Kunstzone

Blog / Hemmo Bruinenberg /

• 23-01-2025

  Missie (nog) niet geslaagd

  Film kan een waardevolle aanvulling zijn op taalonderwijs in nieuwkomersklassen. Dat hoeft helemaal niet ingewikkeld te zijn. Waarom is het dan toch zo moeilijk om film in het onderwijs te integreren?

  Hoe kun je film integreren in het nieuwkomersonderwijs? Dat onderzochten we de afgelopen drie jaar bij mijn organisatie Common Frames. Ons doel was om docenten van een nieuwkomersklas handvatten te geven om zelf film in te zetten in hun onderwijs. De docenten waren al bekend met onze projecten, waarbij we films maakten met hun leerlingen, en samen zagen we de potentie om de waardevolle aanvulling die film op het taalonderwijs biedt verder uit te breiden. Dat is een mooie ambitie, maar als we eerlijk zijn, is het niet gelukt.  

  Op vier scholen in het nieuwkomersonderwijs hebben we geëxperimenteerd met mogelijke werkvormen. Ons onderzoek laat zien dat er veel drempels zijn om met film aan de slag te gaan. De werkdruk in het onderwijs maakt tijd schaars, waardoor een nieuw project al snel aan urgentie inboet. In het nieuwkomersonderwijs wordt dat nog eens versterkt door de enorme groei van de scholen in 2022 en 2023, want met de komst van vluchtelingen uit Afghanistan en Oekraïne verdubbelden veel scholen opeens in leerlingenaantallen. Daardoor zijn er maar weinig vaste docenten, die bovendien extra verantwoordelijkheden hebben gekregen. De nieuwe docenten zijn enthousiast, maar vaak zijn zij er maar tijdelijk. En met het weggaan van een enthousiaste docent moet opnieuw grond worden gevonden voor het project.   

  Naast deze context heerst een hardnekkig beeld over film dat het technisch ingewikkeld is. Docenten hebben weinig vertrouwen in hun eigen technische vaardigheden. Dit terwijl film maken door de mogelijkheden op onze smartphone nog nooit zo laagdrempelig is geweest als nu. Je hoeft de meeste leerlingen nauwelijks uit te leggen hoe ze moeten filmen of monteren. De rol van de docent is daardoor niet anders dan bij het beoordelen van een verslag: leerlingen kritisch bevragen op wat ze maken, laten reflecteren en samen met hen bouwen aan een navolgbaar verhaal.  

  Onze bedoeling was om docenten meer verantwoordelijkheden te geven om zelf film in te zetten. Hiermee kunnen we het taalonderwijs verrijken met nieuwe werkvormen die leuk zijn voor leerlingen én goed aansluiten bij hun belevingswereld. Daarnaast wilden we onderzoeken of we de scholen zo ook minder afhankelijk konden maken van vakdocenten of externe organisaties, zoals Common Frames. We geloofden dat we daarmee film duurzaam in het onderwijs konden integreren, want we zouden dan meer leerlingen kunnen bereiken en er zou maar minimale financiering nodig zijn voor deze toch wel kostbare activiteiten.  

  De uitkomst bevestigde echter juist het belang van vakdocenten en externe organisaties. Film is nu niet opgenomen in het eigen repertoire van de docenten, maar wel in het curriculum van de scholen. Een oplossing die past bij deze tijd. Misschien proberen we over een paar jaar nog eens om docenten te enthousiasmeren zelf met film aan de slag te gaan in hun klas, als er ooit wat meer rust komt in het onderwijs.  

  Het project ISK Filmt van Common Frames werd mede mogelijk gemaakt door het Fonds voor Cultuurparticipatie. Common Frames publiceerde twee handreikingen om de kennis over het proces te delen, over film en loopbaanoriëntatie en over filmclubs op school.

  +
• 07-11-2024

  Ja-knikkers

  In een Internationale Schakelklas (ISK) met jongeren die de taal aan het leren zijn, geeft een docent haar filmworkshop. Ze legt uit welk type shots je kunt gebruiken als je een persoon filmt: close-up (dichtbij, alleen het gezicht), mediumshot (navel tot kruin) en totaalshot (van top tot teen). Ze doet het voor met de camera en daarna mogen de leerlingen het zelf uitproberen met hun mobiele telefoon (ja, die mogen ze dan even pakken). “Begrijpt iedereen wat je moet doen?” De klas knikt ja.

  Sommige leerlingen gaan direct aan de slag, maar het grootste deel blijft zitten. Als iemand ja knikt, betekent dat dan ook dat die leerling het begrijpt? Filmdocent Gaid licht toe: “Ik knikte altijd ja toen ik nog op de Internationale Schakelklassen zat, ook al begreep ik niet wat er werd gezegd. Je wilt het graag goed doen, niet steeds vragen. Vroeger was nee zeggen in mijn land ook gevaarlijk, docenten gaven soms klappen.”

  De casus komt naar voren tijdens een workshop over pedagogiek en didactiek, die een groep freelance film- en acteerdocenten volgt op de Ithaka Internationale Schakelklassen (ISK). Deze cursus is extra waardevol door de uitwisseling die ontstaat tussen de groep docenten. Dat komt doordat een aantal van hen zelf in een Internationale Schakelklas heeft gezeten. Ze belichamen de ervaring van de leerling en kunnen in hun nieuwe rol als docent hun perspectief daarop geven. Zo vertelt Osman, als het over vermoeide leerlingen gaat: “Ik was nieuw in Nederland, ik had hier nog niets. Geen netwerk, geen support. Ik miste de basis die ik wel in mijn thuisland had. Je moet alles zelf doen en daardoor extra hard werken.”

  Veel scholen hebben tegenwoordig mogelijkheden tot scholing voor eigen docenten, bijvoorbeeld via een opleidingshuis. Ithaka ISK in Utrecht biedt deze mogelijkheid nu ook voor externe partners, in dit geval docenten van creatieve workshops. Het is een mooi voorbeeld van hoe culturele partners samen met de school werken aan kwalitatieve cultuureducatie. Doordat ook het perspectief van oud-leerlingen wordt toegevoegd, ontstaat een enorm rijke leeromgeving.

  Samen met twee andere cultuuraanbieders die op de Ithaka ISK werken, Vocal Statements (muziek) en De Dansers (dans, theater), gaan wij vanuit mijn organisatie Common Frames verder onderzoeken hoe we via samenwerking tot een passend cultuuraanbod komen. Naast andere verhalen zal ik in deze blog verder op dat proces reflecteren.

  + + -
• 01-08-2024

  Gemotiveerd en onverschillig

  De school was zo goed als leeg. Her en der zag ik docenten met elkaar in overleg. Ik krijg altijd een gek gevoel als ik rondloop in een leeg schoolgebouw. Wat is een schoolgebouw zonder leerlingen? Gelukkig hoorde ik al snel gelach en schuivende stoelen, het onmiskenbare geluid van een groep jongeren. Ze waren er dus toch.

  Eerder die week was ik gebeld door één van onze filmdocenten over een uitdaging die hij had met een groep jongeren. De jongeren waren uit vele inzendingen gekozen voor een talentontwikkelingstraject. De laatste weken van hun schooljaar zouden in het teken staan van het opnemen van een korte film. De uitdaging: hij had het gevoel dat de zes jongeren totaal niet gemotiveerd waren. Dat is zonde als je jongeren speciaal hebt uitgekozen. Ook steek je energie en enthousiasme in een project met jongeren die daar voor jouw gevoel niet willen zijn.

  Je zou kunnen stellen dat het niet heel gek is, want het zijn pubers én het is het einde van het schooljaar. Daarnaast bestond de groep voornamelijk uit jongeren die dezelfde taal spreken, waardoor je als filmdocent het gevoel kan krijgen dat je buiten de groep staat. Aan de telefoon hadden we het over wat mogelijkheden voor het vervolg van het proces.

  In de tussentijd sprak ik toevallig met een onderzoeker van de Universiteit Utrecht over interesse- ontwikkeling en identiteitsvorming bij jongeren. Ze haalde onder andere een artikel aan van Azevedo en Mann (2022) over verschillende typen identiteiten die jongeren hebben in dagelijkse sociale situaties. Jongeren hebben een uitgebreid repertoire aan identiteiten die ze uiten. In de context van een filmproject ontstaat ook een collectieve identiteit. Hoewel de motivatie op het oog leek te ontbreken, waren de jongeren allemaal op school terwijl ze daar niet hoefden te zijn. Ze waren onderdeel van deze filmgroep, maar hadden tegelijkertijd misschien een identiteit hoog te houden die was gebaseerd op onverschilligheid. Gemotiveerd en ongemotiveerd in hetzelfde moment, afhankelijk van welke identiteit je aansprak.

  Een week later ging ik langs bij de groep om gezamenlijk het proces te evalueren. De jongeren hadden naar eigen zeggen vooral heel veel lol gehad, soms ten koste van hun film. Het is immers lastig een scène op te nemen als je continu de slappe lach hebt. Het hoogtepunt was volgens een paar jongeren dat ze een (‘legendarisch’) dinosauruspak hadden kunnen huren voor hun film, waarmee ze zich helemaal konden uitleven (zie filmfragment hieronder). En dat ze erachter waren gekomen hoe warm zo’n pak eigenlijk is om aan te hebben.

  Soms hoop ik de filmmakers van de toekomst te ontdekken of hoop ik dat ze ook wat doelen benoemen die we beogen met een talentontwikkelingstraject. Tegelijkertijd besefte ik later dat dit eigenlijk prachtige feedback is: de jongeren hebben enorm veel plezier met elkaar gehad. Een ervaring die ze niet snel zullen vergeten.

  Dinosauruspak filmopnames

  + + -
• 23-05-2024

  Mentaal gezond voor de klas

  In haar proefschrift Navigating ambiguity and boundaries schrijft wetenschapper Julia Puebla Fortier over de uitdagende omstandigheden en situaties waar kunstenaars mee te maken kunnen hebben als  ze op het snijvlak van kunst, gezondheid en welzijn werken. De laatste jaren is er steeds meer aandacht voor de positieve impact die kunst heeft op de (mentale) gezondheid van diverse doelgroepen. Dit heeft consequenties voor de kunstenaars die zich op dit snijvlak bewegen en, zo beargumenteert Fortier, ook voor de gezondheid van deze kunstenaars moet je aandacht hebben.

  In 2014 kwam ik voor het eerst in een Internationale Schakelklas, waar jongeren die net in Nederland zijn de Nederlandse taal leren. Ik was daar met de intentie om de ervaringen van jongeren te leren kennen via film. Om samen een film te maken. Ik was 25 jaar, aan het afstuderen, en niet helemaal goed voorbereid op toekomstige ervaringen. Het werd een confrontatie met mijn eigen vooroordelen en privileges. De verhalen van de jongeren maakten veel emoties bij mij los, evenals gevoelens van machteloosheid.

  Ik moest even pauze nemen toen een van de jongeren waar ik mee werkte werd opgepakt door de vreemdelingenpolitie. Hij was helemaal alleen vanuit Afghanistan naar Nederland gekomen. Hij was uitgeprocedeerd en leefde op straat, maar soms kwam hij nog op school. Zijn oude mentor liet hem altijd toe in de klas. Hij had geen andere plek, de school was zijn veilige haven. Voor hem was het geen optie om terug te gaan naar Afghanistan, maar de politie kwam er achter dat hij naar school ging en wachtte hem daar op. Onder het oog van iedereen werd hij meegenomen. Het is tien jaar geleden, gelukkig doen ze dat tegenwoordig niet meer op deze manier, maar het blijft pijnlijk. Later hoorde ik dat hij in Georgië terecht was gekomen, tijdens zijn overstap in Dubai was hij weer gevlucht. Ik heb hem een jaar later daar opgezocht.

  In een eerdere blog schreef ik over radicale empathie en het belang daarvan voor onze samenleving. Tegelijkertijd is er ook een keerzijde van emotionele empathie: te veel en te lang betrokken zijn kan je opbranden. Het is een balans die veel mensen in de zorg, het onderwijs of de sociale sector goed kennen. Een lijn waarover ze zich bewegen tussen verantwoordelijkheid, een professionele houding én persoonlijke betrokkenheid. De nare bijkomstigheid hiervan is de mogelijkheid tot  het krijgen van (mentale) gezondheidsklachten. Mede naar aanleiding van bovenstaand voorbeeld heb ik geleerd dat ik een bepaalde afstand moet bewaken om mijn werk goed te kunnen doen.

  Het onderzoek van Fortier is belangrijk, want er is relatief weinig aandacht voor dit aspect van kunsteducatie. De filmmakers of kunstenaars die momenteel bij mijn organisatie Common Frames werken, zijn vooral actief als maker en hebben geen opleiding in sociaal werk, welzijn of tot docent. Bij ons staan ze voor een klas met leerlingen die allemaal gedwongen gemigreerd zijn, ieder met een eigen verhaal. Het is onvermijdelijk dat je daarin als kunstenaar jongleert met verschillende verantwoordelijkheden en taken. Je spreekt vaardigheden aan uit verschillende disciplines. Je maakt een creatief verhaal én lost een conflict met de groep op. Je maakt mooie camerashots én ziet dat leerlingen angsten ervaren. Het gezamenlijke proces is een grote verantwoordelijkheid die veel oplevert voor de maker, maar tegelijkertijd veel van een mens vraagt.

  Fortier beargumenteert vooral dat we goed moeten voorbereiden en monitoren als een kunstenaar werkt in een uitdagende sociale context. Dit is in de eerste plaats natuurlijk van belang voor het welzijn en de veiligheid van de deelnemers, maar daarnaast ook voor het welzijn van de kunstenaar zelf. De verantwoordelijkheden en communicatie vooraf zijn essentieel: waar komt iemand terecht en wat doe je als er iets voorvalt? Wat zijn de bijkomstigheden en verwachtingen? Welke ervaring heeft een kunstenaar nodig om goed met de doelgroep te kunnen werken en hoe wordt die voor, tijdens en na het proces begeleid?

  Al doende hebben wij dit geleerd bij Common Frames, vooral door nauw samen te werken met docenten in het nieuwkomersonderwijs en met de jongeren zelf. Het themadeel van het meinummer (#3 2024) van Kunstzone gaat over kunst en nieuwkomers, een onderwerp dat natuurlijk erg dicht bij mij ligt. Ik wil aan alle prachtige projecten die daarin voorbij komen toevoegen dat het belangrijk is dat we ook onszelf als kunstenaars goed in de gaten houden, zodat we de meeste impact kunnen blijven maken voor onze doelgroepen.

  + + -
• 14-03-2024

  Wat doen we met al dat talent?

  Kunsteducatie creëert de mogelijkheid voor jongeren om hun talent te ontdekken. Een enthousiasmerende kennismaking met een maakproces in de klas kan een positieve impact hebben op de keuzes die jongeren in hun verdere leven gaan maken. Vooral voor jongeren bij wie kunst en cultuur een minder vanzelfsprekend onderdeel is van vrijetijdsbesteding zie ik een belangrijke rol voor ons als kunsteducatoren en kunstdocenten om die talenten en ambities te stimuleren.

  Onlangs bezocht ik een filmworkshop in het asielzoekerscentrum in Musselkanaal (Oost-Groningen) waar jongeren druk in de weer waren met hun eigen korte film. Verkleed in een net iets te ruim zittend pak stuurde een jongen de groep aan. Hij informeerde de acteur over wat hij moest zeggen, liep terug naar de cameraman om te kijken of het beeld goed was, ‘en actie’. De jongen straalde en was helemaal in zijn element. De mentor van de groep keek mee en zag hetzelfde gebeuren: ‘het is normaal een stille jongen in de klas, dit is prachtig om te zien’.

  Het is één van de dingen van kunsteducatie die ik het allermooiste blijf vinden. Je laat jongeren kennismaken met een creatieve uitingsvorm en er bloeien jongeren op. Ik durf wel aan te nemen dat de jongen uit Musselkanaal een positieve ervaring heeft opgedaan. Dat moment koesteren we, maar ik stel mijzelf ook de vraag: kunnen we die positieve ervaring verlengen? Heeft hij misschien iets in zichzelf ontdekt – een talent, een ambitie – waar hij in de toekomst mee verder wil? Welke drempels zijn er voor hem, en andere jongeren, om een volgende stap te maken?

  

  Foto: Aziz Kawak, Common Frames

  De rit van Oost-Groningen naar Utrecht gaf mij genoeg tijd om hierover na te denken. Ik zou graag deze jongen stimuleren om films te blijven maken, maar welke infrastructuur is er lokaal om hem aan te verbinden? De kansen voor hem zijn op dit gebied heel anders dan voor een nieuwkomer in Utrecht.

  Jongeren ondersteunen in dat proces kan een groot verschil betekenen in hun leven, weet ik inmiddels uit ervaring. Sinds een aantal jaren organiseren we bij Common Frames verschillende vervolgtrajecten voor jongeren die verder willen met film. Ayaz is een van de jongeren die een talentontwikkelingstraject volgde. Voor hem was ‘de kennismaking met film het keerpunt om mijn leven te kiezen’. Hetzelfde geldt voor Mohammad die zegt: ‘eigenlijk heb ik mijn talent gemaakt hier. Eerst wist ik niets van filmen, nu wil ik film studeren als opleiding’. Het toont de impact die ons werk kan hebben in het geven van richting en het bieden van een uitlaatklep.

  Waar kunnen de jongeren die je met jouw lessen en projecten bereikt verder experimenteren? En welke drempels ervaren de jongeren om daar te komen? Het zou mooi zijn als elke school, elke docent en elke organisatie weet hoe je jongeren begeleidt naar de volgende stap. Het is misschien onrealistisch om dit na te streven, zeker binnen de drukbezette onderwijscontext, maar ik had tussen de weidse landschappen genoeg tijd om te dromen. Hoe mooi zou het zijn als we al die potentie die er in kunsteducatie opbloeit kunnen oogsten?

  Benieuwd naar de films die jongeren maken? Kijk op het YouTube kanaal van Common Frames.

  + + -
• 04-01-2024

  Onderweg naar radicale empathie

  Een nieuw jaar aftrappen gaat vaak samen met goede voornemens. Zoals het voornemen om meer van betekenis te zijn voor jezelf, maar ook voor de ander. De recente verkiezingsuitslag in Nederland en de berichten over wanhoop en haat in conflictgebieden, motiveren mij om mij extra in te zetten voor onze mediaprojecten met jonge nieuwkomers. Ik werk dagelijks met jongeren die net in Nederland zijn. De meeste van hen zijn gevlucht. Samen maken we mediaverhalen en daarmee creëren we verbinding onderling en meer begrip van anderen. Kunsteducatie stimuleert niet alleen creatief talent en zelfvertrouwen, maar ook empathisch vermogen (ook wel: inlevingsvermogen). Mijn voornemen voor 2024 is om daar radicaler in te zijn!

  Radicale empathie klinkt wellicht intimiderend. Ik ben niet van plan om – in een provocatieve outfit -‘free hugs’ uit te delen. Het gaat juist om actief moeite doen om het perspectief van de ander te begrijpen, zodat je een betere verbinding met diegene krijgt. Radicaal betekent hier vooral dat je je bewust ertoe te zet om buiten je comfortzone te stappen om meer tolerantie, bedachtzaamheid, plezier en harmonie te creëren. Voor iedereen.

  Psycholoog Jamil Zaki schrijft in The war for kindness (aanrader!) dat het vooral gaat om compassie: de motivatie om het leven van anderen te verbeteren. De hoopvolle boodschap over compassie die Zaki ons geeft is dat deze motivatie een onuitputtelijke bron kan zijn. Dit in tegenstelling tot bijvoorbeeld emotionele empathie – hij huilt, omdat ik huil – waarvan je zelf kan opbranden als je er te lang in zit.

  De vraag is: lukt het ons anno 2024 nog echt om in andermans schoenen te gaan staan? Om je daadwerkelijk in te leven in iemand die niet op jou lijkt en open te staan voor een andere mening?
  In een studie uit 2010 las ik dat jongeren 40% minder empathie voelden dan jongeren in 1979. Dat zal de afgelopen jaren vast niet beter zijn geworden. Er is tegenwoordig niet alleen sprake van toenemende polarisatie, maar ook van ‘compassion fatigue’ (compassie vermoeidheid) – we kunnen de negatieve berichtenstroom over alle problemen op de wereld maar tot een bepaald punt aan. We moeten strijden voor wakker inlevingsvermogen!

  In de projecten van Common Frames is empathie daarom één van de kernwaarden. Wij werken in het nieuwkomersonderwijs, waar soms meer dan tien nationaliteiten en onderwijsachtergronden samen in een klas zitten. Oftewel: een super diverse samenleving in één klaslokaal. Het is aan de jongeren én onze filmcoaches om samen een film te creëren die ons allemaal een stap verder brengt in onze empathie voor de ander. Dat gaat niet altijd vanzelf. Conflicten horen erbij. Soms moeten ze hun eigen voorkeuren parkeren om mee te kunnen gaan in het verhaal van de ander. Samen films maken is leren samenwerken. De groepsdynamiek verbetert en de onderlinge band versterkt.

  De lezer van Kunstzone weet al dat kunst- en cultuureducatie bij uitstek de mogelijkheid biedt om empathie te bevorderen. Door de kracht van verbeelding kan je empathie als vaardigheid trainen. Met die vaardigheid kunnen jongeren hun wereldbeeld, maar ook het beeld van zichzelf en een gezamenlijke toekomst positief beïnvloeden. De verhalen die daar uit ontstaan kan je weer gebruiken voor het vergroten van radicale empathie en compassie bij het publiek. Je creëert bewustwording van het perspectief van de ander en bereidheid tot actie om die ander te begrijpen en ondersteunen.

  In het project Film Dialoog brengen we daarom ook de gemaakte films uit het nieuwkomersonderwijs naar het reguliere vo en mbo. De jonge makers stappen met hun film een klas in, ondersteund door een moderator met een recent migratieverleden. Samen bekijken ze de film. In het nagesprek zie je de bewustwording groeien. Door het voeren van gesprekken over de thema’s uit de films, ontstaat herkenning tussen de jongeren onderling. Zo trainen ze onder andere hun empathie.

  Kiza Magendane verwoordt het mooi in Met Nederland in therapie: ‘Het kan verfrissend zijn om nieuwkomers aan het woord te laten, omdat zij ingeboren Nederlanders een spiegel kunnen voorhouden. De nieuwkomer weet immers als geen ander hoe het is om zich aan te passen aan nieuwe omstandigheden, tijd en ruimte. Daarom kan hij als een bron van inspiratie dienen in de Nederlandse zoektocht naar houvast in een complexer wordende wereld.’ (p. 14).

  Ik daag je uit om in jouw kunstprojecten met jongeren te zoeken naar werkvormen waarmee je niet alleen hun creatieve vermogen, maar ook hun empathisch vermogen actief traint. Dat hoeft niet ingewikkeld te zijn. Laat ze iets voor elkaar maken waardoor ze gemotiveerd raken om ook echt naar elkaar gaan luisteren. Wellicht levert dat hen ook het persoonlijk voornemen op om van betekenis te zijn voor een ander!

  Meer lezen over (radicale) empathie? Ik heb deze blog van Jacqui Paterson gebruikt als startpunt voor mijn eigen onderzoek. Een andere goede tip is het boek Radical empathy: Finding a path to bridging racial divides van Terri Givens (2022). En natuurlijk de in deze blog genoemde boeken.

  + + -

De conceptkerndoelen zijn gepubliceerd: wat kun je hier nu al mee? De regie in handen Artistiek maatwerk in het aangepast muziekonderwijs Kunstzone gaat vernieuwen