Professionele identiteitsdilemma’s

Reden tot bezorgdheid?

Auteur: Marve O’Brien Braun | Illustratie: Roland Conté

Welke dilemma’s ervaren beeldende (bv) docenten tijdens hun vroege carrière in het voortgezet onderwijs en zijn dat er veel? Deze eenvoudige vraag lag ten grondslag aan een online enquête die ik in 2019 hield. De resultaten waren verontrustend. Startende bv-docenten ervoeren gemiddeld twee keer zoveel dilemma’s aan het begin van hun loopbaan als starters uit andere vakken.

Het zal niemand verbazen dat startende docenten, in welk schoolvak dan ook, dilemma’s ervaren die van invloed kunnen zijn op hoe zij een professionele identiteit ontwikkelen. Maar wat kan worden geclassificeerd als een professioneel identiteitsdilemma en wat als een voorbijgaand probleem?

Studies docentidentiteit
Mijn onderzoek pakte de draad op van een studie door de Nederlandse onderzoekers Pillen, Beijaard en Den Brok (2013). Zij bestudeerden 20 jaar aan literatuur over docentidentiteit en kwamen vervolgens tot een set generieke dilemma’s die zich voordoen aan het begin van een onderwijsloopbaan. Met andere woorden, dilemma’s die ervaren kunnen worden door leraren die werkzaam zijn in elk schoolvak, in het basis- of voortgezet onderwijs.

Deze generaliseerbaarheid was precies wat ik zocht als objectief uitgangspunt voor mijn doctoraalonderzoek waarin ik probeer te begrijpen hoe startende bv-docenten, opgeleid tot kunstenaar en docent, hun professionele identiteit ontwikkelen wanneer ze in het voortgezet onderwijs gaan werken. Door naast de generieke dilemma’s van Pillen en collega’s ook kunstvakspecifieke dilemma’s te beschrijven, heb ik een instrument in handen dat essentiële informatie verschaft over het scala aan problemen waar bv-afgestudeerden mee te maken krijgen. En dat lerarenopleiders een beeld biedt van duale professionele starters die kenmerken delen met het groeiende aantal tweedecarrièredocenten die ze opleiden. 

Belang
Waarom vond ik dit onderzoek nodig? Ten eerste omdat middelbare scholen werk bieden aan 50% van de afgestudeerden van de dbkv-opleidingen (Inspectie van het Onderwijs, 2020). Ten tweede, omdat wij, in tegenstelling tot andere hbo-lerarenopleidingen, docenten opleiden om hun beroep uit te oefenen als kunstenaar én docent. We verankeren het kunstenaarschap in hun professionele docentidentiteit en willen dat ze beide zienswijzen blijven gebruiken voor hun leerlingen en hun eigen professionele welzijn. Voor duaal opgeleide bv-starters kan werken op een middelbare school een aanzienlijke professionele (re)organisatie vereisen op ideologisch en praktisch niveau.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

 Muziek die de moeite waard is (3)

Auteurs: Suzan Overmeer & Thomas Geudens | Foto: Hilke Bauweraerts

Waarover hebben we het, als we spreken over nieuwe inkijkjes in muziek of muziek die in veel muziekmethodes niet te vinden is? In de serie Muziek die de moeite waard is, brengt Kunstzone muziek en musici voor het voetlicht die ten onrechte onbekend zijn in het muziekonderwijs.

In dit derde artikel kijken we naar wereldmuziek en volksmuziek. Er is zoveel te kiezen, waar begin je?

De term wereldmuziek is een problematische, vindt Gijs Anders van Straalen, cultureel musicoloog, percussionist en componist. Iedereen voelt aan wat er mee bedoeld wordt, andere muziek dan muziek uit de klassieke westerse muziektraditie.
‘In feite is alle muziek die we nu maken of luisteren beïnvloed door andere culturen en muziekstijlen’, zegt Van Straalen. Hij noemt de Afrikaanse diaspora; de verspreiding van West-Afrikaanse mensen over de hele wereld als gevolg van slavenhandel. ‘Ruwweg kun je zeggen dat de westerse wereld op economisch, sociaal en politiek gebied West-Afrika heeft gekoloniseerd, maar dat op cultureel en muzikaal gebied de westerse wereld is beïnvloed door West-Afrika. Die invloeden hoor je nog steeds terug in onze hedendaagse muziek.’

Rijke muziekculturen
Ook een term als Afrikaanse muziek is problematisch, de hoeveelheid muziek die dat omvat is krankzinnig groot.
Van Straalen: ‘Ik laat wel eens muziek aan leerlingen horen en zij raden dan waar het vandaan komt. Ze zeggen dan ‘Afrika’, maar Afrika kent een enorme rijke muziekcultuur, elk land, elk gebied en elk dorp kent eigen ritmes en opvattingen.’ Voor een docent is het onmogelijk om van al die muziek iets te weten. ‘Dat moet je ook helemaal niet willen’, zegt hij beslist. Je kunt beter spreken over ‘muziek uit een bepaalde cultuur’ dan over wereldmuziek, vindt hij. ‘In feite valt alle muziek hieronder, ook Nederlandse. Het is heel interessant om met leerlingen in gesprek te gaan over waar ze zelf naar luisteren, of wat ze van huis uit meekrijgen. Vraag leerlingen om muziek van thuis mee te nemen naar school. Dit kan traditionele Turkse muziek zijn, maar ook André Hazes. Het maakt niet uit,’ zegt Van Straalen. ‘Het gaat om het gesprek erover. Wat betekent het voor je? En waarom?’

Hij geeft drie suggesties om een begin te maken met het gesprek over muziek uit een bepaalde cultuur, uit drie totaal verschillende tradities. Olodum Salvador Bahia (Brazilië), Agbekor (slagwerkgroep uit Ghana) en ‘Carnatic music’ TM Krishna (India). ‘Laat leerlingen luisteren naar verschillen en overeenkomsten. Waar doet het ze aan denken? Laat ze verbindingen maken met hun ‘eigen’ muziek en ervaren dat ze allemaal producten zijn van eenzelfde global culture.’

Folk
Waar kan de ontdekkingstocht naar folkmuziek het best beginnen? ‘Sowieso bij moderne folk, laat dat duidelijk zijn,’ vindt Hilke Bauweraerts. Ze is als diatonisch accordeoniste (diatonisch: o.a. met een beperkt aantal melodienoten, geen ‘zwarte toetsen’, de toonhoogte verschilt tussen trekken en duwen, red.) actief bij verschillende folkgroepen, maar ook al jarenlang in het onderwijs.
‘Moderne folk sluit beter aan bij de leefwereld van veel meer mensen. Niettemin is het een genre waarvan weinig mensen beseffen dat het ook folk is, omdat ze dat woord vaak associëren met traditionele muziek. Ik moet het zelf vaak herhalen voor publiek: I’m a folk musician, but I play really modern music. Ze herhaalt dit meestal in het Engels, want de folkwereld is zeer internationaal en de Vlaamse folkmuziek bijvoorbeeld heeft daarin een stevige reputatie. Sinds de tweede Vlaamse folkrevival, zo’n 30 jaar geleden, kent Vlaanderen een bijzonder levendige folk scene. Veel folkmuzikanten uit de lage landen springen eclectisch om met volksmuziek uit heel Europa en schuwen de cross-over met pop en rock niet. Traditionele tunes maken meestal plaats voor nieuw gecomponeerde melodieën en groepen ontwikkelen een eigen sound, vaak door volksmuziekinstrumenten met elektronische instrumenten te combineren.

Wat folkmuziek met je doet
‘Sommige mensen zijn moeilijk te overtuigen om naar folk te leren luisteren vanwege hun vooroordelen: een beetje met je benen huppelen en handje klap,’ treurt Bauweraerts. ‘Maar de hedendaagse folk is echt een ander genre en heeft heel wat didactisch potentieel. Het kan interessant zijn om vanuit de volksdansen te vertrekken, want kinderen dansen graag.’ Het genre biedt voorts potentieel voor het verdiepen van de luisterervaring. ‘Voor veel leerlingen is het even wennen dat de meeste folk instrumentaal is, dat de kracht uit de muziek zelf komt. Het is een goede oefening om naar andere lijnen dan de zang in muziek te luisteren.’ Voor meer gevorderde leerlingen zijn ook het naspelen op gehoor en het on-the-spot arrangeren interessant.

Bauweraerts geeft enkele concrete luistertips voor een kennismaking met folkmuziek. De Franse groep Zef combineert volks- en elektronische instrumenten in transparante arrangementen met veel improvisatie. Hot Griselda uit Vlaanderen speelt krachtige, melodische folk met Ierse invloeden. Novar ten slotte kruist folk, rock en electro tot een sound die erg herkenbaar is voor leerlingen.
Haar boodschap voor docenten is krachtig: ‘Ik denk dat je er eerst en vooral van moet uitgaan van wat folkmuziek met iemand kan doen. Folk is voor mij altijd gelinkt aan jezelf zijn, vrij zijn. Als ik les geef, vind ik het belangrijk om die elementen centraal te plaatsen. Je moet de sfeer van het genre kunnen uitademen in je les.’

Met dank aan Gijs Anders van Straalen (www.gijsanders.com) en Hilke Bauweraerts.

Fuck the system

Bertolt Brecht en actuele brandende kwesties

Auteur: Lara Broekman | Dreieinigkeitsmoses en Fatty der Prokurist_in Aufstieg und Fall der Stadt Mahagonny. Foto Activismocultural_

‘Ik voel me gekwetst omdat jij vóór Zwarte Piet bent. Snap je dat? Snap je dat ik me gediscrimineerd voel?’ Een leerling uit 3 vwo houdt een vlammend betoog. Ze speelt een geadopteerde dochter die in discussie gaat met haar adoptieouders. De klas is muisstil. Als er aan het publiek wordt gevraagd ‘vind je Zwarte Piet discriminatie?’, wordt er volmondig ja gezegd.

Elk jaar behandel ik bij drama het episch theater van Bertolt Brecht (1898-1956) in havo/vwo 3. Het is een theatervorm die zeer geschikt is om actuele kwesties te behandelen. Niet door erover te praten, maar door erover te spelen. Het leerdoel van de lessenreeks dat de leerlingen weten wat het episch theater van Bertolt Brecht is en een aantal vervreemdingseffecten kunnen toepassen in een scène over een actuele brandende kwestie.

Zak snoep
De lessenreeks begint met een simpele opdracht die in twee groepen wordt uitgevoerd. De eerste groep spelers moet doen alsof ze hun sleutels kwijt zijn. Druk gebarend worden broekzakken binnenste buiten gehaald, wordt de grond afgespeurd en handen grijpen dramatisch naar het hoofd. Vervolgens gaat de tweede groep de vloer op. Die moet ook iets zoeken. Een (echte) zak snoep die door de leerlingen uit de eerste groep in het lokaal is verstopt. Het zoeken wordt dit keer heel anders uitgevoerd, de ruimte wordt minutieus onderzocht. Als de zak snoep gevonden is (en wordt opgegeten!), geef ik een korte toelichting op de opdracht. Ik vertel over de inlevende speelstijl van Konstantin Stanislavski (1863-1938) waarbij de acteurs niet moeten illustreren dat ze iets aan het zoeken zijn (het zoeken van groep één), maar het echt moeten doen (het zoeken van groep twee). Oftewel, het verschil tussen doen alsof en echt zijn.

V-effecten
Die zak snoep is een leuke binnenkomer en dient tegelijkertijd een didactisch doel. Leerlingen ervaren al spelend wat Stanislavski voor ogen had; zich inlevende acteurs die zo realistisch mogelijk spelen. Brecht had een andere opvatting. Hij wilde het publiek wakker schudden en aan het denken zetten over de misstanden in de maatschappij. Dat waren er nogal wat in die tijd; de Eerste Wereldoorlog, de economische crisis en het opkomend nationaalsocialisme. Brecht wilde de wereld veranderen. Het systeem moest op de schop, te beginnen bij het theater. Geen naturalistische inleving, maar vertellend episch theater. Met verfremdungseffekten (v-effecten) die ervoor zorgden dat het publiek niet zou meevoelen maar nadenken over wat er niet goed ging in de wereld, en vooral hoe dat ook anders kon. Volgens Barthes (1977) brengt dit een ‘schok’ teweeg bij het publiek. Niet in de emotionele betekenis van het woord, maar in de zin dat je conceptuele denkkader wordt bevraagd.

Na de uitleg over het episch theater behandel ik een aantal v-effecten. Uit je rol stappen en commentaar geven op de situatie of de personages, de vierde wand doorbreken (de vierde wand is een denkbeeldige wand tussen het publiek en het podium, red.) en de toevoeging van een verteller.

Uit je rol stappen
Mijn ervaring is dat leerlingen in eerste instantie de v-effecten al spelend ook als vervreemdend ervaren. Logisch, want ze hebben in de jaren ervoor geleerd dat ze ‘ingeleefd’ moeten spelen. Nu moeten ze uit hun rol stappen en het publiek rechtstreeks aanspreken, dat voelt onnatuurlijk. Daarom ligt de eerste focus in de speloefeningen op techniek. In tweetallen trainen ze die aan de hand van een simpele à la Stanislavski scène: a belt aan bij b om hem een cadeau voor zijn verjaardag te geven. Halverwege de scène krijgt a de opdracht om op een klapsignaal van mij uit zijn rol te stappen – letterlijk ook een stap opzij te zetten – en hardop tegen mij te zeggen wat hij van b vindt. Het leukste is als er iets wordt gezegd als: ‘ik heb besloten om geen vrienden meer te zijn, maar dat weet hij nog niet. Dat ga ik straks als hij het cadeau heeft uitgepakt zeggen.’ Zo krijgt de scène een extra betekenislaag.

Daarna komt speler b aan de beurt. Hij krijgt de opdracht om, als hij uit zijn rol stapt, tegen mij te zeggen wat hij echt van het cadeau vindt. Ik fungeer als publiek, zodat de leerlingen leren hun tekst tot de toeschouwer te richten. Het klapsignaal is ook het signaal dat de scène voor de andere speler bevriest. Dat maakt het schakelen voor de spelers tussen inleving en afstand concreet en helder.
In de volgende stap wordt er een verteller toegevoegd. Deze krijgt de opdracht om de scène te introduceren, in het middenstuk te onderbreken en aan het einde af te sluiten. De informatie die de verteller geeft moet wel iets toevoegen aan de scène. Alleen zeggen ‘welkom, laten we beginnen’, is niet genoeg.

Niet onschuldig
Aan het einde van de lessenreeks krijgen de leerlingen de eindopdracht: maak een scène over een actuele, brandende kwestie waarbij alle spelers 1x uit hun rol stappen en commentaar geven, de verteller de scène introduceert, onderbreekt en een vraag stelt aan het publiek, en afsluit. De onderwerpen die de leerlingen kiezen lopen erg uiteen. Van lange wachtlijsten bij de GGZ, verslavingsproblematiek in gezinssituaties tot Zwarte Piet en discriminatie. En wat Brecht voor ogen had en wat Barthes beschrijft, gebeurt bij het publiek. De leerlingen worden aan het denken gezet bij de scène waarin een meisje zelfmoord pleegt omdat ze niet op tijd geholpen kan worden. ‘Is dat echt zo, die wachtlijsten?’, vragen ze. En Zwarte Piet? Die is niet meer zo onschuldig als ze dachten…

Kunst ervaren en doorgronden

Auteur: Marie-Thérèse van de Kamp | Lieve van Gestel Castaway (eenzaamheid is wat anders dan alleen zijn)

Hoewel een nieuw curriculum voor het leergebied Kunst & Cultuur in de onderbouw nog niet is gerealiseerd, kunnen we al wel reflecteren op het curriculum kunst in de bovenbouw. Willen we het huidige curriculum vernieuwen, of kunnen we het beter op andere manieren uitvoeren?

Om goed onderwijs te kunnen realiseren, is het belangrijk te reflecteren op de essentie ervan. Wat willen we leerlingen leren, waartoe willen we hen dat leren? Wat verstaan we eigenlijk onder goed kunstonderwijs? Voor het vak CKV is een dergelijk proces al doorlopen, dat leidde tot een nieuw examenprogramma (invoering 2017-2018).

Thijs en Van den Akker (2009) maken onderscheid in het beoogd, uitgevoerd en bereikt curriculum. In dit artikel richt ik de aandacht op het curriculum van de kunstvakken als examenvakken in havo en vwo. Dat wil zeggen, op de praktijk van de kunstvakken (productie), de beschouwing (receptie) en de kunst- en cultuurgeschiedenis (kunsttheorie en reflectie). Essentiële vragen zijn dan wat we leerlingen écht willen leren bij kunst en waarom dat voor hen zo belangrijk is om te leren. Ik ga daarbij uit van het perspectief van de leerling, welke waardevolle inzichten en mogelijkheden krijgt de leerling via de beoefening, de beschouwing en de geschiedenis van de kunsten? Vervolgens gaat het er ook om wat zo belangrijk is aan kunst dat we hen dat via onderwijs willen leren. Welke kennis, vaardigheden en attitudes van kunst zijn zo waardevol dat deze beslist doorgegeven moeten worden?

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

CKV kan beter…buiten school

Online onderwijs opent de weg naar leerlinggestuurdere invulling van CKV

Auteur: Hanneke Vroegindeweij | Foto Tony Reid, Houston Museum of Fine Arts

De tijd lijkt rijp voor een directe aansluiting tussen het aanbod van culturele instellingen en CKV-leerlingen. Online onderwijs biedt leerlingen de kans om, los van regio, school of docent, CKV trajecten te volgen bij culturele instellingen. Andersom kunnen culturele instellingen een participatieslag slaan, door leerlingen ruimte te geven voor hun CKV-onderzoek. De herziene CKV exameneisen geven hier alle ruimte voor, blijkt uit recent SLO onderzoek.

De noodkreet van docenten over de dubbele belasting die hybride onderwijs met zich meebrengt, hangt samen met de coronacrisis.
Naar aanleiding daarvan dacht ik: ‘Kan dit niet handiger? Waarom zijn al die docenten op hun eigen scholen, hun eigen eilandjes, bezig het wiel uit te vinden? Als de leerlingen toch online zijn, waarom zijn ze dan nog gebonden aan hun eigen school en hun eigen docent?
CKV is wat mij betreft bij uitstek een vak waar docenten een stapje terug zouden moeten doen, ten faveure van de individuele leerling. Het gaat bij CKV tenslotte om de culturele identiteitsvorming van die leerling, met als motto: ‘Kunst actief meemaken’.

Onderzoek SLO
De hamvraag is of er überhaupt ruimte is in het vernieuwde examenprogramma voor een minder docentgestuurde inrichting van CKV. Kijkend naar het SLO onderzoek (voorjaar 2020) over de ervaringen van leerlingen en docenten met het vernieuwde CKV examenprogramma, concludeer ik dat die er is. Sterker nog, naast de hoofdzakelijk positieve conclusies laat het SLO onderzoek zien dat het vak kan winnen aan relevantie en diepgang juist als de leerlingen meer leidend zijn.

In hun aanbevelingen noemen de onderzoekers expliciet dat de leerlingen vaker de voortrekkersrol van hun docent over zouden mogen nemen bij de verkenning van cultuuruitingen buiten hun comfortzone (Domein B: Verbreden). Het leeuwendeel van de lessen vindt momenteel binnen school plaats, op basis van lesmateriaal van de docent, terwijl de leerlingen juist de externe ervaringen als meest impactvol typeren. Beeldende kunst en vormgeving is in de lessen oververtegenwoordigd. Een vernieuwende invulling van de bestaande disciplines (die dichter bij de actualiteit en de belevingswereld van leerlingen staan, zoals bijvoorbeeld urban culture of game design) komt minder vaak voor. Het onderzoek (Domein C: Verdiepen) kan volgens het SLO eveneens winnen aan diepgang en relevantie. Deze blijft voor wat betreft vraagstelling vaak buiten de context van sociale of maatschappelijke inbedding. Voorts hebben de onderzoeken van de leerlingen meestal de vorm van een geschreven verslag of presentatie, terwijl de mogelijkheden van een voorstelling, tentoonstelling of debat – waar het examenprogramma ruimte voor biedt! – vaak ongebruikt blijven.
Tot slot raden de onderzoekers aan om reflectie (Domein D: Verbinden) niet als ‘afsluiter’ te programmeren, wat nu de regel lijkt te zijn, maar dat doorlopend een plek te geven in het programma.

Authentiek kunstonderwijs
Kortom, het herziene examenprogramma biedt ruimte voor een minder docent-gecontroleerde en meer leerlinggestuurde invulling van het vak CKV. Het onderzoek van Heijnen naar authentiek kunstonderwijs Remixing the Art-Curriculum (2015) biedt een theoretische en empirische onderbouwing van de meerwaarde van een dergelijke verschuiving:
‘The outcomes of my PhD research have a political significance because they underline that an authentic contemporary art curriculum thrives in a climate in which students are supported and allowed to engage in the risks that ensue from real world interaction, collaboration, creative enquiry, experimentation and critical thinking’ (Heijnen 2015, p.306).

Heijnens onderzoek toont het belang aan van kunstlessen die aansluiten bij de immer vernieuwende visuele cultuur waar de leerlingen in opgroeien. Hij stelt bovendien dat juist kunstonderwijs in potentie de (essentiële en vakoverstijgende) meerwaarde voor subjectvorming biedt, maar dan toch vooral als dit gevormd is op de leest van een artistiek, creatief proces, met alle onzekerheden en complexe uitdagingen die daarbij horen. Ik zie in dit pleidooi voor authentieke kunstlessen dan ook een overtuigende onderbouwing om individuele CKV trajecten buiten school, bij de culturele instellingen aan te bieden.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Remix het verleden

Aan de slag met filmarchiefmateriaal

Auteur: Vincent Hodde | Fragmenten uit Film ist. (1-6) 1993 en Film ist. (7-12) 2001. Gustav Deutsch. Stills YouTube

De huidige generatie middelbare scholieren is opgegroeid in het internettijdperk. Video- en streamingsdiensten als YouTube, Netflix en Spotify, social media als Facebook en Instagram – dat is hen allemaal niet vreemd. Het is daarom begrijpelijk dat zij – en sinds covid-19 in het bijzonder – heel veel aanbod bekeken hebben. Als docent kun je echter het verschil maken door hen aanbod te tonen waarmee ze zelf nauwelijks in aanraking komen.

Want er is veel aanbod waar leerlingen nooit van gehoord hebben, zoals oude film- en beeldmaterialen. Dit is zonde, aangezien er een schat aan geschiedenis voor hen te ontdekken valt. Op YouTube vind je onder andere een deel van de collectie van Eye Filmmuseum (gratis) evenals via hun eigen video on demand (VOD)-dienst de Eye Film Player.
Simpelweg dit materiaal bekijken is eigenlijk niet voldoende. Als kunstdocent wil je natuurlijk dat ze de kunst achter het materiaal ontdekken, óf er zelf kunst van maken. Dat kan je stimuleren door leerlingen aan de slag te laten gaan met het online archiefmateriaal, zodat ze de mogelijkheden daarvan zelf (kunnen) achterhalen.

Open werkproces
Veel digitale lesbrieven zijn alleen ‘lineair’ of chronologisch in te vullen waardoor leerlingen zelf weinig sturing kunnen geven aan het proces. Laat hen thuis zelf experimenteren met het grote aanbod en hen eerst zelf op verkenningstocht gaan door de online collecties van bijvoorbeeld het Nederlands Instituut voor Beeld en Geluid (en het mediaplatform Open Beelden daar) of die van het Nationaal Archief. Ze kunnen vervolgens zelf het materiaal uitkiezen dat hen het meest aanspreekt en dat uiteindelijk gebruiken in hun ‘geremixte kunstwerk’.

Om hun onderzoekingsdrang en vindingrijkheid te bevorderen is het goed de verschillende mogelijkheden waarop het gevonden materiaal vervolgens bewerkt zou kunnen worden, voor hen open te houden. Ze kunnen bijvoorbeeld kiezen om het materiaal te ‘remixen’ in een film(collage), of totaal iets anders. Daar kunnen ze extra beeld- en audiomateriaal aan toevoegen, waarbij ze zelf (als subject) ook nog eens een rol kunnen spelen natuurlijk. En zo lang het eindproduct nergens openbaar komt, is er van eventuele copyrightschendingen sowieso geen sprake. Jongeren zijn vaak handig met (computer)apparatuur en weten waarschijnlijk wel hoe ze met techniek om kunnen gaan, en anders zoeken ze wel naar een tutorial op YouTube. Bovendien kun je ze – ook op afstand – in groepjes aan de slag zetten; gedeelde kennis verrijkt het werkproces. Om legaal gebruik van het materiaal te stimuleren is het aan te bevelen om het open mediaplatform Open Beelden te bezoeken. Dat biedt toegang tot verschillende audiovisuele collecties die eenvoudig hergebruikt kunnen worden. Het voordeel is dat al het materiaal dat je hier kunt vinden ook nog eens is gebaseerd op het Creative Commons-licentiemodel.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Filmleraar van het Jaar?

Inschrijving gestart Filmleraar van het Jaar 2021
Als lid van het Netwerk Filmeducatie zijn het Eye Filmmuseum en het Nederlands Film Festival initiatiefnemers van een van de leukste verkiezing van 2021: Filmleraar van het Jaar. Een filmleraar is een meester, juf of docent die leerlingen kritisch leert kijken naar wat ze zien en hen bewust beeldverhalen leert maken. Ben jij of ken jij een filmleraar die deze titel absoluut verdient? Geef jezelf of je collega op via www.filmleraarvanhetjaar.nl.

Een filmleraar is…
Een leraar Frans die graag een film gebruikt in de les om de leerstof te verlevendigen. Een meester die met zijn klas Tiktoks maakt om de week af te sluiten. Een CKV docent die leerlingen films leer maken of analyseren. Een leraar die kiest voor een eindfilm met groep 8, in plaats van een musical. Een docent die filmfestivals met zijn klas bezoekt, een festival organiseert of een filmmaker uitnodigt op school.

Twijfel je nog?
Doe de dan de sneltest!

Regionale voorrondes en landelijke uitreiking
Dit jaar worden er voor het eerst regionale voorrondes gehouden. De voorrondes vinden plaats in de regio’s van de zes filmhubs: Noord (Groningen, Friesland, Drenthe), Noord-Holland, Oost (Gelderland, Overijssel), Midden (Utrecht, Flevoland) Zuid-Holland en Zuid (Brabant, Limburg, Zeeland). Uit iedere regio dingt straks één afgevaardigde mee naar de landelijke titel. Nog voor de zomervakantie worden de zes regionale winnaars bekendgemaakt. Tijdens het Nederlands Film Festival eind september vindt de bekendmaking van de drie finalisten plaats. De grote winnaar wordt eind november bekendgemaakt tijdens het International Documentary Film Festival Amsterdam.

Win mooie prijzen
Als winnaar ben je één schooljaar het boegbeeld voor filmeducatie in het onderwijs, ben je premium spreker op filmnetwerkevents en mag je met de hele klas naar een filmtheater of filmfestival naar keuze. De winnaar neemt ook plaats in de jury van de volgende verkiezing. Alle zes (regionale) winnaars mogen een jaar lang gratis naar de film met hun gouden Cineville-pas.

Herken jij jezelf of één van je collega’s in dit verhaal: ga naar www.filmleraarvanhetjaar.nl en vul het formulier in! Aanmelden kan tot 15 juni 2021.

Kinderen kiezen kunst

De Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.

Auteurs: Aline van Nereaux en Flip van de Velde | Karin Hanssen The Approach (Donald Duck) (2007-2008) olieverf op doek 125 x 95 cm S.M.A.K. Gent. Foto: Melina1965 CC BY-NC-SA FLICKR

Welke kunstwerken vinden jonge bezoekers van het S.M.A.K. (Stedelijk Museum voor Actuele Kunst) in Gent het best? Welke 150 werken uit de museumcollectie zijn het meest bijzonder, interessant, gevoelig, verwarrend, mooi of inspirerend voor kinderen en jongeren van 4 tot 14 jaar? Je ziet en leest het in de Kleine Catalogus van de Collectie van S.M.A.K.

In de twintig jaar dat het S.M.A.K. bestaat was het er steeds niet van gekomen: een collectiecatalogus op maat van zijn jonge bezoekers.
Daar kwam in 2019 verandering in, toen een leerkracht van Methodeschool De Buurt uit Gent aanklopte bij het S.M.A.K. De leerkracht was op zoek naar een geschikte plek om zijn traditionele klasgesprekken meer diepgang te geven. Deze gesprekken bleven vaak hangen bij anekdotes als: ‘Mijn tand is uitgevallen en de tandenfee heeft die meegenomen.’ Deze vraag was de start van een traject waarin 72 leerlingen een jaar lang in kleine groepjes wekelijks de vaste collectie van het museum bezochten en waarin de collectiecatalogus langzaam vorm kreeg.

Kleine kunstkenners
Vanuit onze ervaring met het jonge publiek wilden we niet de fout maken om er een sprookjesverhaal, strip- of doe-boek van te maken. We wilden het lef hebben om de beelden van de kunstwerken voor zich te laten spreken. Daarom besloten we al snel de linkerpagina volledig te reserveren voor de afbeelding van het kunstwerk. En de rechterpagina voor het label van het kunstwerk, een goed gemikte quote en beknopte informatie over de betekenis van het kunstwerk in maximaal 120 woorden. Tijdens het schrijven van deze teksten hadden we soms pittige gesprekken: waar leg je de nadruk op en welke zaken laat je achterwege? Kinderen kijken, in tegenstelling tot volwassenen, met een open blik. Ze hebben minder last van ballast of van de druk dat ze iets onmiddellijk moeten kunnen benoemen.

Confronterende vragen
We testten onze methodiek bij leerlingen tussen 6 en 12 jaar van Methodeschool De Buurt. Dat was soms natuurlijk confronterend. De leerlingen gaven flink wat weerwerk en kwamen met een lijst van ‘tien meest gestelde vragen aan een museum’ terug. Zoals: Zijn dit de echte werken? Waar staan ze als ze niet getoond worden? Er waren ook vragen bij die volwassenen doorgaans niet durven te stellen: Wat als er per ongeluk tijdens het poetsen een kunstwerk wordt opgezogen met een stofzuiger? De leerlingen gingen zelf op onderzoek uit naar mogelijke antwoorden op deze vragen. Het resultaat hiervan staat in het pastelblauwe katern achteraan in de Kleine Catalogus.

Betekenis van kunstwerken
In S.M.A.K. vinden wij de eeuwige vraag of een kunstwerk mooi of lelijk is er niet toe doen. Je kunt daarentegen wel zeggen of iets je raakt, of je het saai of interessant vindt. Kinderen zijn hier best snel mee. Als museumdocent kun je het gesprek sturen door je te concentreren op drie essentiële vragen: Wat zie ik? Hoe is het werk gemaakt? Wat vind ik van het werk? Je moet niet bang zijn om terug naar huis te gaan met meer vragen, dan antwoorden. Soms is het juist goed dat je juist méér vragen hebt dan aan het begin.

Stem van de leerling
De leerlingen en de school vertelden tijdens het proces dat werken naar een boek niet helemaal past bij hun leerstijl. In samenspraak met Kato Vanpoperinghe, docente bij het Deeltijds Kunstonderwijs die het hele project begeleidde, ontwikkelden de leerlingen daarom een performance over hoe zij de collectie beleefden. Met de gevleugelde naam: de K.L.E.I.N.E. Performance. Voor de nabije toekomst staat een tentoonstelling over het boek gepland, die samen met kinderen en jongeren wordt samengesteld. Wat zij beslissen moeten de museummedewerkers uitvoeren. Ook als dit betekent dat een werk op 8 meter hoogte zal hangen en de teksten op hun kop staan. De hele museumwerking zal zo opnieuw bekeken worden.

Aline Van Nereaux is kunstwetenschapper, met een expertise in kunstbemiddeling.
Filip Van de Velde is kunstwetenschapper. Sinds 2006 werkt hij in het team Publiekswerking S.M.A.K. met focus op gidsenwerking, onderwijs en gezinnen.

Het kind van de rekening?

Artistieke vakken bedreigd in het secundair onderwijs in Vlaanderen

Auteurs: Filip Verneert en Thomas Geudens | Illustraties: Roland Conté

De grootste onderwijskoepel in het Vlaamse secundair onderwijs trekt ten strijde tegen de nieuwe eindtermen. Deze door de overheid bepaalde minimumdoelen zijn in aantal toegenomen, waardoor de indeling van het lessenpakket en de ruimte voor inbreng van leraren en scholen onder druk komen te staan. De artistieke vakken lijken het kind van de rekening te worden.

In het secundair onderwijs in Vlaanderen vindt sinds 2019 een grote onderwijshervorming plaats die stapsgewijs wordt doorgevoerd tot 2025. De macrostructuur van studiegebieden en studierichtingen wordt daarbij grondig hertekend. Momenteel legt de Vlaamse regering (2021) nieuwe minimumdoelen vast voor de tweede en derde graad (14- tot 18-jarigen). Het pronkstuk is een uitgebreide set eindtermen basisvorming, die voor alle leerlingen van de doorstroom- of arbeidsmarktgerichte finaliteit hetzelfde zijn. De Vlaamse minister van Onderwijs Ben Weyts (N-VA) laat geen kans onbenut om deze eindtermen als aangescherpt en ambitieus project in de markt te zetten. Binnen elk leerdomein zijn de minimumeisen preciezer uitgewerkt en geactualiseerd. Bovendien zijn nieuwe domeinen toegevoegd, waardoor er nu zestien sleutelcompetenties zijn

Cultureel bewustzijn
Een van de zestien sleutelcompetenties is cultureel bewustzijn. In de bijbehorende culturele eindtermen ‘cultureel bewustzijn en culturele expressie’ is er aandacht voor de esthetische beleving, de analyse van de bouwstenen van verschillende kunstvormen, de link met de eigen ervaring en persoonlijkheid, en het verbeeldingsvol creëren. De uitgebreide set bevat voor ieder wat wils, zowel voor de apologeten van de esthetische beschouwing, als voor de practicus met zijn handen in de klei.

Dat kunst expliciet in de eindtermen is opgenomen, is een grote stap vooruit. Tot op vandaag zijn er in het secundair (voortgezet) onderwijs immers geen artistieke eindtermen na de leeftijd van 14 jaar. In de praktijk kiezen de meeste scholen er gelukkig voor om vakken zoals beeld, muziek en esthetica toch aan te bieden. De nieuwe, brede artistieke eindtermen wekten de verwachting dat artistieke vakken nu ook verplicht in het lessenrooster zouden worden opgenomen. Maar al snel bleek de ambitieuze uitwerking van de eindtermen in álle zestien sleutelcompetenties onverwachte gevolgen te hebben.

Maatschappelijke, economische en artistieke vorming
Aan het einde van de zomer van 2020 gooide Katholiek Onderwijs Vlaanderen de knuppel in het hoenderhok. Deze onderwijskoepel die lessentabellen voor het overgrote deel van de scholen maakt, parkeerde de culturele eindtermen in de vier laatste jaren in een nieuw vak: ‘maatschappelijke, economische en artistieke vorming’ (MEAV). Voor dit vak voorziet de koepel gedurende twee van de vier schooljaren wekelijks 1 lesuur. Uitgaande van circa 30 lesweken per schooljaar, betekent dit zo’n 60 lesuren in totaal. Die lestijd moeten scholen verdelen over talrijke maatschappelijke, economische en artistieke doelstellingen. Per domein kunnen er dus 20 uur worden voorzien, die over twee schooljaren zullen worden gespreid. Dit is een flinke achteruitgang: op heel wat scholen werden tot op heden 60 tot 120 lesuren besteed aan artistieke vakken.
De vakleraren beeld, muziek en esthetica verzetten zich dan ook tegen de drastische inperking van het aantal uren. ‘Amper tien lesuren artistieke vorming, dat is bedroevend weinig,’ zegt muzieklerares Charlotte De Cooman, mede-initiatiefnemer van de Facebook- en actiegroep Neen tegen nog minder artistieke vakken in het secundair! die momenteel (februari 2021) meer dan 7700 leden telt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Muziek is Meer

Auteur: Marijke Smedema | Foto: Ricardo Gomez Angel

Muziek is Meer (Smedema, 2020) is een ontwerponderzoek naar een volgsysteem voor muziek in het speciaal onderwijs. In het onderzoek is aandacht voor zowel de muzikale als de sociale en emotionele ontwikkeling van een leerling.

Hoewel het volgen van de ontwikkeling van een leerling gemeengoed is in het (speciaal) onderwijs, is het pas sinds 2014 wettelijk verplicht om als school met een leerlingvolgsysteem te werken. Daarin worden in ieder geval de vorderingen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde bijhouden. Met behulp van leerlijnen en tussendoelen wordt het ontwikkelingsproces van een leerling inzichtelijk gemaakt. Op de school voor speciaal onderwijs waar ik werk als vakleerkracht muziek werden de afgelopen tien jaar voor steeds meer vakken en vakgebieden de leerlijnen van de CED-groep geïmplementeerd. Muziek zou gauw volgen, of toch niet? Ik had moeite met de vaste structuur die gegeven werd. Het deed voor mijn gevoel geen recht aan de diversiteit van mijn leerlingen. Hoe kon ik het domein ‘zingen’ beoordelen als een leerling bijna niet kan praten, of het onderdeel ‘spelen op instrumenten’ wanneer een leerling spasme heeft en moeite heeft gericht een instrument te bespelen?

Nieuwsgierig naar hoe collega vakleerkrachten hier vorm aan gaven, deed ik in 2013 een kleinschalig kwalitatief onderzoek naar hoe vakleerkrachten muziek uit het speciaal (basis)onderwijs hun leerlingen beoordelen. Daaruit kwam een discrepantie naar voren tussen de doelen die de vakleerkrachten nastreefden tijdens de muziekles en hetgeen ze beschreven in de onderwijsverslagen. De vakleerkrachten zeiden dat ze in hun lessen naast muzikale doelen vooral werkten aan sociale en emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, wachten op je beurt, respect voor een ander, je leren uiten en alleen durven spelen. Deze doelen bleken echter nauwelijks aan bod te komen in hun onderwijsverslagen; daar beschreven ze vooral muzikale aspecten.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Van crisis naar vernieuwing

Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen

Auteur: Suzan Overmeer | Videoclip Oma ik ben er. Jasper Smit

De lockdown in maart 2020 zorgt voor zwaar weer bij makers en samenstellers van schoolvoorstellingen in het primair onderwijs. Voorstellingen worden afgelast, uitgesteld. Scholen zijn weer open, maar de aanhoudende angst voor besmetting weerhoudt ze ervan om met grote groepen kinderen naar het theater te gaan. Toch zijn er lichtpuntjes. In hoeverre leidt de pandemie tot innovatie in het aanbod?

Jaarlijks genieten duizenden leerlingen in het primair onderwijs van theater-, dans- of muziekvoorstellingen, die doorgaans op school worden uitgevoerd of in een culturele instelling dichtbij. Kunstencentra in het hele land spelen hierin een belangrijke rol, zij leveren een kwalitatief sterk en divers aanbod voor hun stad of regio waar scholen (al dan niet) zelf uit kunnen kiezen. Schoolvoorstellingen zijn al jaren een onmisbaar onderdeel van kunsteducatie en voor veel kinderen is het vaak de eerste keer dat ze in aanraking komen met professionele podiumkunsten.

Maatwerk
Toen in maart 2020 alle scholen dicht moesten vanwege de lockdown, had dit direct gevolgen, alle voorstellingen die gepland stonden werden afgelast. Diverse kunstencentra probeerden in overleg met impresariaten, makers en scholen voorstellingen uit te stellen. Maar in juni, toen de scholen eerst deels en later helemaal open mochten, moest er maatwerk geleverd worden. Welke makers konden en wilden spelen op anderhalve meter afstand van elkaar en het publiek? Welke scholen wilden artiesten ontvangen? De kaders waren duidelijk: houd anderhalve meter afstand, verplaats leerlingen niet of zo min mogelijk en werk met kleinere groepen.

Kunstencentra, impresariaten en makers zaten intussen niet stil, er werd druk overlegd en nagedacht over hoe men bestaande voorstellingen kon aanpassen. De meest eenvoudige variant die aan de kaders voldeed, was een videoregistratie van een bestaande voorstelling. Maar dat was meteen ook de minst gewilde voor alle partijen: een voorstelling optimaal ervaren en beleven doe je nu eenmaal door deze ‘live’ mee te maken.

Binnen de kaders, buiten de lijntjes
Buro Bannink, een impresariaat voor jeugd- en jongerentheater, liet artiesten nadenken over wat binnen de gestelde kaders mogelijk zou zijn. Voor sommigen van hen was het onmogelijk hun bestaande voorstelling om te buigen naar een voorstelling die kleiner, korter of ‘mobieler’ was. Anderen bedachten innovatieve voorstellingen die het traditionele ‘spelen in een zaal met publiek’ los lieten en toch de ervaring en beleving van een voorstelling konden waarborgen. Theatergroep Heer Otto bedacht een carrouselvorm voor de voorstelling Piraten van kamer 16. De spelers bewerkten het verhaal en splitsten het in drie delen, zodat het verteld kon worden vanuit drie verschillende personages. Tijdens de uitvoering verdelen de spelers zich over drie klassen en spelen drie rondes. Een ronde bestaat uit een theatrale vertelling of een muzikale uitvoering: in een kwartier krijgt iedere klas één deel van het verhaal te horen. Na 15 minuten rouleren de spelers. Zo ziet elke klas in ongeveer 45 minuten tóch de volwaardige voorstelling.

Jasper Smit maakt scherpe kleinkunst voor kinderen. Zijn voorstellingen draaien om interactie en contact maken en hij was benieuwd of hij dit ook via Zoom kon bewerkstelligen. Smit ontwikkelde een digitaal concept voor zijn voorstelling Straks komt er niemand op mijn feestje. In eerste instantie werd deze voorstelling in het vrije circuit uitgevoerd, later is die ook voor scholen ingezet.
Scholen ontvangen een link om de voorstelling online bij te wonen. Ieder kind is gevraagd haar of zijn naam op trui of blouse te spelden zodat Jasper de kinderen bij hun naam kan aanspreken.
De scholen krijgen van tevoren enveloppen en materiaal toegestuurd. De kinderen mogen die pas tijdens de voorstelling open maken. Een van de enveloppen bevat papieren mondjes: een ontevreden mondje (met de mondhoeken naar beneden) en een blij mondje. De kinderen kunnen hiermee reageren op een lied over wat je wilt hebben voor je verjaardag. Als Smit zingt ‘Ik hoef geen nieuwe IPhone, geef mij maar nieuwe onderbroeken’ kiezen de kinderen een mondje en houden deze voor hun eigen mond. Via het scherm kan Smit hier dan weer op reageren.

Blijvende veranderingen?
Er zijn beslist nog meer initiatieven. Dansgroep De Dansers uit Utrecht maakt bijvoorbeeld interactieve video’s met dansopdrachten die gerelateerd zijn aan de registratie van hun voorstelling. En sommige artiesten maken zogenoemde venstervoorstellingen (de klas kijkt uit het raam naar een voorstelling buiten) of een verhaal-vertelling van een bestaande voorstelling, zodat één artiest in de klas kan komen vertellen.

Het nieuwe schoolvoorstellingenseizoen is al lang weer gestart. Inmiddels is er weer een lockdown geweest. Door de grilligheid van het coronavirus blijft het spannend of voorstellingen op de scholen kunnen blijven doorgaan, en zo ja, in welke vorm. Het is hoopgevend dat makers niet bij de pakken neerzitten, maar met creatieve en innovatieve oplossingen komen. Zo verandert de traditionele schoolvoorstelling misschien wel blijvend, zonder dat de beleving van een voorstelling en de betrokkenheid van jong publiek verloren raakt.

Dit artikel kwam tot stand met medewerking van Karin Bannink (Buro Bannink), Hilde van Tol (Kunst Centraal, Utrecht) Ellen van Roosmalen (Kunst en Cultuur Drenthe), Jantine van der Meijden (Kunstgebouw, Zuid-Holland), Olivier de Jong (Kunstloc Brabant) en Vivian Treurniet (BplusC).

Kunst maken van herinneringen

Auteur: Suzan Overmeer | Beeld: KOO, kleuren van vroeger

Kleuren van vroeger is een van de maatschappelijke kunstprojecten die KOO (Kunst Onderwijs Organisatie) uit Den Haag aanbiedt aan ouderen.  Het project draait nu twee jaar. KOO startte het project met de Bibliotheek Den Haag, nu doet zorginstelling Florence als partner mee. Het project wordt financieel mede mogelijk gemaakt door ZonMW.

Kleuren van vroeger is een project voor actieve kunstbeoefening, bedoeld voor zelfstandig wonende kwetsbare ouderen en ouderen met beginnende dementie. Deelnemers ontmoeten elkaar tijdens hun bezoek aan de ontmoetingscentra van Florence, ze geven daar hun herinneringen en historie op een kunstzinnige manier vorm, om te bewaren en door te geven. De kunstvakdocent komt elke week naar de ontmoetingscentra. Hij of zij initieert, begeleidt, inspireert en weet door ervaring en vakkennis voor iedere deelnemer maatwerk te leveren. Sommige docenten werkten al eerder met ouderen, anderen niet. Een enkeling heeft een therapeutische achtergrond. ‘Als je het even niet meer weet, zoek het dan in je kunstenaarschap’, adviseert projectleider Clara Mesdag haar docenten.

‘Eén deelneemster heeft beginnende Alzheimer. Ze heeft haar hele leven geschilderd. Met ondersteuning en hulp maakt ze nu nog prachtig werk. Een andere deelneemster vindt juist de afleiding van het maken heerlijk. Ze piekert veel en de lessen geven haar rust. Haar werk heb ik ingelijst en we hebben er kaarten van gedrukt om naar familie te sturen.’
(docent Astrid Dekkers)

Geen dagactiviteit
Een verschil met een reguliere dagactiviteit die door de instelling wordt georganiseerd, is dat Kleuren van vroeger inzet op kunst en kwaliteit. Clara Mesdag: ‘We werken met goede materialen, dus papier, verfsoorten, krijt of kleurpotloden, alles is van uitstekende kwaliteit. Elke locatie nodigt uit om goed te kunnen werken. Bovendien benaderen docenten de deelnemers vanuit hun kunstenaarschap en dat spreekt de ouderen aan. Ze worden niet bezig gehouden, ze maken echt kwalitatief goed, mooi werk. Dat maakt het niet alleen waardevol voor de deelnemers zelf, maar ook voor hun verzorgers, partners en kinderen.

Docenten met hart
KOO begeleidt de docenten en organiseerde bijeenkomsten waar deskundigen vertelden over bijvoorbeeld dementie, een ingewikkelde en ingrijpende ziekte. Wat de kunstvakdocenten naast hun vakmanschap gemeen hebben, is hun hart voor de deelnemers en hun geschiedenissen. Zo was er een vrouw die in haar jeugd veel gereisd had. Ze wilde haar foto album meenemen om iets van die reizen te laten zien en te verwerken in haar kunst, maar ze vergat dat telkens mee te nemen.  De docent haalde toen zelf foto’s van verschillende plekken op de wereld van internet, maar ook van films, en ‘shopte’ daar een foto van de cursist in. Dit kon de zij vervolgens schilderen. Zo werd op ludieke en liefdevolle wijze toch zichtbaar hoeveel de vrouw van de wereld had gezien.

Een deelneemster die tekent en schrijft, zei dat de lessen haar een zetje gaven om weer creatief te worden. Dat was ze altijd geweest, maar het was helemaal weggezakt. Een van de oudste deelneemsters –  100 jaar – werkte alleen maar met kleurplaten. Ze is op mijn aanraden begonnen met collages. Ze zit nu thuis te knippen in haar stoel. Het heeft haar erg verrast, ze is echt geraakt door de lessen.’
(docent Astrid Dekkers)

Kleuren van vroeger betreft tot nu toe vooral beeldende activiteiten, maar KOO gaat dit verbreden en ook schrijf-, muziek- of dansactiviteiten aanbieden. De vraag is door het succes van het project groot, Florence wil Kleuren van vroeger aanbieden op al haar zeventien ontmoetingscentra. Drie andere zorginstellingen in Den Haag hebben al te kennen gegeven ook een dergelijke samenwerking te willen.

‘Er liepen mieren in mijn buik’

Nieuw instrument om gesprekken te voeren over theatervoorstellingen in het basisonderwijs

Auteur: Nadieh Graumans-Tigchelaar | Orfeo: Theater Sonnevanck & Nederlandse Reisopera (2018)
Foto: Sanne Peper

Een theatervoorstelling kan voor leerlingen een leerzame en zelfs esthetische ervaring zijn. Een goed nagesprek in de klas versterkt die ervaring. Toch zien veel leerkrachten er tegenop om te praten over theaterervaringen. Hoe laat je kinderen op een eenvoudige manier een open, inhoudelijk gesprek voeren naar aanleiding van een theatervoorstelling?

De afgelopen jaren werkte ik als theaterdocent en educatief medewerker regelmatig in het basisonderwijs en coachte leerkrachten bij het gebruik van theater in hun onderwijs. Want zo mooi als we theater vinden om te zien, zo moeilijk vinden we het om erover te praten. Ik merkte dat veel leerkrachten denken dat zij niets over theater weten en dat ze bang zijn om een fout antwoord te geven als er naar hun ervaringen gevraagd wordt. Daarom gaan de vragen die ze in de klas stellen naar aanleiding van een voorstelling vooral over verklaarbare feiten of oppervlakkige meningen, zoals ‘waarover ging het?’ of ‘vond je het leuk?’

Waar in het onderwijs vaak gezocht wordt naar het juiste antwoord, wil theater juist allerlei verschillende gevoelens en gedachten opwekken. In publicaties over kunstbeleving wordt gesteld dat een kunstwerk niet compleet is zonder dat toeschouwers zich erin (kunnen) verplaatsen, geëmotioneerd raken of erover nadenken (o.a. Boorsma, Goldman, Klein, McCaslin). Het is daarom belangrijk om in het nagesprek met leerlingen te praten over wat zij voelden en dachten tijdens de voorstelling en of zij zich erin herkenden. Let maar eens op leerlingen als zij naar een theatervoorstelling kijken; ze lachen, schrikken, zijn verbaasd, proberen de hoofdpersoon te helpen en soms wordt er zelfs een beetje gehuild. Theater raakt op zoveel vlakken, vaak weten kinderen zelf ook niet precies wat er met hen gebeurde tijdens de voorstelling. Een goed nagesprek helpt hen deze kunstzinnige leerervaring onder woorden te brengen. Ik vroeg me dan ook af welke vragen de groepsleerkracht kan stellen om de leerling daarbij te helpen.

Ontwikkeling gesprekstool
Als de voorstelling echt werkte, hebben je leerlingen misschien wel een esthetische ervaring gehad. Ze werden dan meegezogen in het verhaal, hun emotie en verbeelding werden aangesproken en ze voelden verbinding met de personages. Ze probeerden de keuzes die in de voorstelling gemaakt werden betekenis te geven, waardoor hun wereldbeeld vergroot werd.

Voor mijn ontwerponderzoek Er liepen mieren in mijn buik ontwikkelde ik een laagdrempelige gesprekstool die groepsleerkrachten kunnen gebruiken om theatervoorstellingen in de klas na te bespreken.
Uitgangspunt voor de vraagstelling was de hierboven beschreven esthetische ervaring met de elementen emotie, verbeelding, verbinding en wereldbeeld. Ik combineerde die met kenmerken van gesprekstechnieken uit de methode van Terry Barrett, het Socratisch gesprek en nieuwe ontwerpprincipes. In de gesprekstool zijn de vier elementen omgezet in een handige set vragen, die leerlingen moet stimuleren om hun gevoelens en gedachten na een theaterbezoek te uiten. Na een test van het prototype door een expertpanel – een theatermaker/-docent en twee groepsleerkrachten – is de gesprekstool verbeterd.

Met de verbeterde versie voerden drie theaterdocenten gesprekken in zes verschillende groepen van het basisonderwijs; twee kleutergroepen, een groep 5, een combinatiegroep 5/6, een combinatiegroep 6/7 en een groep 8.  Alle groepen bezochten een voorstelling van Theater Sonnevanck, Ka-Blamm (4+) en Orfeo (8+), en voerden na anderhalve week het nagesprek daarover. Dat gesprek bestond uit vijf vragen: Wat zag je? (startvraag), Wat dacht je?, Wat voelde je?, Op wie of wat uit de voorstelling lijk je? en Wat betekent de voorstelling voor jou? (slotvraag).

Sterke groepsgesprekken
De opbouw van de vragen, van feitelijk, via de binnenwereld van de leerling naar de speculatie over betekenis, leverde in iedere klas sterke groepsgesprekken op. In de onderbouw bleken de ant­woorden vrij letterlijk te zijn: leerlingen noemden kleuren, beschreven het decor en vertelden over de spanning tijdens de voorstelling. In groep 5 en 6 werd  er zeer inhoudelijk en betekenisvol gepraat over alle elementen van de voorstelling en de esthetische ervaring. In groep 7/8 gingen de leerlingen heel feitelijk op zoek naar de waarheid door verschillende observaties te vergelijken. Opvallend was dat kinderen in alle klassen goed uit konden leggen wat zij voelden of dachten. Ze gebruikten verrassend beeldende taal, zoals ‘Ik moest zo hard lachen als een baby’tje’ of ‘Ik voelde me alsof ik op een unicorn zat en van een regenboog afgleed’.

Eén van de vragen in de gesprekstool is ‘Wat voelde je?’. We merkten al snel dat leerlingen heel duidelijk waren in hun beschrijvingen. Ze benoemden bijvoorbeeld niet alleen welke emotie er speelde, maar ook hóe dat voelde. Een leerling in groep 1/2 zei: ‘Er liepen mieren’. Toen de docent vroeg waar de mieren liepen, antwoordde de leerling: ‘In mijn buik’ en maakte daarbij kriebelbewegingen met de vingers. Een prachtig, beeldend antwoord waarin je de spanning van een theatervoorstelling meteen voelt.
In groep 5/6 durfden leerlingen op open en persoonlijke wijze hun gevoelens en gedachten te delen. Op de vraag ‘Op wie of wat uit de voorstelling lijk jij?’ werd door de jongere kinderen vaak gezegd ‘het meisje’ of ‘de jongen’. In groep 5/6 werden die vergelijkingen abstracter. Zo zei iemand: ‘Op het gebroken hart, want mijn familie leeft gescheiden.’ Ze legden niet alleen verbanden tussen overeenkomstige fysieke kenmerken maar vergeleken ook de betekenis van vormgeving, verhaal en personages met eigen ervaringen. De vraag ‘Wat betekent de voorstelling voor jou?’ leverde in de midden- en bovenbouw doordachte antwoorden op. Iemand in groep 8 zei: ’Dat je voor dingen moet vechten en dat het dan misschien uit kan ko­men.’ In groep 6 zei een leerling: ‘Als je iets niet hebt gezien, betekent dat niet dat het niet bestaat. Bijvoorbeeld God.’

Open en persoonlijk
Het onderzoek resulteerde uiteindelijk in een handzame gesprekstool voor het gehele basisonderwijs, vergezeld van aanbevelingen waarmee groepsleerkrachten nagesprekken kunnen voeren met leerlingen van 4-12 jaar. Het blijkt dat de vijf vragen die in de gesprekstool worden gebruikt, leerlingen uitdagen om op persoonlijke wijze te antwoorden en goed naar elkaar te luisteren. De vragen helpen vakdocent of groepsleerkracht om een open houding aan te nemen en de leerlingen ruimte te geven voor hun ervaringen. Veel leerlingen durven op grond van hun beleving van de voorstelling heel open te vertellen over hun eigen leven. Ze leren gevoelens te uiten, een mening te vormen, te discussiëren en te filosoferen. Op die manier worden er ook onderwerpen aangesneden die je in de dagelijkse praktijk van het basisonderwijs niet snel bespreekt.

Nadieh Graumans-Tigchelaar (1989) is docerend theatermaker. Ze maakt deel uit van de onderzoeksgroep van het Lectoraat Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Het vergeten examendomein

Oriëntatie op studie en beroep

Auteur: Miriam Groenen-Ruis | Illustratie: Roel Venderbosch 

Helemaal niks staat er in het eindexamenprogramma voor de kunstvakken over de invulling van domein C: Oriëntatie op studie en beroep. De informatie stopt direct na de titel. Een groot gemis voor de toekomst van havo- en vwo-leerlingen. De publicatie Het vergeten examendomein beschrijft het belang van het domein én geeft vakdocenten handvatten om leerlingen te ondersteunen vóór, en voorbij het eindexamen.

Bij ieder domein van eindexamenprogramma’s krijgt de vakdocent informatie over te bereiken eindtermen: ‘de kandidaat kan …’. En dat is prettig, want met een doel voor ogen, kun je creatief omgaan met het proces. Maar hoe denk je outside the box als de box niet bestaat? Hoe geef je een zinnige invulling aan oriëntatie op studie en beroep zonder eindtermen? De leegte achter domein C maakt ons als vakdocenten oncomfortabel over de opdracht, omdat we niet weten wat van ons verwacht wordt en wanneer we voldoen. Is het voldoende om een keer te zeggen dat je ooit gestudeerd hebt aan een kunstacademie? Voldoet een poster van een open dag voor een universiteit? Of dienen we bewust en structureel dit domein te verwerken in de vakles?

Geen taak voor de decaan
Omdat we niet goed weten wat precies van ons verlangd wordt, komt domein C in de praktijk niet tot weinig (expliciet) aan bod. Vakdocenten denken te vaak dat deze taak is weggelegd voor de decaan. Hoewel de decaan een brede kennis heeft van het aanbod van hogescholen en universiteiten, zijn wij de deskundigen van ons vakgebied. Niemand beter dan een vakdocent kan leerlingen vertellen hoe prachtig haar of zijn vak is, begrijpt de honger naar kunst, vormgeving en cultuur én ziet ook het belang in van deze sector. Het is aan ons om op te staan als ambassadeur van ons vak en als studiegids voor onze leerlingen.

Begeleiding voorbij het eindexamen
Leerlingen hebben vaak geen idee wat een studie in de richting van kunst en cultuur kan betekenen of hoe divers de uitstroommogelijkheden zijn. Zij laten zich leiden door wat zij weten van het schoolvak en de angst van hun ouders voor een economisch onzekere toekomst. Als vakdocenten kunnen we onze leerlingen hierin begeleiden, hen voorzien van informatie om studies te vinden en helpen de durf te ontwikkelen om te kiezen voor hun passie of interesse. Bovendien kunnen we aantonen dat een keuze voor kunst en cultuur wel degelijk mogelijkheden biedt op de arbeidsmarkt. Daarnaast kunnen we onze leerlingen handvatten bieden om hun studie succesvol te maken.

Hoe doe je dit concreet?
Op de website van het Radboud Pre-University College of Society lees je alles over het belang van domein C in de publicatie Het vergeten examendomein. Maak gebruik van het overzicht van de vele studiemogelijkheden op het gebied van kunst, cultuur en (technische) vormgeving op zowel hbo’s als universiteiten. Spreek met leerlingen over je studietijd of nodig een oud-leerling uit om te komen praten over haar of zijn ervaringen in het werkveld. Laat aan de hand van actuele berichten uit de media zien welke beroepsmogelijkheden een kunststudie biedt. Organiseer uitstapjes naar eindexamenexposities of neem leerlingen mee naar activiteiten die worden aangeboden op universiteiten zoals docentendagen, masterclasses en profielwerkstukdagen.
Voor docenten die hun vwo-leerlingen beter willen voorbereiden op een academische studie is er het gratis lesaanbod van het Radboud Pre-University College of Society. Met deze lessen kunnen leerlingen academische vaardigheden als academische schrijfvaardigheid en kritisch denken ontwikkelen.

Waardevolle investering
De valkuil is dat we ons teveel focussen op het kortetermijndoel van het centraal schriftelijk eindexamen, waardoor we onze ware taak uit het oog verliezen. Ik hoop oprecht dat wij voor leerlingen die geïnteresseerd zijn in een toekomstig beroep in kunst, vormgeving of cultuur – maar deze stap niet aandurven of ervan afzien omdat ze te weinig over het bestaan en de inhoud van de relevante studies geïnformeerd zijn – de weg vrij kunnen maken om daar met plezier aan te beginnen.

Digitale muziektoepassingen

Het bos door de bomen zien

Auteur: Luc Nijs | Synthesizer (pixelartmaker.com)

Sinds enige tijd zien we, vooral geïnspireerd door tal van nieuwe digitale mogelijkheden, een ongekende groei van digitale muziektoepassingen die de ontwikkeling van allerlei muzikale vaardigheden willen ondersteunen. Hoe kies je uit die overvloed?

Zelfs een korte zoektocht op het wereldwijde web laat je al snel verdwalen in een overvloed aan digitale games en apps die je toelaten om  – meestal zelfstandig – je muziektheoretische kennis, muzikale gehoor, je improvisatie- of compositievaardigheden en zelfs je instrumentale techniek te ontwikkelen of te verbeteren. Om een kritische blik te kunnen werpen op deze waaier van muziektoepassingen én een gefundeerde selectie te maken voor de onderwijspraktijk, moeten we een overzicht hebben van wat er bestaat, maar ook door het bos door de bomen kunnen zien. Het eerste vraagt om een inventarisatie van bestaande toepassingen. Dat is binnen de beperkte ruimte van dit artikel onmogelijk. Het tweede om een toolbox die het toelaat de eenheid en verscheidenheid van de vele toepassingen in kaart te brengen.

In de literatuur over educatieve technologieën in het muziekonderwijs zijn er een aantal categorisatiesystemen die handige tools aanreiken om niet alleen bestaande toepassingen beter te begrijpen en te beoordelen op hun pedagogisch waarde, maar die ook stimuleren na te denken over welke nieuwe toepassingen ontwikkeld kunnen worden. Dergelijke categorisatiesystemen ondersteunen de reflectie op zowel technologie, leerinhoud als didactiek, en vooral over hoe die zich tot elkaar verhouden.

In dit artikel reik ik, ter toevoeging aan dergelijke categorisatiesystemen, een aantal principes aan die aansluiten bij recente relevante pedagogische en musicologische inzichten. Ze bieden mogelijk een perspectief om – eender welke muziektoepassing – aan een kritische blik te onderwerpen.

(Inter)activiteit
Leren is doen. Samen doen. Het is ondertussen duidelijk dat actieve vormen van leren het leerproces verdiepen. Dat wordt nog eens versterkt als leerlingen onderling, en met de leraar samenwerken. Bij de selectie van een digitale toepassing is het daarom belangrijk te vragen op welke manier de toepassing leerlingen uitnodigt actief te zijn. Achter een scherm zitten en individueel kiezen tussen twee mogelijkheden is niet meteen de meest interactieve toepassing… Bovendien zou nagegaan moeten worden of, en indien ja, op welke manier de toepassing kan ingepast worden in een groepsactiviteit, opdat deze een krachtige en innovatieve leeromgeving helpt creëren. Zo’n omgeving stimuleert niet alleen de samenwerking maar ook kennisconstructie, evaluatie en leerlingenautonomie.

Multimodaliteit
Leren gaat beter als we meerdere zintuigen betrekken bij de wijze waarop we leerinhoud verwerken. Althans, dat zegt de Cognitive Theory of Multimedia Learning. Dit is misschien bij uitstek het potentieel van digitale toepassingen, die vaak beroep doen op het visuele domein om muzikale leerinhouden aan te reiken of vaardigheden te ontwikkelen. Vormen, kleuren en dergelijke meer worden daarbij volop ingezet. Tegelijkertijd is enige voorzichtigheid geboden. Visuele informatie kan immers ook een afhankelijkheid, of een te grote cognitieve belasting introduceren voor het verwerken van informatie, of de aandacht afleiden van wat er geleerd moet worden. Het is dus nodig niet zozeer de fun factor van het visuele te laten primeren als selectiecriterium, maar de didactische waarde van de visualisaties. Helpt het visuele om de inhoud te begrijpen? Is er een zinvolle relatie tussen het visuele en de leerinhoud?

Lichamelijkheid
Leren gebeurt niet enkel in ons hoofd. Integendeel, onderzoek toont aan dat lichaam en lichaamsbeweging het fundament van het menselijk leren zijn en daarom bewust ingezet kunnen worden om het leerproces te verrijken en te verdiepen. Ondanks de mogelijkheden van nieuwe technologieën om beweging te digitaliseren en te vertalen naar het visuele of auditieve domein, wordt daar nog maar weinig gebruik van gemaakt bij de ontwikkeling van digitale toepassingen. Toch zijn er een aantal digitale tools die belichaamd leren kunnen stimuleren, zoals Makey Makey, Leap Motion en Mogee; je kunt daarmee met leerlingen aan de slag om muzikale toepassingen te creëren waarbij beweging een rol kan spelen.

Tot slot
In dit artikel belichtte ik twee elementen van digitaal leren. Als eerste lijkt het me noodzakelijk dat we als leraars beschikken over een toolbox om een verantwoorde keus te kunnen maken uit het aanbod aan muziekeducatieve digitale toepassingen. Ik poneerde ook enkele pedagogisch principes die deze kritische blik kunnen funderen. Uiteraard zijn er nog andere principes, zoals non-lineair of spelenderwijs leren.
Het toetsen van digitale toepassingen aan dergelijke principes zet een denkproces in gang dat niet alleen helpt selecteren, maar ook bijdraagt aan een succesvolle integratie van het digitale domein in het eigen lesgeven.

Vervolgens, eerder tussen de lijnen, kaartte ik aan dat het hanteren van die toolbox geworteld dient te zijn in een gedegen kennis van theorieën die het pedagogisch denken ondersteunen, zoals over multimedia leren, cognitieve belasting, belichaamde muziekcognitie. Categorisatiesystemen, pedagogische principes en theorieën helpen ons om het digitale in onze lespraktijk te integreren, maar het belangrijkste is: aan de slag met die digitale tools!

Verbinden, verruimen en verdiepen

25 jaar cultuur en onderwijs in Vlaanderen

Auteur: Veerle Vanbuel | Afbeelding: Compilatie uit de animatie Wat je moet doen als je moeder huilt, naar het gelijknamige gedicht van Gouden Poëziemedaille 2020-winnaar Edward van de Vendel. Animatie: Jango Jim

Al 25 jaar slaat CANON Cultuurcel de brug tussen scholen en het Vlaamse cultuuraanbod. Verbinden, verruimen en verdiepen zijn daarbij de drie sleutelwoorden. Katrien Van Iseghem, beleidsmedewerker cultuur en onderwijs bij de Vlaamse overheid, licht ze toe.

25 jaar werk, hoe vat je dat samen in een notendop?
‘CANON Cultuurcel heeft altijd deel uitgemaakt van het beleidsdomein Onderwijs in Vlaanderen. In de beginjaren organiseerden we vooral eenmalige projecten en evenementen. Dat veranderde toen Anne Bamford, hoogleraar aan de Wimbledon School of Arts, in 2006 een onderzoek uitvoerde naar de kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Wat bleek? Het Deeltijd Kunst Onderwijs (DKO) – te vergelijken met de Nederlandse centra voor de kunsten, maar bij ons nog steeds gesubsidieerd door de overheid – bereikte maar een beperkt publiek. Het cultuurveld was erg versnipperd en er was nood aan een kader en aan een overzicht van het aanbod. Te vaak ook gingen dezelfde scholen met subsidies aan de haal. Al die vaststellingen hebben onze ontwikkeling richting gegeven. We werken nu meer beleidsmatig en scheppen vanuit een kader en visielijnen mogelijkheden om projecten op te starten. Het is een open systeem, waar elke school op kan intekenen. Daar hoort ook een kwaliteitscontrole bij, zonder scholen te beperken in hun vrijheid.
Je zou kunnen zeggen dat we in ons werk de taken en rollen van drie Nederlandse organisaties verenigen: die van het Fonds voor Cultuurparticipatie, van LKCA en van het ministerie van OCW.’

Waarop hebben jullie je gebaseerd voor het scheppen van een kader?
‘We zijn uitgegaan van ‘cultuur in de brede zin’ en hebben een doorlopende leerlijn opgesteld gebaseerd op de theorie van Cultuur in de Spiegel. De culturele vaardigheden van Cultuur in de Spiegel zijn ook terug te vinden in de nieuwe Vlaamse eindtermen: een eindterm is aan cultureel bewustzijn en culturele expressie gewijd. Cultuur in de Spiegel zit ook in het niveaudecreet voor het DKO, dat samenwerking tussen academies en scholen verankert. Veel van wat we doen, is op onderzoek gebaseerd. Dat verdiepende vinden we belangrijk.’

Verbinden is een ander sleutelwoord voor de activiteiten van CANON. Wat houdt het in?
‘Al sinds onze start slaan we bruggen tussen het Departement Cultuur en het Departement Onderwijs, tussen de beide kabinetten, tussen ons en de koepels, netwerken en inspectiediensten in het Vlaamse onderwijslandschap, tussen scholen en culturele organisaties. Dat kunnen we niet alleen en daarom zetten we sterk in op samenwerken en overleggen. Verbinden dus. In eerste instantie met het beleidsdomein Cultuur. Met hen organiseren we elk jaar de Dag van de Cultuureducatie voor toekomstige leraren en bieden we de expertopleiding Cultuur in de Spiegel aan. Dit jaar zullen 25 experten het belang van cultuuronderwijs en de bijhorende inzichten in hun organisatie verspreiden. Dit brengt het totaal op 100 experten in cultureel bewustzijn en culturele expressie.’

‘Een andere belangrijke samenwerking is die met Publiq. Zij ontwikkelden de databank cultuurkuur.be. Die verenigt alle scholen en culturele organisaties. Op dat platform vinden leraren praktijkvoorbeelden, inspiratie en achtergrondartikelen over cultuuronderwijs. Scholen kunnen er gratis busvervoer naar een culturele bestemming aanvragen of subsidies voor culturele projecten. Bijvoorbeeld voor een dynamoPROJECT: een school ontvangt tot 2000 euro om een half jaar met een kunstenaar aan de slag te gaan. Kunstkuur, ons nieuwste initiatief, is een subsidie voor een co-teachingstraject van 6 tot 7 uur in de week voor leraren uit het DKO en het basis-, secundair of hoger onderwijs. En dat drie jaar lang. Hiermee zetten we in op expertisedeling.’

‘We werken ook samen met het Poëziecentrum om poëzie meer in de kijker te zetten en in de klas te brengen. We reiken daarvoor jaarlijks de Poëziemedaille en de Poëziesterren uit. Leerlingen kiezen dan een gedicht dat we op muziek zetten en we maken er een videoclip bij. We geven ook vier mooi geïllustreerde poëzieposters uit. Verder promoten we lezen door elk jaar de Beste Boekenjuf of -meester te verkiezen. Dat doen we met partners als Iedereen Leest, Boek.be en Klasse. Voor de toekomst staat een samenwerking met Faro, het Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed, op stapel.’

En met verruimen, jullie derde kernwoord, kijken jullie naar de toekomst?
‘Verruimen betekent voor ons inderdaad op zoek blijven naar hoe we vanuit cultuuronderwijs bruggen kunnen bouwen naar andere domeinen. Denk aan welzijn, burgerschap en werkgelegenheid. Telkens mikken we op beleidsmatige verankering. Belangrijk daarbij is dat we met de voeten in de onderwijspraktijk staan. Dat lukt omdat in onze tienkoppige ploeg niet alleen ambtenaren, maar ook gedetacheerde leraren werken.’

Vanwaar komt jullie drive om zo sterk in te zetten op cultuuronderwijs?
‘Cultuuronderwijs is belangrijk voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Je geeft kinderen een taal, ook kinderen die (nog) niet zo talig zijn. Zij kunnen zich via de kunsten uitdrukken en reflecteren op wie ze zijn, ook in verhouding tot anderen. Het helpt om betekenis te geven aan de vele maatschappelijke uitdagingen in een snel veranderende wereld. Kunstenaars en de kunsten kunnen nieuwe perspectieven op moeilijke thema’s als identiteit, pesten of polarisering openen. Op een laagdrempelige, weinig bedreigende manier. We zien cultuur ook als de lijm tussen de vakken, want waarom zou je in wetenschapsvakken niet waarnemen, verbeelden en reflecteren?’

Veerle Vanbuel is onderwijsjournaliste en schrijft voor en over CANON Cultuurcel.

Interdisciplinair kunstonderwijs

Mogelijk en moeilijk

Auteur: Job Balk | Illustraties: Roland Conté, 2020

In 2019 rondde ik een kwalitatief evaluatieonderzoek af naar de interdisciplinaire leerlijn HKU-mix, een opdracht van Hogeschool voor de Kunsten (HKU).
Tijdens dit onderzoek werd vooral de complexiteit van interdisciplinair samenwerken in het kunstonderwijs duidelijk. Theorie en praktijk komen niet altijd overeen, verwachtingen en ervaringen van studenten en docenten lopen uiteen. Hoe realiseer je interdisciplinair kunstonderwijs? Wat zijn de (on)mogelijkheden?

De bachelor kunstvakdocentenopleidingen Muziek, Theater en Beeldende Kunst & Vormgeving zijn in de HKU-schools Conservatorium, Theater en Beeldende kunst gepositioneerd. Deze docentenopleidingen hebben elk een eigen curriculum, maar werken daarnaast in de eerste drie leerjaren samen in de interdisciplinaire leerlijn HKU-mix.
In de Mix doen studenten in het eerste leerjaar onderzoek naar interdisciplinair werken in het werkveld. In het tweede jaar werken ze aan een art event, en in het derde jaar maken ze een (educatief) spel voor een culturele instelling.

Aanleiding en opzet
De aanleiding voor het onderzoek was in de eerste plaats de feedback van de studenten op de lessen in de driejarige leerlijn van de Mix, maar ook de in 2018 herziene landelijke opleidingsprofielen voor de bachelor kunstvakdocentenopleidingen. De studieleiders van de drie HKU-opleidingen wilden weten welke elementen van de leerlijn HKU-mix behouden én welke aangepast moesten worden om aan te kunnen sluiten op de herziene opleidingsprofielen. Bovendien wilden zij weten welke kansen en beperkingen docenten en studenten van de HKU – alsmede het werkveld – zien voor interdisciplinariteit in de kunstonderwijspraktijk.

Het onderzoek is gestart met deskresearch en literatuurverkenning. De resultaten ervan leidden tot de ontwikkeling van indicatoren, die vervolgens gebruikt zijn bij de vormgeving van onderzoeksinstrumenten voor het empirische deel van het onderzoek. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn interviews afgenomen met drie kunstenaar-docenten die lesgeven in de Mix-leerlijn, zes studenten die de leerlijn volgen en drie docenten uit het werkveld die op cultuurprofielscholen lesgeven en samenwerken met HKU-kunstvakopleidingen. Bij de analyse van de data is gebruik gemaakt van de onderzoeksslang van Boeije (2016).

Moeilijker dan je denkt
Of de samenwerking tussen kunstvakken interdisciplinair is, hangt af van de mate waarin sprake is van interactie en integratie tussen de afzonderlijke disciplines, op grond waarvan er een vernieuwend artistiek resultaat kan ontstaan (Huibers et al., 2012; Hermans, 2014).

Voor de studenten begint interdisciplinair samenwerken met het leren kennen van elkaars discipline, door bij elkaar in de les te kijken waar iedereen mee bezig is. Dit prikkelt hun nieuwsgierigheid naar elkaars discipline en de mogelijkheid of wil tot samenwerken. In de daaropvolgende lessen werken studenten in groepjes samen, gecombineerd uit de drie docentenopleidingen. Dan ontdekken ze dat de verwachtingen en ideeën over elkaars vakgebied niet altijd blijken te kloppen: ‘Het is dus niet zo dat bijvoorbeeld alle studenten Beeldend tekenen of sculpturen maken’. Een studente muziek zegt dat zij het lastig vindt om de kennis die zij heeft van haar discipline ook in te zetten tijdens de samenwerking. Ze zegt dat ze daarbij vooral bezig is compromissen te sluiten, waardoor je het risico loopt dat ‘alles een beetje vlak wordt en je van alles een beetje doet.’

Studenten werken graag samen met studenten uit andere disciplines; ze zijn ook nieuwsgierig naar elkaars werk, kennis en ideeën. Maar zij vinden interdisciplinair werken moeilijk als er geen duidelijk doel is vastgesteld voor de samenwerking. Ze willen weten waaróm ze in een project moeten samenwerken zodat de samenwerking voor hen relevant wordt. Zonder dit doel zien zij de meerwaarde van samenwerken niet. Dit sluit aan bij de theorie dat een duidelijke filosofie en doelstellingen belangrijke voorwaarden zijn om integratie van kunstdisciplines te laten slagen (Strand, 2006). De mate van integratie van disciplines tijdens het samenwerken blijkt bovendien erg afhankelijk te zijn van de samenstelling van het groepje; meestal blijven de verschillende bijdragen van de disciplines duidelijk zichtbaar. Vaak is ook één discipline dominant tijdens de samenwerking en dat heeft soms een praktische reden. Zo zegt een student: ‘Omdat theater ook zonder spullen kan, gingen we dat als eerste een beetje doen, hierdoor bleef muziek op de achtergrond en beeldend soms ook.’

Ook volgens hun docenten blijkt de integratie van de drie disciplines, zodanig dat er daadwerkelijk interdisciplinariteit ontstaat tijdens het samenwerken, in de praktijk lastig. Interdisciplinair werken vraagt om een bepaald niveau van abstract denken en werken, zeggen ze, en dat niveau beheersen de jonge(re) studenten vaak nog niet. Bovendien kennen ze de taal die ‘gesproken’ wordt in andere disciplines niet, of onvoldoende, en ze weten niet ‘wat je van de ander kunt verwachten’. Dat belemmert hen om de mogelijkheden van interdisciplinair samenwerken te zien.
Het resultaat van de samenwerking in de Mix is daarom vaak eerder multidisciplinair (‘zo van, jij doet iets beeldends en ik maak er muziek bij’) en niet interdisciplinair.

Uiteenlopende verwachtingen
Naast een duidelijk vastgesteld doel zijn er andere voorwaarden voor succesvolle samenwerking en integratie van disciplines. Het betreft een inhoudelijke thematische aanpak die alle disciplines met elkaar verbindt, en een duidelijke probleemstelling, waarbij de grenzen van een disciplinaire specialisatie een belemmering vormen voor de oplossing (Hermans, 2014; Bautista et al., 2015).

De HKU-docenten willen liever niet werken met een thematische aanpak. Ze verwachten van de studenten dat zij zelf een probleemstelling formuleren om tot interdisciplinair werken te komen. Studenten moeten leren zichzelf een opdracht te geven, vanuit persoonlijke fascinaties of frustraties. Als ze naar aanleiding hiervan gaan samenwerken, moeten ze met elkaar onderhandelen over wat ze gaan doen.
Maar samenwerken met andere disciplines zonder duidelijke inhoudelijke aanleiding voelt voor studenten als ‘gewoon fine art doen met z’n allen’. Studenten zeggen gewend te zijn om zonder thema of opdracht te werken binnen hun eigen discipline, maar: ‘dan hoef je niet samen te werken’. Zij willen daarom juist graag een aanleiding of tenminste een ‘prikkel’ aangereikt krijgen die hen uitdaagt om interdisciplinair te werken. Een prikkel die tegelijkertijd voldoende vrijheid biedt om binnen gestelde doelen iets te maken waarvan de uitkomst van tevoren nog niet vaststaat.

Kunstvakken als gidsvak
Heijnen en Bremmer (2019) stellen dat kunstvakken aantrekkelijke samenwerkingspartners zijn voor vakoverstijgend onderwijs in het schoolcurriculum. Leerlingen leren immers tijdens de kunstvaklessen al spelenderwijs vaardigheden als samenwerken. Samenwerking tussen vakgebieden én vakoverstijgende vaardigheden zijn volgens hen dan ook belangrijke aandachtspunten voor de vernieuwing van het onderwijs, zoals geïnitieerd door curriculum.nu en ontwikkeld door docententeams, in opdracht van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW).

De cultuurprofielscholen die aan het onderzoek meewerkten, willen wel tot vakkenintegratie of vakoverstijgend samenwerken komen. De kunstvakdocenten zien de samenwerking met niet-kunstvakken als een grote kans voor de kunstvakken om vakoverstijgend werken binnen het schoolcurriculum te realiseren. Hierin kunnen de kunstvakken een ‘gidsvak’ zijn, zeggen ze. Toch is het zo dat in de dagelijkse schoolpraktijk iedereen meestal op zijn of haar eigen vak gericht is.
De kunstvakdocenten vinden het vooral belangrijk dat leerlingen leren samenwerken: ‘Dat leerlingen van elkaar leren en dingen zien.’ De ontwikkelingswens van de leerling staat voor hen centraal: ‘Als een leerling te kennen geeft vakoverstijgend te willen werken is dat prima, maar het hoeft niet.’ De HKU-studenten vinden samenwerking met niet-kunstvakken weliswaar relevant, maar niet als het wordt opgelegd. Dat is dan te geforceerd.

Interdisciplinair kunstonderwijs (on)mogelijk?
Interdisciplinair samenwerken is een aantrekkelijke, uitdagende en hedendaagse vorm van onderwijs, vinden alle geïnterviewden. Toch blijkt het complex om dit in de lespraktijk te realiseren. Dat heeft verschillende redenen. Zo vraagt interdisciplinair werken een bepaald niveau van abstract denken en werken.

Zowel de HKU-studenten als de kunstvakdocenten van de cultuurprofielscholen die aan het onderzoek meededen, vinden samenwerken en vakoverstijgend werken in feite belangrijker dan interdisciplinariteit. Studenten willen bovendien weten waarom er moet worden samengewerkt en vinden dat er nu soms teveel nadruk ligt op interdisciplinair werken. Dit zijn bevindingen die als obstakels kunnen worden opgevat. De vraag rijst dan ook hoe je als kunstvakdocent interdisciplinair kunstonderwijs dan wel kunt realiseren. Uit het onderzoek komt een aantal aanbevelingen naar voren die daaraan bij kunnen dragen.

Definieer een duidelijk doel zodat studenten en leerlingen de relevantie en meerwaarde van samenwerken inzien en snappen waarom er überhaupt moet worden samengewerkt. Een volgende aanbeveling is dat docenten een inhoudelijke prikkel of aanleiding bedenken voor leerlingen of studenten. Een die hen uitdaagt om als groep een interdisciplinair proces aan te gaan. Die prikkel moet voldoende vrijheid bieden om een proces te beginnen waarvan de uitkomst nog niet vooraf vaststaat, en waarbij de verschillende vakken of disciplines elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. Samenwerken met niet-kunstvakken tenslotte, kan een kans zijn voor de kunstvakken. Activeer dan ook de kunstvakdocent om als gids op te treden bij vakoverstijgend werken binnen het schoolcurriculum.

Al met al: onmogelijk is interdisciplinair kunstonderwijs zeker niet, maar het vraagt wel om een concreet uitgangspunt en een goed doordachte aanpak om leerlingen en studenten op deze manier te laten samenwerken.

Een fijne puzzel

Schoolexamens en de afstand

Auteur: Marjo van Hoorn | Foto: ID – ArtTec Rotterdam, 2020

Je zit midden in de voorbereidingen voor de examens, je dacht dat je het goed had geregeld. Hoe overleefden docenten in het jachtige examenrumoer van een intelligente lockdown?

‘Tot ons plezier heeft …. geregeld dat we de examengesprekken op school mogen doen! In de bijlage ‘t voorstel rooster. We zijn steeds met drie personen in een ruimte, ik stel voor dat we uitgaan van twee meter afstand. Een enkeling wil mondkapjes, of moet dat voor iedereen? Verder willen we daar graag desinfecteer, zo’n pompje waarmee je spul op je handen kunt doen. Of moet ik dat zelf aanschaffen. Zeg het maar hoor. Er was ook nog de optie (of regel?) om tussendoor schoon te maken, daarover wil ik graag met jullie overleggen. Ik zou ook graag een beamer in de ruimte hebben, hoe regel ik dat nu, zo zonder dat de uitleen geopend is?’

Welmoet/ KUA vwo
Sinds het anderhalve meter protocol bestaat, broed ik. Op ideeën; ideeën voor het schoolexamen beeldend praktijk. Ultiem moment om te verkennen hoe het anders kan. Een land art-toets, bijvoorbeeld? Leerlingen erop uit met camera’s. Materiaal genoeg voorhanden daarbuiten. Uitstapjes online naar realisme in landschapsschilderkunst. Ik diep een oude Bronnenbundel op met stukken over Richard Long. Lopen om de wereld te zien.

Ons aantal KUA-se’s varieert: soms zijn het er twee, soms drie in het examenjaar. Het laatste is breed en bereidt mijn leerlingen voor op het cse. De muziekleerlingen doen wel mee, maar hun resultaten tellen weer niet mee. Muziek vindt de KUA schoolexamens teveel KUA, te weinig muziekpraktijk. Het centraal schriftelijk examen is immers ook helemaal KUA. Meedoen, toch niet meetellen.. serieus voorbereiden is dan wel een ‘uitdaging’.

Dit jaar hoefden ze voor het laatste schoolexamen zelfs helemaal niet meer op school te komen, de leerlingen beeldend wel. Die zaten, ingelogd, keurig op anderhalf afstand te wachten…, tot ze naar huis werden gestuurd. Boem, Paukeslag. Slob doet alles dicht. Begin mei mochten ze het examen (met nieuwe vragen) alsnog maken. Zouden ze – onverschillig geworden door de tijd – gokjes hebben gewaagd, geschmierd, de kantjes eraf hebben gelopen, vroeg ik me af. Niets daarvan. Gemiddeld 7,1, hoger dan voorgaande jaren. Alsof ze me wilden laten zien dat dit juist de tijd was om een mooie prestatie te leveren.

Marja/ Drama mbo
Aanvankelijk was het moeilijk, soms onmogelijk, digilessen ter voorbereiding te maken. Nog los van ‘t geworstel met m’n oude computer. Mijn enthousiaste stemgeluid werd begeleid door een aanhoudende stofzuigertoon.

Veel schriftelijke opdrachten, dat leek ieder van ons team aanvankelijk de beste uitweg. Later keken we naar de energie van leerlingen in een hele week, gingen meer samenwerken, een project aanbieden. Zoals een uitvergroot, geloofwaardig spel maken, aan de hand van een keuze uit vijf types. Die types maken dan een sport en een kookvlog. Of een toneelschrijfwedstrijd-week of een mime week, onderwerp: vallen op bed..

Een groot deel van de examens was aanvankelijk digitaal. De winst is dat de leerlingen meer aandacht besteden aan de filmpjes of powerpoints die ze moeten maken. Het gesprek erover verloopt trager en afstandelijker. Dat is niet altijd een nadeel, maar emoties zijn moeilijker te zien. Of iemand nadenkt of het echt niet weet??
We waren in trouble met het examen Meespelen. Dat bestaat uit een week werken met een externe regisseur. We mochten het oefenexamen dat eerder plaatsvond, gebruiken voor de beoordeling. Aangevuld met verklaringen uit de stage. Fijn dat dat kon, maar niet ideaal.

Lennie/vavo
De vavo is een geval apart. Alles draait om het examen. Leerlingen vanaf 18 jaar die om welke reden dan ook geen diploma hebben behaald kunnen in één jaar alsnog slagen. De ervaringen van mijn havo- en vwo-groep met het kunstvak lopen – op zijn zachtst gezegd – nogal uiteen, voor sommigen is het zelfs de eerste keer dat ze het volgen.

Aanvankelijk was ik met niets anders meer bezig dan met se’s maken. Dat zit zo. Toen de scholen dicht gingen waren we net begonnen met de derde toetsperiode, mijn leerlingen zouden zich wagen aan het se massacultuur. Even bevonden we ons in een soort limbo. Zou het doorgaan, zou het dichtgaan?

Om de leerlingen te kunnen spreiden over meerdere lokalen moesten alle audio- en videofragmenten uit de toets gehaald worden, zodat de examens ook zonder computer gemaakt konden worden. Dat betekende een hoop nieuwe, fragmentloze vragen maken. Toen er uiteindelijk groen licht kwam om door te gaan, begon de school aan een enorme bliksemoperatie. Na de afronding van de toetsweek periode drie, volgde de inhaal/herkansingsweek. Ze kunnen daarin één van de drie periodes herkansen. Alle toetsen moesten ‘coronaproof’ worden gemaakt en er moest een extra inhaalmogelijkheid komen voor de se’s uit periode drie, omdat veel leerlingen (of hun ouders) in die eerste gekke week dat we weer begonnen het niet aandurfden naar school te komen.

En toen kwam de Resultaatverbeterings-toets (RV-toets) er ook nog bij. Nog een laatste kans om het vak te halen, een toets die 50% (!) van het eindcijfer bepaalt. Een toets die dus het hele examenjaar KUA moet omvatten. Uiteraard moest daar dan ook weer een inhaalversie van gemaakt worden, mocht een kandidaat verhinderd zijn. Het praktijkgedeelte was gelukkig voor de lockdown zo goed als afgerond. Ik kan geen toetsvraag meer zien.

Hoe we dat het volgend jaar aanpakken? Er kunnen ca. vierentwintig leerlingen in ons praktijklokaal, volgens de nieuwe maatregelen nog maar acht. Dat wordt een puzzel.

Reflecteren op Gilgamesh

Studenten, scholieren en musici: ‘We doen dit écht samen’.

Auteur: Iris van den Boezem | Foto: Jostijn Ligtvoet Fotografie. Gate 21 – Ontdekstation. 29.11.2019

Onsterfelijk zijn? Dat willen we allemaal wel. Of toch niet? Aan de hand van het eeuwenoude epos van Gilgamesh reflecteerden studenten, middelbare scholieren en muziek- en theaterprofessionals met elkaar op de nog altijd actuele thema’s. Over hoe samen leren je blik kan verbreden.

Het verhaal over Gilgamesh is oud. Ouder dan de Bijbel. Het is een heldenepos over Gilgamesh, de tirannieke koning van Uruk, een prachtige stad in zuid Mesopotamië. Zijn moeder was een godin, zijn vader een mens. Gilgamesh’ sterfelijkheid is zijn zwakke plek. Daarom gaat hij naarstig op zoek naar het eeuwige leven.

Buiten het smalle pad
Wat kan zo’n oud verhaal ons vertellen over het heden? Het fascineert Louis Buskens, dirigent van Brabant Koor. Toen hij op de partituur stuitte van The Epic of Gilgamesh van de Tsjechische componist Bohuslav Martinů, wist hij: hier gaan we iets mee doen. En in plaats van zich alleen op het repeteren met het koor te richten, klopte hij óók meteen aan bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten (FHK). Hij wilde bespreken of er een samenwerking met de Academy of Music and Performing Arts en met de Academie voor Muziekeducatie in zat. Buskens: ‘Ik treed graag buiten het smalle pad van een concert geven in een concertzaal, waar mensen netjes klappen na afloop en dan weer naar huis gaan. Muziek heeft volgens mij, naast allerlei andere zaken, ook de functie van communicatiemiddel in zich. Wat kunnen we daar samen van leren? En door die te delen ontstaan er ideeën.’

Buskens vond een enthousiaste partner in FHK. De hogeschool werkt al langer aan een plan voor vernieuwing van het onderwijs. Door docentenopleidingen van de verschillende kunstdisciplines beter met elkaar te verbinden hoopt de FHK ruimte te creëren voor nieuwe manieren van onderwijs. Carla Lagarde, studieleider van Fontys Academie voor Muziekeducatie: ‘We leiden niet alleen toekomstige muziekdocenten en muzikanten op, we leiden tevens op tot muzikaal inspirator. Dat is waar we voor staan. Van onze opleidingen komen mensen die anderen met en door muziek weten te inspireren en te raken. En daar sluit een integraal project als dit – waarin we samenwerkten met Brabant Koor, studenten en middelbare scholen – erg goed op aan. Studenten staan meteen middenin de maatschappij, dat is enorm leerzaam.’

Leerlaag doorbroken netwerk
Vanaf september 2020 start op de Academie voor Muziekeducatie van Fontys de eerste lichting studenten met deze nieuwe manier van leren. Ze gaan tien tot vijftien weken werken aan betekenisvolle opdrachten en projecten. De projecten weerspiegelen het werkveld en de Academie hoopt de student zo uit te dagen tot innovatie en ontwikkeling.

Lagarde: ‘Iedere opdracht bestaat uit twee fases. In de eerste fase gaat de student zeven weken intensief aan de slag om zijn theoretische en praktische kennis en vaardigheden op het gebied van zijn muzikale ontwikkeling te vergroten. De focus ligt op de ‘overdracht’. De student vult zijn muzikale gereedschapskist aan met didactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Ook maakt hij kennis met zijn eigen rol en met de doelgroepen uit het werkveld. In de tweede fase ontplooit de student zich als muzikale inspirator door met én van het werkveld te leren.’

‘Leren in een gemeenschap maakt hier dus een belangrijk onderdeel uit. We zorgen voor een zogenaamd ‘leerlaag doorbroken netwerk’, waar leren met én van elkaar, feedback van peers en teamleren aan bod komen.’ Dat betekent dat de studenten met de docenten en het werkveld, samen werken aan één gezamenlijk doel. ‘Om dit voor elkaar te krijgen zullen de studenten moeten vertrouwen op anderen. Hierbij begeleiden we hen continu en vinden er intervisiemomenten plaats. Wij zijn er als opleiding van overtuigd dat het ‘samen kunnen leren’ één van de belangrijkste voorwaarden is om te kunnen omgaan met de steeds veranderende, snelle en dynamische wereld.’

Persoonlijk en muzikaal leiderschap
De samenwerking met Brabant Koor gold voor de hogeschool als een soort pilot voor deze nieuwe manier van werken. Buskens idee om ‘iets’ te doen met Gilgamesh leidde tot een succesvol driedelig project met educatie als rode draad.

In het eerste deel maakten derdejaars studenten van de opleiding Docent Muziek een theatervoorstelling, samen met regisseur Rozemarijn Romeijn. Centraal in de voorstelling stond de muzikale reflectie van de studenten op thema’s uit het verhaal van Gilgamesh, zoals onsterfelijkheid en nalatenschap. En dat was niet het enige. Ze produceerden het stuk helemaal zelf en voerden het op mét studenten van andere leerjaren. Eén van die derdejaars studenten was Amy Tweed. Ze herinnert zich trots hoe de regisseur haar en haar medestudenten vroeg om hun muzikaliteit in te zetten voor het muziekstuk. Het was de eerste keer dat de studenten op deze manier aan een productie meewerkten. ‘Natuurlijk had de regisseur al een bepaalde visie voor ogen. Maar hoe je dat vervolgens naar een arrangement vertaalt, dat wist zij niet. Ik vond het een bijzondere uitdaging om daarmee voor haar aan de slag te gaan. Om zo samen te zoeken naar wat past bij het stuk. Daardoor voelde ik: we doen dit écht samen.’

Tweed nam een deel van de productieleiding van de theatervoorstelling op zich, terwijl haar jaargenoten zich op marketing, rekwisieten, decor of make-up richtten. Dat deed ze in nauw overleg met Leon Caarls, die als productieleider bij het project betrokken was. ‘Het heeft me veel zelfverzekerder gemaakt. Dat ik de juiste keuzes kan maken, dat wat ik in mijn hoofd heb klopt’, vertelt ze. Ook het samenwerken met medestudenten aan het project was uiterst leerzaam. ‘In het begin vond ik het lastig. Veel medestudenten zijn ook vrienden. Toch moest ik soms keuzes maken die niet voor iedereen prettig waren. Gaandeweg het project hebben we hier samen een goede manier voor gevonden en konden we privé en professie beter van elkaar scheiden.”

Al met al gaf deze manier van werken – samen met medestudenten, docenten en profs uit het werkveld – een mooie boost aan de vaardigheden die ze straks in het werkveld nodig denkt te hebben, weet Tweed. ‘Leiding geven, goed communiceren, duidelijk zijn. Maar ook: persoonlijk en muzikaal leiderschap. Absoluut onmisbaar als je voor een klas staat en als je als muzikant werkt.’

Nieuwe blik
Tijdens het tweede deel van het Gilgamesh-project bezochten studenten van de Academie voor Muziekeducatie vier middelbare scholen in Tilburg. Aan de hand van een lessenreeks reflecteerden ze samen met de leerlingen op Gilgamesh. Wat vinden de leerlingen van onsterfelijkheid? En hoe vertalen ze de gevoelens die ze daarbij hebben naar een muzikale compositie? Als afsluiting werden de muziekstukken opgevoerd in de studiozaal van de Tilburgse Schouwburg.

Hetty Jansen is muziekdocent van het Beatrix College in Tilburg. Met haar 4 en 5 havoklassen deed ze mee aan het Gilgamesh project. ‘Het was heel leuk om te zien hoe leerlingen reageerden op de studenten van Fontys. Dat zijn jonge mensen, een andere generatie, en ze brengen de stof op een andere manier dan de leerlingen gewend zijn. Dat is heel verrassend en dat nemen de leerlingen ook na het project nog mee. Dat weet ik zeker.’ Samen muziek maken brengt sowieso al een bijzonder gevoel met zich mee, weet ze. Dat is ook al zo als de klasgenoten samen spelen. En als er dan vervolgens muziek wordt gemaakt samen met semi-professionals en professionals, dan is dat helemaal bijzonder. ‘Leerlingen liften daar echt op mee. Ze worden meegetrokken in het enthousiasme van die musici.’

Van één van Hetty’s leerlingen was de moeder net overleden. Om les na les na te denken over een thema als sterfelijkheid, viel deze leerling zwaar. Toch wilde ze koste wat kost mee blijven doen. ‘Uiteindelijk vond ze een liedje met een tekst die voor haar heel betekenisvol was. Verdriet, emoties, en het kunnen delen daarvan. Het helpt allemaal bij de verwerking. En de andere leerlingen leerden daar ook van. Over wat verlies betekent. En hoe het zou zijn om een ouder te verliezen.’

De allerlaatste generale repetities bij Fontys en de opvoering in de studiozaal van Theaters Tilburg waren toch wel de kers op de taart van het project. ‘Je zag ze met grote ogen rondlopen – al die instrumenten, snoeren, partituren. Dat was wel even wat anders dan de drie gitaren die we hier op school hebben staan.’ De opvoering van de stukken die de leerlingen hadden voorbereid werd ingeleid door dirigent Louis Buskens. Glimlachend vertelt hij: ‘Het verrast me altijd zeer waar jonge mensen mee komen. Erg interessant. Dat voegt voor mij ook weer iets nieuws toe aan mijn blik op de wereld, steeds weer.’

Muzikale inspirators
En dan het slotstuk van het omvangrijke Gilgamesh-project. De uitvoering van het oratorium van Bohuslav Martinů, door Brabant Koor en Philharmonie Zuid-Nederland. Ook in het derde deel van het project stond samen leren centraal. Drie compositie-studenten van de Academy of Music and Performing Arts (AMPA) werkten samen met coach en componist Hawar Tawfiq aan drie gloednieuwe composities. Deze vormden een muzikale reflectie op de thema’s van het Gilgamesh epos.

Het begon allemaal met dat vonkje in het hoofd van dirigent Buskens. Hoe kijkt hij nu terug op het project? Buskens: ‘Het bewijst voor mij nog maar weer eens wat ik eigenlijk al wist. Door samen dingen te doen, te ontwikkelen doe ik dingen waar ik in m’n eentje nooit op zou zijn gekomen. En dat maakt het interessant.’ Zo stond Buskens zelf te kijken van de hoge kwaliteit van de theatervoorstelling die de Fontys-studenten produceerden. Zij bekijken de thematiek rond Gilgamesh heel anders dan hijzelf, merkte hij. Of de Ney-speler (perzische rietfluit, red.) die hem een nieuwe manier van naar muziek luisteren liet zien. ‘Wat ik wil bereiken als ik zelf lesgeef is precies dit: dat studenten werelden leren kennen waarvan ze van tevoren nog niet wisten dat ze bestonden. Dat we dat met dit project bij alle betrokkenen hebben bereikt, maakt dat het zeker geslaagd is.

Studieleider Carla Lagarde sluit zich daarbij aan: ‘Je ziet en merkt aan alles dat deze manier van opleiden meerwaarde biedt voor onze studenten. Dat ze van de gepassioneerde musicus die ze al zijn, door zo’n project meer en meer veranderen in een authentieke, bevlogen en breed georiënteerde muzikale inspirator. En dat ze vol zelfvertrouwen zowel op een podium staan als voor een groep, om zo een inspirerende muzikale leerervaring te creëren. Missie geslaagd!’

Nieuw leren met oude theorie

Auteur: Odile Heynders | Beeld: Anselm Kiefer, Innenraum (binnenruimte), 1981. © Anselm Kiefer, 2005. Collectie Stedelijk Museum Amsterdam

In deze Covid-19 tijden organiseren we alles vanuit huis en investeren we in nieuwe ideeën en praktijken in online onderwijs. Interactief, socratisch leren lukt niet goed via het computerscherm en dus zullen we moeten zoeken naar nieuwe vormen van communicatie en samen heuristisch (ontdekkend) leren.

Toen half maart de ‘intelligente lockdown’ werd opgelegd, moesten universiteiten en hoge scholen, net als alle andere vormen van onderwijs, per onmiddellijk overschakelen op het online aanbieden van de stof. Dat resulteerde veelal in het maken van power point recordings in Zoom, het aanbieden van livestreamcolleges via een onderwijsomgeving als Canvas en het organiseren van chat- en discussiebijeenkomsten waarbij de studenten niet altijd zin bleken te hebben om camera en microfoon aan te zetten en daadwerkelijk te participeren. De tijdsinvestering en de druk waren zwaar, maar de organisatie van deze nieuwe activiteiten verliep over het algemeen snel en soepel. Docenten en studenten klaagden veelvuldig dat het allemaal wel erg saai, gescript en voorspelbaar werd. Maar er kwam ook een nieuw archief van filmpjes en podcasts. Dat archief bleek een veel groter bereik te hebben dan de specifieke groep studenten en is bovendien op elk moment te raadplegen.

Combinatie van oud en nieuw leren
Als we in het volgend schooljaar meer energie willen halen uit onderwijs geven en krijgen, zullen we per onmiddellijk verder na moeten denken over andere activiteiten, leermodellen en tools die ons zullen moeten helpen de diepgang, interactie en spontaniteit te bevorderen. Hybride vormen van live en online onderwijs zijn wellicht mogelijk en aantrekkelijk. We zullen moeten nadenken over het op een andere manier construeren van student-gemeenschappen, over andere methoden en vormen van kennis opbouwen. Mijn inzet in dit artikel is, om aan de hand van een voorbeeld te laten zien hoe een combinatie van nieuwe praktijken en oude theorie tot stand gebracht kan worden. De cursus Beauty and the Sublime Online maakt deel uit van de mastertrack Art & Media Studies.

Het nieuwe begrijpen door het oude
In de cursus Over the Sublime Online gaat het erom oude, 18^e-eeuwse esthetische theorieën en concepten te doordenken en toe te passen op hedendaagse fenomenen. Dit komt voort uit de observatie dat de snel veranderende wereld alleen te begrijpen is als wij op andere manieren met reeds opgebouwde vormen van kennis omgaan, waarbij we gekende concepten toepassen in nieuwe gebieden en het bekende laten botsen op het toevallige. Nieuwe digitale artefacten zijn juist dan te begrijpen als er frames worden gevonden om hen in een perspectief te plaatsen.
De reeks is gegrond op Edmund Burke’s A Philosophical Enquiry into Origin of Our Ideas of the Sublime and Beautiful (1757) waarin het sublieme als het huiveringwekkende en tegelijk aantrekkelijke wordt onderscheiden van het schone en harmonieuze. De opvattingen van Burke worden geplaatst naast die van filosofen als I. Kant, J.F. Lyotard en Terry Eagleton. Dit theoretisch frame vormt het skelet van de cursus. Vervolgens bestuderen we een veelvoud aan wetenschappelijke en kritische verhandelingen over het sublieme en het schone (zoals een mooie serie artikelen over het sublieme op de site van de Tate Gallery)  en analyseren we verschillende casestudies, van de film Tarkovsky’s Andrei Rublev (1966) en de videogame Journey (2012) tot de omvangrijke literaire romanreeks van Karl Ove Knausgård, Mijn Strijd (2009-2011) en verschillende Hollywood climate-fiction movies. Studenten maken opdrachten en analyses in een portfolio en ronden de cursus af met een eind-essay.

Ideeën voor online onderwijsvormen
Hoe werkt een dergelijk college in een Covid-19 context, hoe werken verschillende onderwijsvormen online? Veel onderwijsvormen moesten aangepast worden om de groep van twaalf studenten geëngageerd te krijgen en te houden. Ik noem enkele tools die werden ingezet en benadruk daarbij dat de effectiviteit ligt in een geheel van elkaar steeds opvolgende en beïnvloedende activiteiten, een estafette van acties en ideeën:

Deep reading Zoom-sessies: deep reading veronderstelt dat er in een groep gemeenschappelijk een theoretische tekst wordt gelezen, waarbij het niet alleen gaat om wat er in de tekst staat en hoe hij is opgebouwd, maar ook om wat de tekst doet, hoe de tekst effectief is. Dit doen we door om beurten een passage voor te lezen en dan de meest relevante zin of passage eruit te halen. In een livesessie gebeurt dit als we met elkaar aan een grote tafel zitten, maar op Zoom werkt het ook: iedereen heeft de tekst voor zich op het bureau, en we lezen om de beurt voor en duiken in een bepaalde passage.
Recorded power points: worden zowel door de docent als door telkens twee studenten gemaakt. De docent neemt de lastigste theoretische kwesties voor haar rekening, de studenten maken presentaties van meer kritische artikelen en becommentariëren de ingenomen standpunten. In de power points verwijst men naar elkaar.
Travel library: studenten brengen materiaal, boeken die relevant zijn, afgedrukte foto’s of objecten, bij elkaar langs (dit kan helaas niet als zij de cursus vanuit het buitenland volgen). Het doel is kennis uitwisselen, maar ook elkaar in levende lijve zien. Het tastbare (sensibele) krijgt een nieuwe dimensie als we elkaar alleen online spreken en zien.
Diary collage: studenten en docent maken een collage van hun werkplek en hun dagelijkse bezigheden, een soort beeldend dagboek dat laat zien hoe zij aan het werk zijn en hoe de tijd doorgaat. Big zoom sessions: de hele groep bij elkaar, waarbij steeds een andere student de regie neemt en de inleiding houdt.

Het sublieme in het dagelijks leven
Toen het college over het sublieme begon was het februari en had niemand een voorstelling van een intelligente lockdown. Halverwege de cursus beseften we dat de situatie waarin we ons bevonden, aansloot op alles wat we in de context van het esthetische sublieme aan de orde stelden. Hier was iets aan de gang dat een grotere schaal kende dan we aanvankelijk vermoedden, dat een wereldwijde impact had, terwijl het virus zelf niet waarneembaar was. Hier werd een ‘natuurfenomeen’ zichtbaar dat vele implicaties had voor ons sociale gedrag, dat angst opriep, en alles op een imponerende manier tot stilstand bracht.
Niet verbazingwekkend was, dat de eindopdrachten die studenten inleverden vaak Covid-19 gerelateerde fenomenen betroffen: zoals de Zuid-Koreaanse film Flu (2011) die een pandemie aan de orde stelt en de video game Plague Inc. (2012) of het Instagramfenomeen waarbij amateurkoks een perfecte foto maken van een kleurrijke schotel. Het sublieme bleek voortdurend te verbinden met de dagelijkse activiteiten in een samenleving in quarantaine.

Herinner de toekomst
Voordat de collegereeks begon, keken studenten naar een lange documentaire, Remembering the Future, over Anselm Kiefer, die in verschillende ateliers aan het werk is. Zijn manieren om oude materialen te hergebruiken, om symbolen nieuwe betekenis te geven, om de schaal van objecten te herbepalen en ‘uit te vinden wat we hier aan het doen zijn’, kregen in het licht van wat er in de afgelopen maanden gebeurde nog meer zeggingskracht. De wereld staat in zekere zin op z’n kop, maar de uitdaging ligt in het creatieve reageren, in het zoeken naar andere manieren om met elkaar in debat te blijven en om deze tijd te leren begrijpen. De toekomst zal in ieder geval anders worden dan we hadden voorgesteld.

Lockdown lessen

Onlinekunsteducatie in tijden van sociale afstand.

Auteur: Anouk Gielen | Beeld: Lockdownlessen, First Aid Art Kit

Worstelde jij ook met hoe je je leerlingen kon stimuleren tot creatieve aanpakken, terwijl je ze niet of nauwelijks zag? Op de website lockdownlessen.nl ontdek je hoe je ondanks (of dankzij) sociale afstand tot diverse, prikkelende kunstopdrachten komt. Gebrek aan diepgang of interactie hoeft daar geen probleem bij te zijn.

Het project Lockdownlessen ontstond toen tijdens de coronacrisis het (onderwijs-)leven online ging. Op dat moment bereidden we net een evenement voor dat in juni zou plaatsvinden en waarin ons nieuwe ‘thuis’ op het Amsterdamse Marineterrein centraal stond. We wilden daarbij de expertise gebruiken van mensen die daar niet vaak om gevraagd worden. Zo zouden bezoekers bijvoorbeeld een rondleiding over het terrein krijgen van een schoonmaker of een les archeologie van een oud-marinier.

Identiteitskloof
Veel kunstvakdocenten ervaren een kloof tussen hun identiteit als leraar en die als kunstenaar. Zo ook de Mexicaans-Amerikaanse kunstenaar Jorge Lucero. Hij zag echter ook dat die twee rollen elkaar overlapten en konden samenvloeien. Zijn ideeën daarover inspireerden ons bij onze experimenten.

Voortbouwend op ontwikkelingen in de conceptuele en sociale kunst, bedacht hij het concept Teacher As Conceptual Artist: [-] ‘as an attitude or a way of thinking, and consequently a way of living in the world’. Lucero biedt geen kant en klare oplossingen, maar stelt dat de praktijk van een leraar – in en buiten de klas – tegelijkertijd diens kunstpraktijk kan zijn en dat hij of zij als zodanig het instituut school kan herdefiniëren, met zijn handelingen, relaties en verplichtingen als ‘artistiek materiaal’. [–] I started looking at all of the behaviours that teachers do, especially the ones that they hate to do, and instead of me thinking ‘Oh, I really hate these behaviours,’ I started thinking ‘how are they material? That’s where this phrase, ‘Make School Material’ comes from, because my whole thought is ‘How do I look at the things that I am already doing at the school, and think of those as something that can be made pliable, that can be bent and made soft and rethought?’

Uniek archief
Toen het land op slot ging vormden we ons geplande evenement om tot een online platform, maar zonder de essentie ervan te veranderen. We nodigden voor Lockdownlessen.nl allerlei mensen uit om hun gedrevenheid, voorkeuren, hun liefdes, hun (soms) verborgen wijsheden of hun niet altijd gebruikte kennis in te zetten en te delen met anderen. Deze (poging tot) wisselwerking onderscheidt ons project van de vele andere online-initiatieven tijdens de lockdown. Op onze website verzamelden we in negen verschillende projecten een archief van levens en leven in isolatie, dagelijkse interventies, unieke gedachten, nieuwe invalshoeken, onverwachte geluiden, bijzondere heimweebeelden.
Alle projecten hebben een heel eigen invalshoek, zowel wat betreft de gekozen kunstdiscipline als doelgroep. Zo zit er voor iedereen een project bij waar je aan mee kunt en wilt doen. Hieronder lichten we twee projecten toe.

Challenges en contacten
In Contactloos Contact van Wilma van Splunder (masterstudent AHK, theaterdocent en cultuurcoördinator op het Bernard Nieuwentijt College, Monnickendam) worden deelnemers van alle leeftijden uitgenodigd een instructiefilmpje te maken van iets dat ze graag doen of iets dat ze willen delen in de hoop anderen te inspireren dat ook te doen: contact door het delen van een vaardigheid. Het levert – vaak hilarische – filmpjes op van een hoe-doe-je-je-haar-goed-tutorial tot troep-maken-en-opruimadvies. Van Splunder: ‘Ik bewonder hun creativiteit, humor, overgave en gebruik van filmtechnieken en montages. Het is heel bijzonder wat voor persoonlijke inkijk een aantal leerlingen hebben gegeven’.

In het project Lockdown Challenges van Sterre Boerkamp (masterstudent AHK en docent kunstvakken op het Berg en Bosch College in Bilthoven) en Channa de Vries (masterstudent AHK en docent kunstvakken op het Kennemer College mavo in Heemskerk) mogen leerlingen voorstellen doen voor een challenge. Wekelijks kiezen Boerkamp en de Vries drie challenges uit en posten deze aan hun leerlingen. Die mogen vervolgens kiezen welke ze uitvoeren, bijvoorbeeld ‘maak een kunstwerk van je maaltijd’, ‘teken iets dat niet mag’, ‘neem een beat op met dingen in je huis’.

Doe mee
Boerkamp: ‘Ik begon te zien hoe waardevol de aanpak was. De korte, hapklare opdrachten zorgen voor lucht en daadkracht bij leerlingen die tegen kunstlessen aanhikken. De opdrachten die draaien om een beperking (tekenen zonder handen of maak een schilderij zonder verf) maken veel oplossingsvernuft los. Het feit dat ik niet aanwezig ben om problemen voor hen op te lossen zorgt ervoor dat ze zelf op zoek moeten. De mogelijkheid om te kiezen uit drie challenges valt erg in de smaak. Ik ben me aan het beraden op de mogelijkheid om deze vier vondsten te integreren in mijn lessen op school.’

Dat projecten elkaar ook beïnvloedden is bijvoorbeeld terug te zien bij Elephant Sounds waar de huis-tuin-en-keukenbeats uit de Lockdown Challenges terecht komen. Robbert van Hulzen combineert deze geluiden tot gezamenlijk gecreëerde muziekstukken.

Op lockdownlessen.nl vind je alle negen projecten. Omdat we zelf zo enthousiast zijn, lopen de meeste nog door. Doe ook mee! Je kunt, met je leerlingen, je eigen bijdragen uploaden.

Een virtueel kunstlokaal

Auteur: José Middendorp | Beeld: Joost Conijn, serie stills uit de projecten Auto op dak (1996)/ Hout auto (2002) / Vliegtuig (2000) / Siddieqa, Firdaus, Abdallah, Soelayman, Moestafa, Hawwa en Dzoel-kifl (2004)

Een jaarlijks terugkerende vraag voor de docent tehatex: wat zal er gevraagd worden op het centraal schriftelijk examen (cse)? Welke kunstenaars, ontwerpers en architecten kiezen de makers van het examen? Hoe ga ik te werk? Je wilt tenslotte je leerlingen zo goed mogelijk voorbereid de examenzaal insturen.

De meest spannende twee weken van het voortgezet onderwijs, dit jaar van 7 mei tot en met maandag 25 mei, zijn ongemerkt voorbij gegaan. Het centraal examen verviel dit schooljaar immers. De resultaten van de schoolexamens bepalen dit jaar of leerlingen hun diploma (al of niet) behalen. Dit artikel schreef ik ver voor de coronacrisis. Onze voorbereidingen voor het centraal schriftelijk werden bruut afgebroken. In plaats daarvan fabriceerden we dag in dag uit online lessen en overlegden met collega’s over hoe we deze nieuwe lesrealiteit zouden vormgeven. In hoop op betere tijden, of misschien wel vooruitblikkend op nog meer online lessen volgend jaar, in dit artikel de introductie van een website die docenten tehatex in de toekomst kan ondersteunen bij de voorbereiding op het cse.

Van reader naar website
De leerlingen tehatex op de havo hebben, in tegenstelling tot het vwo, niet de luxe van een syllabus. Zo’n syllabus voorziet in een selectie van kunstenaars en teksten en geeft een beeld van wat er verwacht kan worden op het examen. Maar als die er niet is, komt het op jou, docent, aan om een methode te vinden om je leerlingen voor het cse klaar te stomen. Ik maakte daarom voor mijn leerlingen een reader. Daarin legde ik ze een selectie van kunstenaars voor die naar mijn idee bij de het  thema pasten. Een gok natuurlijk, maar ook als ik andere kunstenaars koos dan de examenmakers zouden mijn leerlingen in ieder geval kunnen oefenen. Toen ik een paar van die readers naar collega’s stuurde, werd snel duidelijk hoezeer zoiets ontbrak; ik ontving de ene na de andere mail met het verzoek om de reader. Ik gaf daaraan zo goed en zoveel mogelijk gehoor en nam me voor dat voortaan op een eenvoudiger en efficiëntere manier te organiseren.

Dit jaar – 2020 – zag dus LOKAAL 11 het levenslicht, een site voor eindexamenkandidaten tehatex (zie: https://www.lok11.nl/). Ze vinden er informatie over de gekozen periode, het thema, de invalshoeken én veel werk van kunstenaars.

Kunstenaars met ruime blik
Dit jaar is de Renaissance de gekozen periode van voor 1800 en die wordt dan ook op LOKAAL 11 behandeld. Een boeiende periode waarin veel kunstenaars zelf naar Florence trokken, het episch centrum van de Renaissance. Van die reizende kunstenaars van toen kan een parallel getrokken worden naar latere kunststromingen en hedendaagse kunstenaars. Bijvoorbeeld het Oriëntalisme, of Vincent van Gogh die gegrepen werd door de prenten uit Japan en de vroege modernen, die maskers en sculpturen uit Afrika als voorbeeld namen voor hun sobere vormentaal?

Drieëntwintig kunstenaars die het thema De verruimde blik vertegenwoordigen zijn verzameld op LOKAAL 11. Zij geven allemaal invulling aan het idee van reizen, van onderweg zijn. Joost Conijn op een ligfiets waar hijzelf het frame voor maakte, heen en weer rijdend over een dak. Of in zijn zelfgebouwde vliegtuig boven de woestijn. Bij Conijn is het zelf bouwen van het voertuig om mee te reizen misschien wel net zo belangrijk als de reis zelf. Elvira Wersche (zie ook pagina 34 van dit nummer) die zand verzamelt dat ze op zoveel mogelijk verschillende locaties vindt. Daar legt ze, met engelengeduld, mozaïeken van die volledige verdiepingen in beslag nemen. Ze merkt op dat het ene zand veel soepeler uit haar handen stroomt dan het andere en voelt zo letterlijk het verschil tussen de verschillende plekken op de wereld.

Kun je anno 2020 van reizen spreken zonder het over vluchten te hebben? Drie kunstenaars op de site vertegenwoordigen die invalshoek. Eén van hen was zelf vluchteling. De Albanees Adrian Paci voelt zich nog altijd ontworteld en maakt dat in zijn werk voelbaar. De ene keer bijna huiselijk, door zijn kleine dochtertje haar dromen te laten vertellen. De andere keer filosofischer, door een blok marmer tijdens het boottransport te laten transformeren tot een Griekse zuil. Over transformatie gesproken: de design-rugzakken van het duo Aaslund en Nagler zijn gemaakt van reststukken rubberboot waar vluchtelingen de oversteek in waagden. Zo verandert een (soms) levensgevaarlijk vervoersmiddel in een tas waarin je datgene wat je nog bezit kunt meenemen op je reis.

Jonge Kunstbelevers

Hanna Lugt (8 jaar, groep 5)

Auteur: Arida Bandringa | Collage: Roland Conté

Hanna zit op dansen en pianoles. Ze gaat graag naar dansvoorstellingen en naar musea. Het liefst kijkt ze dan naar schilderijen met potlood en papier in haar hand, zodat ze die kan natekenen.

Wat is het kunstwerk?
Giselle, een balletvoorstelling uit 1841. De voorstelling wordt nog steeds opgevoerd.

Hoe kwam je op het idee naar Giselle te gaan?
‘Mijn ouders hadden er kaartjes voor gekocht. Ik had er nog nooit van gehoord of gezien. We zijn er met z’n allen heen gegaan. Het was in het Nationale Opera & Ballet theater in Amsterdam.’

Waarom heeft het zo’n indruk op je gemaakt?
‘Ik vind de muziek van Giselle heel mooi waardoor ik zelf ook wil meebewegen en dansen. Vooral het ronddraaien, de pirouette. Ik weet hoe moeilijk dat is, ik zit zelf ook op ballet. Ik ging niet helemaal op in het verhaal want ondertussen was ik de draaien aan het tellen van de dansers. Ik zou later ook graag op een groot podium willen staan, maar niet voor mijn werk; ik wil ook graag wat anders worden. Ik wil wel heel graag heel goed worden in dansen. Toen ik naar de voorstelling keek werd ik er blij en vrolijk van. De muziek is heel fijn. Er waren veel violen en fluiten.’

Beschrijf de voorstelling eens?
‘De voorstelling gaat over Giselle, een meisje, en een jongen Albrecht. Ze zijn verliefd en willen trouwen. Giselle sterft, maar komt terug in leger Willis, een soort geesten. Je komt in het leger Willis als je voor je bruiloft bent doodgegaan. Nu moet die jongen met iemand anders trouwen. Maar de geesten, de Willis, die gingen dansen met de jongens en de jongens moesten blijven dansen totdat het weer ochtend werd. Giselle redde de jongen die de hele nacht moest dansen. Het is een treurig verhaal, maar het loopt best goed af. Al moet Giselle wel weer terug in haar graf en blijft Albrecht alleen achter.’

‘Het speelt zich af in een groot theater met heel veel mooie dansers. Het podium stond in het begin vol met kleine huisjes, als een dorpje en het was heel licht. In het tweede deel zag je het graf van Giselle met bomen en was het veel donkerder. Als je iemand zag dansen werd daar het licht op gericht. De danseressen hadden hele mooie jurken en de dansers hadden hele mooie pakjes aan. Giselle had een jurk aan die blauw met wit was, het bovenstuk was blauw en de rest wit, de mouwtjes ook. Albrecht was aan het begin als boer verkleed met een soort leren broek. Onder het podium zag je het orkest zitten, maar het verhaal werd echt door de dansers verteld.

Ben je door dit kunstwerk ook meer kunst gaan bekijken?
‘Ja ik wil graag vaker naar balletvoorstellingen. Ik vind allerlei soorten dans heel leuk, dus niet alleen klassiek ballet.’

Moeten anderen Giselle ook zien?
‘Ja, dat vind ik wel. Je moet erheen omdat je je er heel fijn bij kan voelen. De bewegingen zijn zo mooi, dat moet je zien!’

Fix maakonderwijs

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Arida Bandringa

Schuin boven Amsterdam vind je de rust van het IJmondgebied. Maar schijn bedriegt: de IJmond is een van de grote industriegebieden in Nederland. De kolossale fabriekshallen en schoorstenen van Tata Steel zijn onmiskenbaar aanwezig. Maar er zijn ook veel toeleveranciers en andere bedrijven in de maakindustrie gevestigd, bedrijven die zich nationaal en internationaal onderscheiden met technologisch hoogwaardige producten.

Ondanks die inspirerende omgeving zijn basisscholen in de IJmond nauwelijks met techniekonderwijs bezig. Ze voelen overigens wel de noodzaak om er mee te starten. Er is in het basisonderwijs een groeiende aandacht voor onderzoekend en ontwerpend leren en voor het Techniekpact 2020. Techniekpact moet de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt in de technieksector verbeteren en daarmee het tekort aan technisch personeel terugdringen. Een van de doelen is om wetenschap en technologie structureel aan te bieden in het basisonderwijs.

Het is niet eenvoudig voor de scholen in de IJmond om daadwerkelijk te beginnen met – aansprekend – kunst- en techniekonderwijs. In vergelijking met de grotere steden is er weinig aanbod op dit gebied in de regio. Daarom hebben Centrum voor de Kunsten Beverwijk en Cultuurhuis Heemskerk de handen ineengeslagen en zijn gestart met FIX Maakonderwijs. FIX Maakonderwijs is een nieuw lesprogramma voor het basisonderwijs in de IJmond op het snijvlak van kunst en technologie. De beide instellingen werken samen met Techport, een netwerk bestaande uit ondernemers, scholen, gemeenten, provincie en regionale partners die zich sterk maken voor de toekomst van een unieke, duurzame maak- en onderhoudsindustrie. FIX is nog in ontwikkeling en bevindt zich nu in de pilotfase.

Spannende lessen
FIX benaderde acht kunstenaars voor het ontwikkelen van lessen. Zij deden dat samen met Michelle Koper, leerkracht van een van de deelnemende pilotscholen en Pam Toonen, projectcoördinator FIX Maakonderwijs. ArtechLAB Amsterdam verzorgde een nascholing en coaching voor de betrokken kunstenaars. Het mes snijdt aan twee kanten: leerkrachten worden ontlast omdat experts worden ingezet en leerlingen krijgen spannende lessen die buiten de comfortzone van de leerkrachten liggen. Bovendien maken de leerkrachten kennis met methodieken die bij kunst- en technieklessen worden gebruikt, maar ook bij andere lessen ingezet kunnen worden. Alle lessenseries worden besproken en geëvalueerd in micromeetings, korte meetings met alleen de betrokken leerkrachten en experts om vervolgens aangescherpt en opnieuw gegeven te worden.

Drie basisscholen in Heemskerk en Beverwijk sloten zich aan bij het pilotproject. Om het curriculum van de drie niet nog zwaarder te belasten, is de voorwaarde dat scholen die deelnemen aan maakonderwijs te koppelen aan techniekonderwijs en cultuureducatie. De projectlessen van FIX Maakonderwijs die worden ontwikkeld zijn gekoppeld aan de zeven werelden van techniek (zie kader).

Droom Drone
Droom Drone is een van de lessenseries en is gekoppeld aan de wereld Digitaal, Media & Entertainment. Leerlingen van groep 5-6 gaan aan de slag met drones. Ze ontdekken dat drones, naast dat ze voor militaire acties worden gebruikt, ook worden ingezet om mee te helpen om chemisch afval op te ruimen of voor wetenschappelijk onderzoek naar bijvoorbeeld apen in de jungle. Op deze manier leren ze over de leuke en minder leuke kanten van de drones-technologie. Leerlingen bedenken, ontwerpen en maken een nieuwe toepassing voor de drone, die aan het eind van het project ook werkelijk de lucht in gaat. De drones moeten ook opgemeten en gewogen worden. De projectlessen dragen dus niet alleen bij aan spannend kunst – en techniekonderwijs, maar ook aan het afvinken van kerndoelen uit de andere vakken.

Co-teaching
Een andere lessenserie is Sound Design, gekoppeld aan de wereld Wonen, Werken & Verkeer. Leerlingen van groep 3 en 4 gaan aan de slag met de geluiden die ze horen in hun omgeving. Als je erop gaat letten zijn dat er veel meer dan je denkt. Geluidskunstenaar Roos Pollmann laat de leerlingen een taal ontwikkelen met geluiden. Ze gebruikt hiervoor muziekinstrumenten, maar ook opnameapparaatjes om de kinderen zelfgemaakte geluiden te laten opnemen. Ze moeten vervolgens nadenken over wat geluiden in hun omgeving communiceren: wat kun je allemaal zeggen met een geluid, welk geluid heb je nodig voor een bepaald woord. Omdat groep 3-4 zelf ook nog druk bezig is met taalverwerving en met leren lezen en schrijven past dit onderwerp naadloos bij de taallessen die deze groep krijgt.

Rol van de leerkracht
De rol van de leerkracht binnen cultuureducatie blijkt in de praktijk lastig in te vullen. Omdat er een expert de klas wordt binnengehaald zijn leerkrachten soms minder betrokken en gebruiken ze de lestijd om andere klussen af te ronden. Om dit te voorkomen zet FIX in op co-teaching, wat betekent dat de leerkrachten tijdens de lessen actief worden betrokken. Op het moment dat een leerkracht niet meer weet hoe hij aan het project kan bijdragen, vraagt de expert of hij zich als leerling op wil stellen, erbij wil gaan zitten en mee te doen aan het project door vragen te stellen en leerlingen uit te dagen om met elkaar in discussie te gaan. Daarnaast geven de expert en de leerkracht elkaar over en weer feedback tijdens de micromeetings. Op deze manier leren zowel de expert als de leerkracht en de leerlingen van elkaar. Na de zomer 2020 zullen de eerste twee – eigentijdse – lesprogramma’s van FIX Maakonderwijs beschikbaar zijn voor alle scholen in de IJmond.

Hoe kunst werkt

Auteur: Folkert Haanstra | Beeld: linosnede afmeting 30×17 cm

Wat is de definitie van kunst? Hoe kan muziek gevoelens uitdrukken en oproepen? Word je een beter mens van het lezen van literatuur? Zijn er objectieve criteria om goede van minder goede kunst te onderscheiden? Op dit soort vragen is door de (kunst)filosofie of esthetica al lang naar antwoorden gezocht. Nu is er een boek dat antwoorden probeert te vinden vanuit de psychologie.

Vanaf het eind van de 19^e eeuw houden psychologen zich met de werking van kunst bezig. In 1876 publiceerde de Duitse psycholoog Fechner over onderzoek naar de relatie tussen kenmerken van kunstwerken (lijnen, vormen en kleuren) en de reactie van de beschouwer. Zo ontstond naast de kunstfilosofie een empirische esthetica, die zich bediende van interviews, vragenlijsten en observaties, maar ook van fysiologische metingen zoals oogbewegingen. Door de opkomst van de neuropsychologie kwam de empirische esthetiek  in een nieuwe fase. Met behulp van hersenscans werd het mogelijk de reacties van beschouwers zichtbaar te maken als een activering van bepaalde locaties in de hersenen.

Er zijn – onbescheiden – wetenschappers die claimen met empirisch onderzoek alle fundamentele vragen over de werking van kunst te kunnen beantwoorden. Zo kondigde de neurowetenschapper Ramachandran (1999) met veel aplomb aan dat hij, dankzij breinonderzoek, de universele wetten van kunstbeleving had vastgesteld. Maar zijn claim is gebaseerd op een beperkt en simplistisch kunstbegrip.

Ellen Winner
Er zijn ook bescheidener empirische wetenschappers die vinden dat filosofie en psychologie beide van waarde zijn en elkaar kunnen aanvullen. Een voorbeeld hiervan is de Amerikaanse psychologe Ellen Winner. Ze doet al bijna 30 jaar onderzoek in het Arts and Mind Laboratorium  van Boston College. Winner is bovendien al lange tijd verbonden aan Harvard Project Zero (https://pz.harvard.edu/). Dat project werd in 1967 opgericht door de filosoof Nelson Goodman en richtte zich aanvankelijk op onderzoek naar ontwikkeling en leren in de kunsten. Later verbreedde het  zich naar leren en onderwijs op het gebied van creativiteit, kritisch denken en ook op het gebied van ethiek.

De meest invloedrijke onderzoeker van het project is Howard Gardner. Hij zet zich af tegen intelligentie als iets ééndimensionaals en introduceerde de theorie van de meervoudige intelligentie. Zo bestaat er volgens hem ook een muzikale intelligentie, een psychomotorische en een visueel ruimtelijke intelligentie. Ellen Winner werd vooral bekend door haar uitgebreide analyses van het internationale onderzoek naar de effecten van kunsteducatie op schoolprestaties, taal- en reken vaardigheden, creativiteit en sociale vaardigheden. Deze effecten worden vaak genoemd om de plaats van kunstvakken in het onderwijs te legitimeren. Denk aan de slogan ‘muziek maakt slim’. Haar conclusies zijn nogal ontnuchterend: voor de meest genoemde effecten is weinig tot geen steun te vinden in het beschikbare onderzoek.

Deze conclusie is haar door veel kunstdocenten niet in dank afgenomen, maar Winner benadrukt steeds dat de unieke bijdrage van de kunsten aan het onderwijs de belangrijkste legitimering van de kunstvakken moet zijn.  In 2018 verscheen haar nieuwste boek: How Art Works. Dat is een wat onbescheiden titel voor een bescheiden psycholoog, maar de titel zal de wens van de uitgever geweest zijn. Het boek bevat vijf delen: wat is kunst?, kunst en emoties, kunst en (be)oordelen, de effecten van kunst en het maken van kunst. Elk deel bevat veel interessante informatie, maar ik beperk me hier tot het deel over kunst en emoties.

Muzikale expressie van emoties
‘Muziek moet ons raken, is een taal van emoties’ ‘Een goed schilderij is pure emotie’  Deze uitspraken van een componist en een beeldend kunstenaar illustreren hoe zeer kunst en emoties verbonden zijn. Winner gaat na wat onderzoek zegt over die relatie. Haar eerste vraag is hoe het kan dat muziek emoties uitdrukt. Het gaat dan om abstracte muziek, niet om liederen met een bepaalde emotionele inhoud.

Onderzoek laat zien dat mensen het in grote mate eens zijn over welke emoties een muziekstuk uitdrukt. En mensen uit verschillende culturen herkennen in uiteenlopende muziekstukken deels dezelfde emoties, maar er zijn ook culturele verschillen. Er is een verband tussen de waargenomen emoties en bepaalde kenmerken van de muziek, zoals tempo, volume, toonhoogte, toonsoort en dergelijke. Dat we bepaalde emoties  waarnemen wordt verklaard uit de overeenkomst tussen muziek en de menselijke stem. We zijn goed in het oppikken van emoties uit de manier waarop iemand praat. Zo wijst zacht, langzaam en op lage toon praten eerder op een droevige boodschap. Maar dit is geen volledige verklaring, er zijn ook muzikale kenmerken zoals toonsoort, die geen tegenhanger hebben in het spreken. Jonge kinderen leggen nog geen verband tussen toonsoort en emotie.

Emoties door muziek
We herkennen niet alleen emoties die muziek uitdrukt, maar we voelen door muziek ook emoties. De gevoelde emoties zijn veel gedifferentieerder dan basale emoties als boosheid, walging, angst, blijdschap en verdriet. Volgens sommigen zijn het geen ‘echte’ emoties, maar verwarren we  ze met de waargenomen emoties. Toch is er voldoende bewijs dat het om echte emoties gaat. Ons autonome zenuwstelsel reageert op muziek door een verhoogde hartslag, transpireren e.d. En hersenscans laten activering zien van gebieden die verband houden met emoties. Mensen geven ook zelf te kennen dat ze onderscheid kunnen maken tussen wat ze de denken dat de muziek uitdrukt en de gevoelens die de muziek bij hen oproept. Tegelijkertijd zijn ze zich ook bewust van het verschil met de emoties die we in het dagelijks leven voelen en die vaak een reactie vereisen. De muzikale gevoelens hebben geen implicaties.

Beeldende expressie van emoties
Net als muziek drukt ook veel beeldende kunst emoties uit. Dan kan op een letterlijke manier, als er bijvoorbeeld een lachend of huilend gezicht is afgebeeld. Het kan ook op een symbolische manier, zoals door een eenzame boom in een weids landschap. Het kan ook door het gebruik van beeldelementen zoals een krachtige lijn, een vale of fletse kleur, een evenwichtige compositie. Uit onderzoek naar dat laatste blijkt weer een redelijke consensus over welke emoties worden uitgedrukt, ook als het om abstracte kunst gaat. Bovendien ondersteunt onderzoek bij jonge kinderen en bij mensen met verschillende culturele achtergronden dat het in belangrijke mate om universele associaties en emoties gaat. We herkennen die emoties echter niet alleen in beeldende kunst, maar ook in de natuur, zoals een rotsformatie of in alledaagse dingen, zoals een laken dat bolt in de wind. Het kan kennelijk niet anders dan dat we in bepaalde vormen expressie waarnemen.

Emoties door beeldende kunst
Er zijn grote individuele verschillen in wat we voelen bij beeldende kunst en ook in de intensiteit van die gevoelens. Je hebt weliswaar mensen die huilen bij het zien van een schilderij, maar in het algemeen zijn gerapporteerde emoties bij muziek veel heviger dan bij beeldende kunst. Dat komt door de eerder genoemde relatie van muziek met de expressie van de menselijke stem, maar ook door de factor tijd: beeldende kunst biedt geen dramatische ontwikkeling en we kijken er vaak maar kort naar. Winner noemt ook het sociale aspect: als we samen naar beeldende kunst kijken leidt dat vaak meteen tot een discussie, als we samen een concert bezoeken gaat het eerst om samen beleven, bewegen, applaudisseren.

Plezier uit negatieve gevoelens
Het is opvallend dat we zoveel genoegen kunnen beleven aan kunst met gewelddadige voorstellingen, aan droevige muziek, aan romans over tragische personen of aan horror films. Uit onderzoek blijkt dat het verschil maakt of, als we dezelfde onaangename onderwerpen kijken, ze als documentaire beelden of als kunst worden gepresenteerd.
Kunst levert minder negatieve emoties op en tegelijkertijd ook positieve, omdat we ook naar het hoe van de boodschap kijken. En het is niet zo dat horrorliefhebbers geen negatieve gevoelens, angst en walging, ondergaan bij het kijken naar films. Die ondergaan ze zeker, maar er zijn daarbij ook  de gevoelens van plezier. Er is een positieve samenhang: hoe meer angst en walging, des te meer genoegen. En als droevige muziek ons raakt, is dat ook omdat we droefheid in pure vorm kunnen ondergaan, dat wil zeggen zonder dat verdriet gepaard gaat met angst en onzekerheid, zoals in het dagelijks leven.
Kortom, omdat we weten dat het kunst is kunnen we op een veilige manier emoties als verdriet of walging ondergaan, samen met positieve gevoelens van betrokkenheid en waardering.

De westerse canon
Ik heb in dit artikel slechts één thema uit het boek samengevat. Ik heb veel bewondering voor het werk van Winner. Haar zorgvuldige analyses van  onderzoek over de werking van kunst (en eerder over effecten van kunsteducatie) zijn relevant en informatief. Ze is kunstliefhebber, maar blijft in haar rol van kritische en sceptische onderzoeker. Steeds geeft ze aan hoe zeker het is wat we nu weten  en wat we nog niet weten.

Een beperking is het soort kunst waarover het meeste onderzoek gaat. Howard Gardner antwoordde op het verwijt dat veel onderzoek van Project Zero uit ging van traditionele kunst, dat dit een terecht bezwaar was (Schaler, 2006). Hij zou nu een breder en actueler kunstbegrip hanteren en dat zou ten dele tot andere antwoorden kunnen leiden. Ook voor de onderzoeken die Winner gebruikt, geldt dit bezwaar.

Het samengevatte onderzoek naar muziek en emoties is vooral gebaseerd op klassieke muziek. En bij emoties op beeldende kunst zien we vooral voorbeelden van reacties op modernistische werken zoals van Rothko, Picasso en  Mondriaan. Kortom, de westerse canon is leidend, hoewel soms ook cross-cultureel onderzoek wordt gebruikt. How Art Works is vooral How High Western Art Works. Het wachten is op de nieuwe generatie Project Zero-onderzoekers die ook de emoties bij dance en de beleving van installatie kunst in hun onderzoek betrekken.

Voor sommige makers is publieksparticipatie onlosmakelijk onderdeel van hun werk. Hoe kijken zij vanuit dit perspectief naar kunsteducatie? In het eerste deel van deze driedelige serie gaat het over Merlijn Twaalfhoven. Componist en ontwerper, die op ongewone locaties maatschappelijk vraagstukken en ontwikkelingen onderzoekt en de verhalen van betrokkenen mét hen verklankt en verbeeldt.

Welke rol vervult kunst voor jou?

‘Voor mij is kunst niet zozeer een prestatie of object, maar een mindset, een manier van kijken naar de wereld die niet gekoppeld is aan een bepaalde plek of opleiding. Dit vraagt om een open manier van waarnemen die zo min mogelijk is beïnvloed door bestaande oordelen. Het vraagt ook verbeeldingskracht: onlogische dingen verzinnen die nog niet bestaan. Bovendien is het spel van mislukken en experimenteren belangrijk, om zo tot nieuwe dingen te komen. Dat betekent ook dat het veilig moet zijn om opnieuw te beginnen. Juist in de kunst kun je het onbekende omarmen en hoeft er niet op zekerheid gespeeld te worden.

Ik denk dat jongeren die mindset nodig hebben. We moeten in contact komen met de geest en houding waarmee we de dingen doen.’

Wat inspireert je?

‘Ik laat me inspireren door allerlei kunstvormen. Om niet in muziek vast te komen zitten kijk ik graag naar theater of dans. Aanwezig zijn bij een theatervoorstelling of concert betekent voor mij een ruimte hebben om je gedachten de vrije loop te laten. Deze ruimte inspireert me. Die kan ik overigens ook vinden tijdens een wandeling of een lange treinreis. Schoonheid is dan vaak aanleiding om de benodigde ruimte te nemen, maar het kan ook zijn dat ik door een slecht kunstwerk of een scheve redenering op nieuwe ideeën kom.’

Waar zou kunsteducatie over moeten gaan?

‘Ik denk dat kunst gaat over vragen stellen over de wereld en dat is voor mij ook essentieel voor kunsteducatie. Je moet daarnaast ‘voertuigen’ ontwikkelen, je moet immers dingen kunnen maken, maar uiteindelijk moet je met die voertuigen ergens naartoe. Het onderscheid tussen doelen en voertuigen zou voor leerlingen duidelijk moeten worden.’

‘Vaak ligt de nadruk op de voertuigen, maar waar zie je perspectief voor de dingen die je kunt? Er zijn in de samenleving heel veel plaatsen waar de kunstenaarsmindset hard nodig is. Plekken die in verandering zijn of waar problemen zijn die je niet met louter winstoogmerk kunt oplossen. Klimaat, eenzaamheid, armoede – daar zijn kunstenaars ongelofelijk hard nodig, om met hun manier van kijken en spelen die problemen aan te pakken. Voor mij gaat kunsteducatie daarover: goede vragen stellen over urgente vraagstukken in de maatschappij.’

“Kunsteducatie zou moeten gaan over goede vragen stellen en urgente maatschappelijke kwesties”

Hoe zou jouw werkwijze in te zetten zijn in kunsteducatie?

‘Het proces staat voor mij centraal en ik wil graag andere makers aanmoedigen – hoe jong ze ook zijn – om processen te delen, in plaats van resultaten. Vaak zijn we erop gericht het eindresultaat op een bijzondere manier te presenteren, maar ik denk dat juist het delen van het idee of de droom noodzakelijk is. Het is bovendien zinvol om te leren denken in samenwerkingsverbanden en om grote processen op te kunnen delen in kleine stapjes. Hoe kun je anderen bij je droom betrekken?’

Op welke wijze kunnen docenten hun leerlingen voorbereiden op je werk?

‘Er zijn korte documentaires beschikbaar over de processen die ik doorloop, over verschillende projecten. Die zijn heel bruikbaar om het verhaal te vertellen over mijn werkwijze. In plaats van eerst een compositie te maken en die vervolgens uit te voeren in een concert, bezoek ik eerst de plek en de mensen die ik bij het project betrek en vorm dan een beeld van hoe het concert eruit zou kunnen zien. Pas daarna begin ik met componeren.

Daarnaast kunnen docenten vertellen over The Turn Club, waarin niet de kunstenaar, maar het effect dat kunst heeft, centraal staat. Alleen wanneer kunstenaars daadwerkelijk actief zijn op de plekken waar problematieken spelen, kunnen zij impact hebben. Een liedje over armoede of eenzaamheid kan troost bieden, maar ik wil een stap verder gaan.’

‘Het liefst zou ik zoveel mogelijk leerlingen willen laten meelopen tijdens de ontwikkeling van mijn projecten, maar nu ik met The Turn Club aan de slag ben organiseer ik minder concerten. Gelukkig zijn er heel veel makers die kunst mét de samenleving maken. Benader deze makers en kijk of ze met hen kunnen meelopen!’

‘Zelden of nooit zag ik een voorstelling ván en door jongeren waarin zij met tomeloze energie de avond tot een sprankelend feest maakten!’ Dit zegt een docent die een voorstelling van theatergroep Trots van ROC De Leijgraaf uit Oss bijwoonde. Ruim 3000 leerlingen bezochten afgelopen jaar de voorstelling Kamp Beeresteijn. Een bijzondere prestatie; theater op het mbo biedt dus meer dan alleen vermaak.

Trots is een initiatief van docent Jesse van den Elsen, die geïnspireerd raakte door de verhalen en ervaringen van zijn studenten. Zijn passie voor theater en muziek wilde hij gebruiken om gevoelens van jongeren uit te drukken. In 2015 startte hij de theatergroep met studenten die na schooltijd aan een voorstelling wilden werken, weliswaar zonder theaterervaring, maar wel met een verhaal.

Kracht

‘Natuurlijk moet ik hier en daar sturen,’ zegt Van den Elsen. ‘Je brengt ieder jaar jongeren van diverse opleidingen en verschillende achtergronden bijeen en dat gaat niet vanzelf. Dat was ook het uitgangspunt van Kamp Beeresteijn, een kamp voor jongeren die slecht functioneren. Tijdens de voorstelling krijg je te zien wie ze zijn, waar ze mee worstelen en wat de dieperliggende oorzaken daarvan zijn. De kracht van Trots is dat we geen script hebben en uitgaan van een personage dat ze willen spelen. Dikwijls is het een uitvergroting van wie ze zelf zijn. Daarmee komen ze allemaal in hun kracht te staan.’

‘De problematiek van de jongeren staat centraal. Iedereen herkent wel iets of iemand en dat spreekt tot de verbeelding of biedt troost of inzicht. Ik geef er altijd een positieve draai aan: wat kun je zelf doen om er sterker uit te komen? Vijf jaar geleden begon ik liedjes te schrijven. Nu krijgen studenten, nadat ze auditie hebben gedaan, een leertraject met professionele theatermakers en spelen we jaarlijks tien tot twaalf keer in vier theaters in de regio voor met name vmbo-scholen. Ook komen er studenten en medewerkers van onze roc kijken.’

Meer van de regio

Aanvankelijk zag De Leijgraaf hen vooral als een aantrekkelijk visitekaartje voor toeleverende scholen, maar gaandeweg is het meer geworden. ‘Nu willen scholen naar ons toe omdat we een betekenisvolle theateractiviteit bieden’, vertelt Van den Elsen. ‘Theatergroep Trots gaat in de toekomst nog meer van de regio worden. Talenten van vmbo-scholen kunnen deelnemen aan het traject en deze scholen gaan financieel ook een bijdrage leveren. Ook diverse gemeenten en culturele marktplaatsen gaan zich voor ons inzetten, zodat we kunnen blijven spelen.’

Laatst schreef ik u een korte brief.
Ik heb oprecht spijt van mijn woorden.
De brief voeg ik ter herinnering in.

De brief herlezend, valt me op dat ik nog altijd niet ontkomen ben aan een waarschijnlijk genetisch bepaalde, socioculturele humane arrogantie ten opzichte van andere organismen. Terwijl ik me tegelijkertijd zo verwonder over uw soort. Vousvoyeert uw soort? Deze vraag is natuurlijk ook alweer sapiens sapiens van aard. Ik lijk geen toegang te hebben tot andere organismen. Waarschijnlijk neem ik voor mensen toegankelijke plantachtige impressies van u tot me.

Dat wat we van elkaar weten en voelen is zeer betekenisvol voor me en ik hoop ook voor u. Het is al zo moeilijk, beste Begonia Maculata, om mijzelf te kennen. Ik besta denk ik uit een contingente en tijdelijke, maar unieke constructie die bij elkaar gehouden wordt door een narratief dat continu interacteert met zijn omgeving. Mijn zelf heeft plantaardige eigenschappen door over planten te denken, door micro-organismen te delen, of omdat mijn voorouders ook planten aten. Ik vermoed dat u ook mij-achtige aspecten kent, zoals mijn adem en de schaduw die door mij op u valt.

Zo vrijuit schrijvend, beste vriend, kom ik tot de conclusie dat je een leraar voor me bent. Het pure bestaat niet. Niet ontologisch en ook niet ethisch. Er is geen één. We zijn gedeeld. Dank voor dit inzicht.

Wouter Engelbart is werkzaam voor ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten
en oprichter van nomadisch platform D I S.

Theater maken over de wereld van nu en in de taal van nu, is de missie van het Noord Nederlands Toneel en Club Guy & Roni. ‘Babaddaar is een initiatief voor nieuwkomers dat voortkomt uit het streven naar inclusief theater voor een breed publiek in een samenleving waar iedereen ertoe doet’, zegt hoofd educatie René de Haan.

Het Noord Nederlands Toneel en Club Guy & Roni ontwikkelen onder de artistieke leiding van Guy Weizman voorstellingen in Theater de Machinefabriek (Groningen). Theater de Machinefabriek fungeert als een laagdrempelig huis dat elke vraag serieus neemt. Bab ad-daar is Arabisch voor ‘de deur van ons huis’. De Syrische initiatiefnemer Ahmad Abdulwahab wilde zich als danser verder ontwikkelen, klopte bij Theater de Machinefabriek aan en raakte in gesprek met Weizman.

Gezicht nieuwkomers

Dat gesprek zette meer in gang dan hij naar eigen zeggen ooit had durven hopen. Hij danste onder meer in een voorstelling van theaterwerkplaats De Wijk De Wereld en posters met zijn foto werden verspreid door de stad. Zo gaf hij – onbewust – een gezicht aan nieuwkomers in Groningen. Abdulwahab ziet dat het leven van veel van hen bestaat uit taalles volgen en thuiszitten. Hij klopt (letterlijk) bij hen aan om zijn ervaringen en zijn netwerk in de culturele sector met hen te delen. Door zijn directe benadering heeft hij inmiddels ruim 45 nieuwkomers uit o.a. Irak, Iran en Eritrea met Bababdaar verbonden.

Het project Babaddaar biedt nieuwkomers in Groningen, doorgaans jonge amateurs, een plek voor hun persoonlijke en artistieke ontwikkeling. Zij krijgen de kans hun talent op het gebied van bijvoorbeeld spel, dans of decorbouw te onderzoeken, daarbij gesteund door professionals. Kunst brengt de positieve energie die nieuwkomers nodig hebben, meent Ahmad Abdulwahab. De Haan benadrukt dat Babaddaar zeker niet bedoeld is als therapie. De artistieke stimulans die de jonge amateurs er krijgen vergroot hun zelfvertrouwen en hun sociale contacten. Dat stelt hen in staat beter hun weg te vinden in de samenleving.

Verhalen verbinden

Voorjaar 2019 werd de foyer van het Grand Theater in Groningen omgebouwd tot Damascus Airport voor een groot publiek optreden. Een vliegveld is een plek die vaak geassocieerd wordt met vakantie, maar wat als je daar bent en niet meer terug naar huis kunt?

 Babaddaar speelt met theatrale vormen om verhalen van mensen met elkaar te verbinden. Want ook al stond je wieg duizenden kilometers verderop, wat we delen is ons mens zijn.

‘Gangen en klaslokalen bruisen van creativiteit, lesuren vliegen om en leerlingen stralen van trots.’ Dat is in een notendop wat Lotte Vos, cultuurcoördinator en docent beeldende vormgeving vmbo van het Udens College in Noord-Brabant, motiveert om van project Het Open Atelier een succes te maken.  

In nauwe samenwerking met Tim Ruterink van marktplaats cultuureducatie Kunst & Co en met ondersteuning van het Fonds voor Cultuurparticipatie startte het Udens College vorig jaar met modules – naast de gewone kunstlessen – zoals keramiek, schilderen, fotografie en technologie.  

Leerlingen kiezen  

‘Deze modules zijn opgenomen in de ‘talenturen’ van ons nieuwe onderwijsmodel. Leerlingen mogen twee uur in de week kiezen welke talenten ze willen ontplooien’, vertelt Lotte. ‘Sterker nog: enkele leerlingen ontwikkelen op dit moment zélf een module. Ze hebben een plan uitgeschreven voor lessen over mode en gaan binnenkort aan de slag, onder begeleiding van een kunstenares en een docent. 

Om een nieuw project te laten slagen moet je flexibel zijn en veel experimenteren, heeft Lotte ervaren. ‘Soms blijkt een module populair en schrijven leerlingen zich steeds opnieuw in. Dat is geweldig leuk, want dan kun je meer gaan verdiepen. Soms merken we dat iets niet genoeg aanslaat of de uitvoering te ingewikkeld is. Dan passen we dit aan. We hebben gelukkig gemotiveerde docenten die elkaar met hun passie aansteken.’ 

Duo’s  

Zo geeft een wiskundedocent samen met een lokale fotograaf niet alleen fotografieles aan leerlingen, maar regelt ook fotocursussen voor het voltallige personeel van de school. ‘Op die manier gaat het project steeds meer leven en ontwikkelen we zelf ook onze talenten. De docenten volgen samen workshops om nog deskundiger te worden. En zij leren natuurlijk van de kunstenaars met wie ze samenwerken. Er zijn mooie duo’s ontstaan die ook na de subsidieperiode modules blijven geven. Van een los project groeit Het Open Atelier uit tot een structureel onderdeel van ons curriculum.’ 

De modules maken echt verschil in de ontwikkeling van leerlingen, ziet Lotte. Ze bloeien op door talenten die aan het licht komen, werken zelfstandig, leren zichzelf beter kennen, krijgen meer zelfvertrouwen en ontdekken het leven buiten het klaslokaal. ‘Kunst & Co helpt ons bij de koppeling met de praktijk. Met de leerlingen van mijn schildermodule heb ik laatst een workshop in een atelier gevolgd. Daar mochten ze vrijelijk op muren schilderen, kregen een kijkje in de keuken. Ze werden er zó vrolijk en uitgelaten van. Op dat moment dacht ik: hier doen we het voor.’ 

Anne Bonthuis is freelance journalist en tekstschrijver. 

De designathon vond plaats in de Campinafabriek in Eindhoven, tijdens de kunst- en technologietentoonstelling Robot Love. Wat was de aanleiding voor deze dag?

Beleidsstukken over toekomstgericht onderwijs typeren vakoverstijgend onderwijs als een belangrijk thema (Onderwijsraad, 2014; Curriculum.nu, 2019). Leerlingen moeten opgeleid worden om over de grenzen van disciplines heen te kunnen kijken, ze moeten uitblinken in vakoverstijgende vaardigheden als creativiteit, kritisch denken en samenwerken.
Alleen: vakoverstijgend onderwijs ontwerpen en geven is voor docenten niet zo vanzelfsprekend als het lijkt. Het vraagt in veel gevallen om een andere didactische benadering, kennis van vakgebieden waar ze soms weinig affiniteit mee hebben en vaardigheden om intensief te kunnen samenwerken met collega’s uit verschillende disciplines (Wilschut & Pijls, 2018). Om studenten daar op voor te bereiden, wilde het lectorenplatform hen daarom ervaring met vakoverstijgend onderwijs laten opdoen. Het richtte zich daarbij specifiek op het hybride snijvlak van kunst en bèta- onderwijs, in de vorm van een ééndaagse designathon.

“Vakoverstijgend onderwijs ontwerpen en geven is voor docenten niet zo vanzelfsprekend als het lijkt”

Designathon methode

De designathon methode is door Emer Beamer ontwikkeld voor leerlingen in het basisonderwijs (Beamer Cronin & Hyman, 2018). In de praktijk is het een workshop van tussen de twee en zes uur, waarin leerlingen een oplossing zoeken voor een maatschappelijk probleem, vaak binnen het thema duurzaamheid.

Alle designathons volgen bepaalde fases van een ontwerpproces (Beamer, 2017), zie figuur 1.  Fase 1, Inspire start plenair met de introductie van een probleem dat in een bredere context wordt geplaatst. Vanaf fase 2 Research, werken leerlingen in groepjes en doen zij verder onderzoek naar het probleem. In fase 3 Ideate bedenken ze meerdere oplossingen die ze in de vierde fase (Sketch) uitwerken in een ontwerpschets. In fase 5 Make maakt het groepje een prototype van hun ontwerpschets met (elektronische) technieken en materialen. In de fase Show (6) laten leerlingen hun prototypes aan elkaar zien en geven ze elkaar feedback. Tijdens de laatste fase Reflect kijken de leerlingen terug op hun leer- en ontwerpproces.

Designathon vertaald 

Tijdens Robot Love werd de designathon vertaald naar hbo-niveau. Voor de eerste fase (Inspire) lichtte het kunstenaarsduo Lancel en Maat o.a. hun werk E.E.G. Kiss toe. Zij onderzoeken daarin op welke wijze een kus vertaald kan worden in biofeedback data. Ze gaven bovendien een rondleiding op de tentoonstelling, en begeleidden het ontwerpproces van de studenten samen met Ellis Bartholemeus van Designathon Works. Na de introductie van de challenge ‘Hoe kan technologie tederheid vergroten tussen mensen?’ doorliepen studenten eerst de Research, Ideate en Sketchfases. Tijdens Makefase werden prototypes gemaakt aan de hand van analoge materialen zoals touw, tape, klei en eenvoudige elektronica als leds, sensoren en motortjes. Eén groep ontwierp een teder bushokje, waar je via een lopende band als nietsvermoedende passagier langzaam naar elkaar toeschuift. Een ander groepje bouwde een robot als interface tussen kleinkind en grootouder. De robot geeft bijvoorbeeld aanwijzingen voor de vragen die de grootouder kan stellen in een telefoongesprek. Tot slot, in de Showfase, lieten studenten hun ontwerp aan elkaar zien; voor vragen en feedback om het prototype te verbeteren. Met een presentatie van alle prototypes en een evaluatie van het hele proces, werd de designathon afgesloten.

Proces en opbrengsten

Om zicht te krijgen op het interdisciplinaire samenwerkingsproces en de leeropbrengsten zijn er observaties uitgevoerd en hebben studenten een learner report ingevuld. Uit die data blijkt dat studenten van alle drie de opleidingen veel geleerd hebben. Zij waardeerden de snelheid van het ontwerpproces in combinatie met ideevorming en discussie: ‘Ik heb ontdekt dat het planmatig denken en creëren leidt tot interessante discussies.’ Vrijwel alle studenten vonden de samenwerking met andere disciplines waardevol: ‘Samenwerking met onbekenden is leuk en leerzaam.’ 

Studenten van de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving waren – opvallend genoeg – verrast dat werken met technologie zo laagdrempelig kan zijn: ‘Het is niet waar dat andere studenten meer zouden weten van bijvoorbeeld techniek, daar was ik bang voor.’ Als kritiek kwam naar voren dat veel kunststudenten de materialen voor de prototypes te kinderlijk en schools vonden. Ze voelden zich te weinig aangesproken op hun domeinspecifieke kennis. Of, zoals een van hen zei: ‘Kunst is niet knutselen.’ Al met al laat de designathon zien een werkzame pressure cooker te zijn, die aankomende leraren ervaring en kennis van vakoverstijgend kunst/bèta onderwijs biedt.

GEÏNTERESSEERD IN KUNST/BÈTA-ONDERWIJS?

Beamer Cronin, E. & Hyman, D.H. (2018). Where MakerEd meets Change-Maker ED. The journey to the classroom. In P. Troxler & R. Klapwijk (Eds.), Proceedings of FabLearn Netherlands 2018 (34-42), Eindhoven: Fablearn Netherlands.

Beamer, E. (2017). Designathon. Praxisbulletin 34(7), 84-87.

Wilschut, A.& Pijls, M. (2018). Effecten van vakkenintegratie: Een literatuurstudie. Hogeschool van Amsterdam, Kenniscentrum Onderwijs en Opvoeding.

Zie ook de conferentie Crossovers in onderwijs:
https://www.ahk.nl/lectoraten/educatie/lectorenplatform-okwt/conferentie-crossovers-in-onderwijs/

Neem het project Showroom Girls (2011) van Willem de Populier. Een reeks foto‘s van twee meiden, gezichten onherkenbaar gemaakt met een roze stip. Ze maakten in een uur 153 foto‘s in een showroom van een winkelcentrum en verwijderden er vervolgens 62. Wat is er te zien op de verwijderde foto‘s? Waarom lieten ze de rest staan? Populier vraagt zich af of we hier te maken hebben met digitale narcisten. Richard Prince gaat een stapje verder. Hij heeft voor zijn kunstproject New Portraits (2015) een keur aan instagramfoto‘s geselecteerd en ze op groot doek geprint. Voor tienduizenden dollars per stuk worden ze verkocht. De oorspronkelijke makers weten van niets.  

“Mogen beelden die openbaar zijn, gebruikt worden voor eigen doeleinden?” 

Beide kunstenaars onderzoeken digitale privacy. Mogen beelden die openbaar zijn, gebruikt worden voor eigen doeleinden? Mag men ze tentoonstellen in een galerie? Welke invloed heeft die contextverschuiving op het beeld? Prince is aangeklaagd wegens plagiaat, de zaak loopt nog.

No duckfaces  

Waar ook met privacy en fotografie gespeeld wordt is – gek genoeg – op school. De Algemene Verordening Gegevensbescherming verbiedt foto‘s van leerlingen zonder hun toestemming te delen of openbaar te maken. De docent-fotograaf moet dus oplossingen vinden om leerlingen onherkenbaar in beeld te brengen. Neem de foto van Yasmine. Zij was jarig op kamp. In plaats van een lachend meisje, cadeautje in haar hand, vriendinnen met getrainde duckfaces ernaast, zien we nu een beeld dat nieuwsgierig maakt. Suggestief. Uitnodigt tot onderzoek zoals de foto‘s van Populier en Prince. Wie is de persoon op de foto? Waarom is zij niet volledig in beeld?  

Op tafel zien we plastic servies, haar bordje is nog niet gebruikt. Gaat ze zo ontbijten? De gekleurde bordjes, bekers en bestek roepen het beeld op van een kampeersetting. De wat gehavende tafel vertelt ons over de talloze maaltijden die hij heeft moeten doorstaan. De handen van het meisje halen make-up uit een doosje. Het setje is nieuw. Het vlaggetje dat haar hoofd verbergt, suggereert dat er een feest gaande is, op tafel staat een bordje met een brandend nepkaarsje. Een verjaardagskaarsje? De hoofdpersonen in de foto‘s van Populier en Prince maakten een selectie uit openbare portretfoto‘s en deelden ze online. Zijn docenten zich bewust van de kwaliteit van hun beelden? Zou er ooit een tentoonstelling komt met anonieme leerlingen in de hoofdrol? 

De uitgeverij waar ik de afgelopen jaren werkte, was en is, zoals veel bedrijven, continu in transitie. Dat leidt tot steeds wisselende samenstelling van functies, o.a. voor de hoogst mogelijk efficiëntie bij elkaar gezet. De opties zijn talrijk, voor elke is iets te zeggen. Zet je gelijke functies bij elkaar of groepeer je ze op basis van logistieke processen, inhoudelijke samenhang of strategisch commerciële doeleinden?

Iedere collega ‘naast’ wie ik terecht kwam, bood me nieuwe inzichten en werd een nieuwe vriend. Ik werd er een betere ontwerper door en ik denk dat ik op mijn beurt, mijn collega’s ook nieuwe inzichten bood. Bijvoorbeeld in de kracht van artistieke mogelijkheden in plaats van gangbare oplossingen.

Geestverwantschap

Ik heb goede herinneringen aan de tijd dat we met verschillende creatieve functies samen een afdeling vormden. We werkten aan opdrachten, maar ontwierpen ook (overbodige) extra’s: affiches voor collega’s, boekjes, mini-exposities en schaduwprojecten, vaak in de sfeer van verwerking of kritiek op de gang van zaken.

“Met elkaar hadden we het lef om precies dat te doen wat nodig is om het afwijkende, het kritische, het overbodige, te maken”

Maar de herinnering aan het effect van geestverwantschap gaat verder terug. Voor het schoolexamen tekenen kregen we de opdracht om een stilleven van bierkratten te schilderen. De klus was tijdrovend en daarom mochten we een avond in het klaslokaal, om door te werken. Recalcitrant als we waren, transformeerden we de kamerhoge achterwand van het stilleven tot een ‘Jackson Pollock’. Die hingen we vervolgens op de kamer van de directeur. Met elkaar hadden we het lef om precies dat te doen wat nodig is om het afwijkende, het kritische, het overbodige, te maken.

Meer zicht

Monovakken bieden leerlingen de omgeving waar ze thuis raken in vakspecifieke vaardigheden. Intensief contact met medeleerlingen met dezelfde interesses stimuleert die ontwikkeling. Blijven ze teveel in het vaklokaal, dan houden we niet genoeg rekening met hun toekomstige werksituaties. Een ander punt is dat we ons door globalisering, wetenschap en milieuproblematiek bewuster worden van ons handelen en de consequenties daarvan. Samenwerking met andere disciplines verschaft de leerling meer zicht op de complexiteit van die consequenties.

Mijn onderwijsideaal: schoolvakken voor verdieping, met uitstapjes naar interdisciplinaire projecten. Ik gun iedere leerling een thuisbasis van waar hij kan uitvliegen. En… een avond doorwerken in een donker, leeg schoolgebouw met een directeurskamer die niet op slot zit.

Marjolein de Wild is grafisch ontwerper en gespecialiseerd in educatieve uitgaves. Ze studeert aan de master Kunsteducatie van Fontys Hogeschool voor de Kunsten.

RijksTube

In de nieuwe YouTube-serie Is This Art van het Rijksmuseum worden fenomenen uit de hedendaagse popcultuur bekeken door de bril van eeuwenoude kunst. Door hedendaagse trends te vergelijken met kunstbewegingen uit de geschiedenis werpen ze een nieuwe blik op de definitie van kunst. In iedere aflevering staat de vraag Is This Art? centraal. Als kijker word je uitgenodigd om na te denken over jouw definitie van kunst. Want, wat jij misschien als kunst beschouwd, betekent niet dat ieder ander het ook kunst vindt.

Kunst voor iedereen

RijksTube inspireert jongeren voor kunst. Niet iedereen is in staat om naar het Rijksmuseum te gaan en de kunstwerken van dichtbij te bewonderen. Toegang tot YouTube hebben de meesten wel. Door de kunstcollecties te benaderen vanuit het interessegebied van jongeren en deze in een online omgeving te plaatsen, worden deze toegankelijk voor een wereldwijd publiek.

De afleveringen

In de korte video’s worden verschillende onderwerpen behandeld waaronder: Horen memes in het museum?, De diepere betekenis van gezichtstatoeages en Zijn de Avengers posters eigenlijk kunst? Dit zijn slechts een paar topics van de video’s die nu online staan. Elke twee weken op vrijdag om 21:00 gaat er een nieuwe video online op RijksTube.

Samen met dansdocente en choreografe Kristy Philo ontwikkelde ik voor DONS Danssporen, een lessenreeks voor kinderen van groep 5-6 waarin beeldende vorming en dans samenkomen.

Handen en voeten als penselen

Je kunt de beweging die een schilder maakt als dans zien, een choreografie als een compositie en verf als een spoor dat een schilder ‘dansend’ achter laat. In Danssporen koppelden we schilder- en tekenmateriaal aan dansoefeningen. Handen en voeten fungeerden als penselen. Met de hielen, tenen en de zijkanten van hun voeten lieten de kinderen al dansend afdrukken achter die langzaamaan vervaagden. Ook legden we houtskoolsnippers op grote uitgerolde vellen papier. De draaiende bewegingen die de kinderen met hun voeten daarop maakten lieten lijnen achter die de bewegingen ‘vingen’ in abstracte vormen.

“Ik ‘dans’ met mijn leerlingen met potloden in de lucht, zodat ze de tekenbewegingen voelen en ervaren”

Dansend ontstond er, onder de voeten en handen van de kinderen, een abstract, beeldend werk. Beide, dans en beeldend werk, zijn als zelfstandig werk te beschouwen, maar tegelijkertijd ook als eenheid: een beeldende dans. Op educatief niveau gaven de danssporen inzicht in de manier van dansen en de invloed van beweging en gewicht op het gebruik van teken- en schildermateriaal. Zo zag je aan de afdrukken de grootte van de kinderpassen, de plaatsing van de voet en hoe het kind zijn gewicht had verdeeld. Aan de houtskoollijnen zag je vervolgens of de voeten hard of zacht over de grond hadden gedraaid. Die afdrukken lieten een proces van stempelen zien, maar ook de eigenschappen van verschillende materialen en de werking van de compositie. We gebruikten ze om – samen met de kinderen – te reflecteren op danspassen en beeld. Proces, plezier en product kwamen samen.

Dansende potloden

Ik grijp nog vaak terug op de ervaringen die ik opdeed bij de ontwikkeling en uitvoering van Danssporen. Bij een introductie op een tekenopdracht bijvoorbeeld, ‘dans’ ik met mijn leerlingen met potloden in de lucht, zodat ze de tekenbewegingen voelen en ervaren. Zo versterkt die andere discipline niet alleen het interdisciplinaire in de lessenserie, maar heeft hij ook invloed op mijn monodisciplinaire lesgeven.

Leontien Apekrom is als kunsteducator werkzaam op scholen, bij musea en culturele instellingen

Duitse collega’s waren kritisch over de plaats die competenties innemen. Ten onrechte wordt nu gesuggereerd dat, door te streven naar te verwerven competenties, het muziekonderwijs meetbaar en controleerbaar is, vinden ze. En, zo benadrukken ze, een aantal essentiële muziekinhouden zullen buiten de boot vallen, als alles meetbaar moet zijn.

Geen strikte toepassing

Ze spitsten hun kanttekeningen toe aan de hand van vragen over de meetbaarheid van muzikaliteit. Hoe ga je om met de grote individuele (muzikale) verschillen tussen leerlingen? Is het wel mogelijk generieke (beheers)niveaus vast te stellen op grond waarvan het hele muziekonderwijs kan worden getoetst? Welke rol spelen de culturele, sociale en onderwijskundige context van een school?
Het gevaar is dat het onderwijs wordt aangepast aan de meetbaarheid ervan, en te strikt toegepaste vormen van meten stuiten bij hen dan ook op principiële bezwaren.

“Het gevaar is dat het onderwijs wordt aangepast aan de meetbaarheid ervan”

Duiding gegevens

Toch is er vanuit de didactiek een groeiende behoefte om het kwaliteitsstreven op allerlei manieren met onderzoek te onderbouwen (evaluaties, metingen). De gegevens uit die onderzoeken kunnen echter een heel andere duiding krijgen wanneer ze worden gebruikt door beleidsmakers die behoefte hebben aan meetinstrumenten om beleid te legitimeren. En dan worden ze op een andere manier gebruikt dan waar ze voor bedoeld waren. Het Engelse muziekonderwijs bijvoorbeeld is vastgelegd in een National Curriculum, waar de overheid de kwaliteit van beschrijft en borgt. Er is nauwelijks eigen ruimte voor een docent (of school) en men verzet zich hier dan ook tegen: men voelt zich in een keurslijf gedrongen en dat botst met professionele inzichten en gedrevenheid.

Docent centrale rol

In ons land hebben docenten een grote verantwoordelijkheid voor hun onderwijs. Toch zijn er ook in ons land vormen van toezicht die op gespannen voet staan met die verantwoordelijkheid. Docenten en scholen staan onder druk om goed te scoren, terwijl er nagenoeg niet wordt gevraagd naar de oorspronkelijke betekenis en inhoudelijke kwaliteit van de door hen gehanteerde standaarden. Het gevaar is dat er langzamerhand een verstikkend systeem ontstaat, dat zowel docenten als leerlingen voortdurend aan toetsing onderwerpt.
De docent moet blijven vechten voor zijn – centrale – rol als echte deskundige. Hij is de enige die ‘meten’ in zijn onderwijs goed kan vormgeven, nuanceren, begrenzen en relativeren.

Marinus Verkuil is hoofd van de opleiding Docent Muziek van het Prins Claus Conservatorium te Groningen en National Coördinator voor EAS.

Persoonsvorming en de school

Auteur: Debbie Klaarenbeek | Illustratie Pip Bell

Een fenomenologische didactiek om het kunstzinnige en creatieve te stimuleren. Die ontwikkelde Iris Bogaers, docent Nederlands op het Haarlemse Rudolf Steiner College (RSC), tijdens het driejarige onderzoek Toekomstgericht onderwijs van het Kohnstamm Instituut en de Universiteit van Amsterdam.
Het onderzoeksproject Toekomstgericht onderwijs richt zich op andere dan de traditionele cognitieve doelen; het gaat o.a. om persoonsvorming, kritisch denken, creativiteit, zelfsturing en samenwerken. Het project liep van september 2015 tot juni 2018 en visie, ontwerp, ontwikkeling en evaluatie stonden centraal. Tien voorlopers (vo-scholen), het Kohnstamm Instituut en de afdeling Pedagogische en Onderwijswetenschappen en Lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam voerden het uit.

Fenomenologische didactiek
Het RSC was een van de voorlopers. De school schreef voor het onderzoek een schoolportret en tijdens het onderzoeksproces is de opzet voor de fenomenologische didactiek geformuleerd. Kort samengevat behelst die dat eerst het fenomeen (de waarnemingsinhoud) wordt gepresenteerd, bijvoorbeeld een gedicht, bepaalde woorden of een beeld. De docent laat dit vervolgens rusten om het daarna, door middel van een socratisch gesprek met de klas, te bevragen en te analyseren. Leerlingen leren zo eerst te kijken en te onderzoeken, daarna volgt het waarderen en de opdracht om het onderzochte te verwerken. Het verschil met een reguliere les is dat leerlingen leren hun reacties uit te stellen; ze krijgen niet het antwoord, de theorie, voorgeschoteld. Vanuit een bepaalde ‘chaos’ maken ze kunstzinnige en creatieve stappen, om zelf onderliggende patronen te ontdekken.

Verbinding
Het uitgangspunt voor het RSC is verbinden. Leerlingen verbinden zich met elkaar, met de wereld en met het kunstzinnige, het creatieve. Hoofd, hart en handen worden verbonden binnen de lessen. Het motiveert de leerling aan het werk te gaan met de lesinhoud: ‘Ik merk bij mezelf dat ik over mijn hele schoolcarrière vooruit ben gegaan op dit vlak en beter ben geworden in creatief denken. ‘Veel leraren geven ons veel vrijheid bij opdrachten om te zorgen dat er genoeg ruimte is voor eigen creatieve ideeën.’
Verbinding is geïntegreerd in de fenomenologische didactiek. Eerst alleen waarnemen en het oordeel uitstellen; zo krijgen ze de tijd om zich met het onderwerp te verbinden. Het gezamenlijke gesprek en het gezamenlijk analyseren verbindt leerlingen met elkaar. Het onderwerp wordt dan van veel kanten bekeken en dat kan weer voor verbinding met het creatieve en kunstzinnige zorgen: ‘Ik denk, dat omdat de leraren ons leren anders over zaken na te denken, dat we daarom anders denken.’

Dit is het laatste artikel over persoonsvorming en de school. Dank aan de docenten die vol enthousiasme meewerkten. Door jullie is persoonsvorming gaan leven!