Kunstzone

‘Waarom moet ik goed uitkijken, papa?’ ‘Waarom smeer je boter op je brood, papa?’ ‘Waarom moet ik naar bed? Ik ben nog niet moe papa’ ‘Waarom zijn er planeten?’ Waarom, waarom, waarom. Met liefde probeer ik de waarom-vragen van mijn vijfjarige zoon te beantwoorden. Ik waardeer zijn nieuwsgierigheid, maar na de vijftigste waarom-vraag is de verleiding groot om heel hard ‘DAAROM!’ te gillen.

‘Waarom is de directie hier niet aanwezig? Wij kunstdocenten weten wel waarom we dit doen’, betoogde een kunstdocent tijdens een training. ‘Waarom dan?’, vroeg ik om een beetje te prikken. De andere aanwezigen deden hun best om niet met hun ogen te draaien of te zuchten. De energie zakte zienderogen weg.

Het is heel aannemelijk dat je na bovenstaande alinea’s bent afgehaakt. Want hoe legitiem die waarom-vraag ook is, het is een vraag die ons brein niet leuk vindt. Het zorgt ervoor dat we het gevoel krijgen ons te moeten verdedigen en dat we een hele goede reden moeten hebben om uit te leggen wat we hebben gedaan. Het is een vraag die heel veel energie kost.

Door te blijven uitleggen waarom cultuuronderwijs belangrijk is, houden we die waarom-vraag in stand. Misschien zijn we zelf wel het probleem. En de oplossing.

Het kwartje viel toen ik een mail kreeg van vormgevers. Ik had ze de opdracht gegeven om voor een project een poster over chaordisch werken vorm te geven. Ze merkten op dat de waarom-vraag er niet bij zat. Er stonden vragen als: ‘Welke noodzaak zie je om dit project op te pakken?’, ‘Wat is er veranderd als het gelukt is?’, ‘Wat zie je in de wereld gebeuren dat ons gezamenlijk werk belangrijk maakt?’. De waarom-vraag werd niet gesteld, maar wel beantwoord.

Onbewust wisten we in het project de waarom-vraag te omzeilen en tegelijkertijd beter te weten (en voelen) waarom we dit project hebben opgepakt. De ‘chaordische stapstenen’ die we gebruiken, hielpen ons om relevante gesprekken te voeren en goed geïnformeerd aan de slag te gaan.

‘Het is maar cultuur!’, grapte een dierbare oud-collega. Ik zat me waarschijnlijk weer eens te ergeren aan het onbegrip en de vooroordelen over cultuur in het onderwijs. Telkens voel ik weer de drang om cultuuronderwijs te legitimeren. Als gedachte-experiment vroeg ik me af wat er zou gebeuren als we helemaal stoppen met cultuur. Geen CKV, geen examenvak drama, geen kunstencentrum, geen museum, geen workshop spoken-word en geen theaterbezoek.

Nog een paar weken tot de zomervakantie. Een zonnig terras, twee cappuccino en. . .  een goed gesprek. ‘Het kan toch niet zo zijn dat in de ateliers straks geen plantjes staan?’, zegt het hoofd educatie van het een kunstencentrum. Terwijl we nog een cappuccino bestellen praten we verder over haar ervaringen in de Leergemeenschappen Cultuureducatie.

In een Leergemeenschap Cultuureducatie werken onderwijs en culturele veld in Groningen en Drenthe vanuit een gedeelde intentie samen aan innovaties op het gebied van cultuuronderwijs. Het eindproduct staat vooraf niet vast. Het vertrekpunt is een vraagstuk waarvoor een oplossing niet voorhanden is. De expertise uit beide werkvelden wordt samengebracht en er is speelruimte om andere manieren te onderzoeken.

Als projectleider breng ik de opbrengsten en ervaringen in kaart via onder andere het Dossier Leergemeenschappen. Samen met collega’s zoek ik naar manieren om die opbrengsten duurzaam in te zetten. Geld speelt hierbij een belangrijke rol. Want – zo is de gedachte – als er geen geld is, kunnen we de activiteiten niet voortzetten. Natuurlijk kost de inzet van een externe workshopdocent en de aanschaf van materiaal geld.

Duurzaamheid zit echter niet alleen in (aanvullend) budget om activiteiten uit te voeren. De speelruimte die de leergemeenschappen bieden voor experimenten en onderzoek, verdiept de visie op (cultuur)onderwijs. Deelnemers bevragen elkaar op aannames, overtuigingen, waarden en structuren. Wat is nu werkelijk de vraag? Wat dragen de kunsten bij aan de ontwikkeling van kinderen? Wanneer zien we dat het betekenis krijgt voor de leerling? Vanuit welk mensbeeld werken we?

Misschien heeft de school straks geen budget voor de ontwikkelde workshop maar heeft het museum wel de vaardigheid om met leerlingen met autisme te werken. Misschien delen school en museum de noodzaak om leerlingen zich trots te laten voelen op hun leefomgeving en zie je dat terug op andere manier. Misschien gaat de spreekbeurt in de huidige vorm van tafel, omdat je leerlingen meer eigenaarschap kunt geven. Misschien betrek je als school het kunstencentrum bij de bouw en inrichting van het nieuwe schoolgebouw.

Omdat je samen voelt dat je een hart hebt voor leerlingen. Omdat er niet zo’n groot verschil zit tussen een onderwijshart of een cultuurhart. Omdat je wilt dat leerlingen in een fijne leeromgeving opgroeien. En je daarom in de zomervakantie pannenkoekplantjes kweekt voor de nieuwe ateliers.

Ter promotie van de open dagen van middelbare scholen, verschijnen in het straatbeeld posters met kreten als ‘Kies voor talent’ en ‘Talent in ontwikkeling’. Die nadruk op talent moet leerlingen en vooral ook ouders het gevoel geven dat deze school de perfecte plek is. Maar ‘talent’ wordt vaak verward met ‘competent’.

De afgelopen jaren heb ik veel beleids- en werkplannen van scholen gezien. Regelmatig worden de kunstvakken aangewezen als dé plek voor talentontwikkeling en gerechtvaardigd met citaten als: ‘Theater, dans, muziek en beeldende vakken geven ruimte aan talent. Dat is heel fijn voor leerlingen naast vakken als taal en rekenen. Je ziet leerlingen opbloeien in zo’n theaterles en je ziet een andere kant van ze.’

Is er dan geen talentontwikkeling bij de andere leergebieden? Hoe herken je talent bij een leerling? En wat doe je om talent van een leerling te ontwikkelen?

Kunstvakken vormen een omgeving – een context – waarin leerlingen ander gedrag kunnen (en mogen) laten zien. Soms is een leerling die niet vooruit te branden lijkt, wel gemotiveerd en monteert tot diep in de nacht een film. Een andere leerling springt als eerste op om een scène te spelen. Weer een ander is niet weg te slaan uit het smartlab en weet binnen de kortste keren meer van de 3D-printer dan de docent.

Volgens pedagoog Luk Dewulf is talent afhankelijk van de context. In de juiste context kunnen leerlingen gedrag laten zien dat bij hun talenten past. Dewulf beschrijft verschillende talenten zoals ‘kennisspons, doorzetter, bewuste beweger, zichtbare presteerder, toekomstdenker of groepsdier’. Ieder mens heeft een palet van ongeveer 12 talenten, die hij afhankelijk van de context inzet.

Zo kan tijdens een dansworkshop de ene leerling vooraan gaan staan omdat zij graag wil presteren. Een andere leerling zal dit doen omdat hij het gezellig vindt met z’n vrienden. En weer een ander is blij dat ze mag bewegen na een dag in de schoolbanken. Deze leerlingen blinken uit in dans, en kunnen competent zijn, maar hebben niet per definitie een danstalent. Het is de taak van de docent om dit te herkennen en het onderscheid te maken tussen competent en talent.

Het zal de ‘ontstaansbegrijper’ en ‘woordkunstenaar’ in mij wel zijn, die los gaan op dit soort containerbegrippen.

‘Ik wil dat kunst op mijn school als serieus vak wordt gezien’, zei een kunstvakdocent gefrustreerd in een gesprek over de waarde van cultuuronderwijs. Ze blijkt niet de enige. Docenten, leerkrachten, directies en adviseurs met een hart voor kunst kunnen maar moeilijk weerstand bieden tegen het beeld dat de onderwijsinspectie alleen oog heeft voor taal en rekenen. Misschien zijn we zelf wel onderdeel van het probleem omdat we geen principes hebben.