertopleiding Cultuur in de Spiegel aan. Dit jaar zullen 25 experten het belang van cultuuronderwijs en de bijhorende inzichten in hun organisatie verspreiden. Dit brengt het totaal op 100 experten in cultureel bewustzijn en culturele expressie.’

‘Een andere belangrijke samenwerking is die met Publiq. Zij ontwikkelden de databank cultuurkuur.be. Die verenigt alle scholen en culturele organisaties. Op dat platform vinden leraren praktijkvoorbeelden, inspiratie en achtergrondartikelen over cultuuronderwijs. Scholen kunnen er gratis busvervoer naar een culturele bestemming aanvragen of subsidies voor culturele projecten. Bijvoorbeeld voor een dynamoPROJECT: een school ontvangt tot 2000 euro om een half jaar met een kunstenaar aan de slag te gaan. Kunstkuur, ons nieuwste initiatief, is een subsidie voor een co-teachingstraject van 6 tot 7 uur in de week voor leraren uit het DKO en het basis-, secundair of hoger onderwijs. En dat drie jaar lang. Hiermee zetten we in op expertisedeling.’

‘We werken ook samen met het Poëziecentrum om poëzie meer in de kijker te zetten en in de klas te brengen. We reiken daarvoor jaarlijks de Poëziemedaille en de Poëziesterren uit. Leerlingen kiezen dan een gedicht dat we op muziek zetten en we maken er een videoclip bij. We geven ook vier mooi geïllustreerde poëzieposters uit. Verder promoten we lezen door elk jaar de Beste Boekenjuf of -meester te verkiezen. Dat doen we met partners als Iedereen Leest, Boek.be en Klasse. Voor de toekomst staat een samenwerking met Faro, het Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed, op stapel.’

En met verruimen, jullie derde kernwoord, kijken jullie naar de toekomst?
Verruimen betekent voor ons inderdaad op zoek blijven naar hoe we vanuit cultuuronderwijs bruggen kunnen bouwen naar andere domeinen. Denk aan welzijn, burgerschap en werkgelegenheid. Telkens mikken we op beleidsmatige verankering. Belangrijk daarbij is dat we met de voeten in de onderwijspraktijk staan. Dat lukt omdat in onze tienkoppige ploeg niet alleen ambtenaren, maar ook gedetacheerde leraren werken.’

Vanwaar komt jullie drive om zo sterk in te zetten op cultuuronderwijs?
‘Cultuuronderwijs is belangrijk voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Je geeft kinderen een taal, ook kinderen die (nog) niet zo talig zijn. Zij kunnen zich via de kunsten uitdrukken en reflecteren op wie ze zijn, ook in verhouding tot anderen. Het helpt om betekenis te geven aan de vele maatschappelijke uitdagingen in een snel veranderende wereld. Kunstenaars en de kunsten kunnen nieuwe perspectieven op moeilijke thema’s als identiteit, pesten of polarisering openen. Op een laagdrempelige, weinig bedreigende manier. We zien cultuur ook als de lijm tussen de vakken, want waarom zou je in wetenschapsvakken niet waarnemen, verbeelden en reflecteren?’

Veerle Vanbuel is onderwijsjournaliste en schrijft voor en over CANON Cultuurcel.

Wat ons scheidt en bindt

Auteur: Esther Schaareman | ‘The Hermes Years’. Concept Martin Margiela, Graphics Jelle Jespers. Foto: Stany Dederen, Pressroom MoMu Antwerpen

‘Nederlanders zijn op een hysterische manier nuchter.’ In een lyrischflamboyant betoog hekelde Tom Lanoye, de Vlaming die Nederland grondig kent, bemint en bewondert, begin augustus in NRC het Nederlandse coronabeleid. ‘Indien de doorsnee-Nederlander al bestaat, dan is hij het bij voorbaat en uit principe oneens met ieder van zijn 17  miljoen landgenoten. Over alles en over iedereen. (…) Ik vind dat zonder ironie charmant en bewonderenswaardig, maar ‘nuchter’ zou ik het andermaal niet noemen. Luidruchtig en vermoeiend des te meer.’ En dat terwijl de avondklok en de verplichte mondkapjes de Vlamingen deed verstommen.

Lanoye legt bloot wat ons bindt en scheidt. Want wat weten Nederlanders eigenlijk van Vlamingen, en andersom? Wat hebben we gemeen en wat kunnen we van elkaar leren? We spreken dezelfde taal, we baseren ons, ook in de kunsteducatie, op vergelijkbare uitgangspunten, maar er zijn ook interessante verschillen.

In dit themadeel belichten we Vlaamse ontwikkelingen en praktijken die voorbeeldig, informatief en prikkelend kunnen zijn voor ons, hysterische nuchterlingen. Maar beter nog dan dat is samen optrekken, samenwerken, volgens Lanoye. Omdat we binnen hetzelfde taalgebied tenminste twee culturen kennen die we te weinig onderkennen en uitbuiten: boven de rivieren die van het stringente, exegetische calvinisme, eronder die van het theatrale, barokke katholicisme.

Vlaanderen boven

Auteur: Marjo van Hoorn | Illustratie: Raymond Teitsma

Illustratie: Raymond Teitsma

De aandacht in deze Kunstzone voor de cultuureducatie van onze zuiderburen is zeker niet als ironische ode bedoeld, zoals Raymond van het Groenewoud dat juist beoogde met zijn songtekst. Het is veeleer een schrijlingse verkenning, ingegeven door wat Schönau elders in dit nummer ook betoogt; dat discussies over het onderwijs meer en meer een internationaal karakter krijgen.

Het gaat ons om de beider blik. Soms letterlijk, als cultuureducatie in ons land en in de Belgische regio met elkaar wordt vergeleken. Vaker is die blik indirecter, in de vorm van een vertoog dat aanknopingspunten voor Hollandse praktijken kan bieden.
In samenwerking met CANON Cultuurcel en Fontys master Kunsteducatie belichten we onderwerpen die voor zowel ‘onder’ als ‘boven’ de grens relevant en actueel zijn. Ernst en luim wisselen elkaar daarbij af, een goede mix van karaktertrekken die we – cliché of niet – elkaar wederzijds toedichten.

Hakend aan de discussies over hetzij het accent op docent- of op kunstenaarschap, beschrijven DeBaets en Geudens nieuwe masteropleidingen aan de Vlaamse kunsthogescholen. Bob Selderslaghs laat ons kennismaken met zijn promotieonderzoek Mantle of the Expert. Leerlingen trekken in figuurlijke zin de ‘mantel’ van een expert aan om zich te kunnen inleven in een fictieve situatie waarin zij als een groep experts fungeren, die een belangrijke opdracht uitvoert voor een opdrachtgever. Selderslaghs laat ons voorts op innemende wijze zien hoe belangrijk onderzoek naar de kunsteducatieve praktijk is. Veerle Vanbuel promoot de Cultuurdagen voor de lerarenopleidingen, waar studenten en docenten van alle Vlaamse hogescholen vertegenwoordigd zijn. Een jaarlijks terugkerend tweedaags ‘feest van inspiratie’, schrijft ze.

Is Vlaamse cultuureducatie zoiets als Nederlands cultuureducatie? Lode Vermeersch die onderzoekt in hoeverre de Nederlandse en Vlaamse cultuureducatie uiteenloopt, bespeurt een zekere ambiguïteit bij de vraag hoe verschillend of gelijkend die twee zijn.
Na lezing kunnen we niet anders dan vaststellen dat cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen ieder aparte systemen vormen. Met een eigen structuur en hiërarchie, eigen kanalen en media. Ze overlappen elkaar deels, maar ze vallen niet samen, vormen geen homogeen geheel.

Doen de verschillen er eigenlijk wel toe? Juist de Vlaamse ‘toepassing’ van het Nederlandse Cultuur in de Spiegel blijkt een voorbeeld te zijn voor Nederlandse leraren primair onderwijs en voortgezet onderwijs, terwijl na een ‘life’ ontmoeting de Vlamingen op hun beurt er weer nieuwe ideeën van de Nederlanders opdoen.

Terug naar de intentie. Niet alleen de internationalisering in de onderwijsdiscussies trok onze aandacht. Dit themanummer is ook ontstaan uit de wens naar een nauwere toenadering tussen Noord en Zuid. Met waardering voor verschillen, aandacht voor het andere. Cultuureducatie wordt (ook) rijker door verscheidenheid. Nederland heeft veel te leren van Vlaanderen, Vlaanderen heeft van Nederland veel te leren.
Wij staan te popelen.