Muziek is Meer
Auteur: Marijke Smedema | Foto: Ricardo Gomez Angel
Muziek is Meer
Auteur: Marijke Smedema | Foto: Ricardo Gomez Angel
Muziek is Meer (Smedema, 2020) is een ontwerponderzoek naar een volgsysteem voor muziek in het speciaal onderwijs. In het onderzoek is aandacht voor zowel de muzikale als de sociale en emotionele ontwikkeling van een leerling.
Hoewel het volgen van de ontwikkeling van een leerling gemeengoed is in het (speciaal) onderwijs, is het pas sinds 2014 wettelijk verplicht om als school met een leerlingvolgsysteem te werken. Daarin worden in ieder geval de vorderingen voor Nederlandse taal en rekenen/wiskunde bijhouden. Met behulp van leerlijnen en tussendoelen wordt het ontwikkelingsproces van een leerling inzichtelijk gemaakt. Op de school voor speciaal onderwijs waar ik werk als vakleerkracht muziek werden de afgelopen tien jaar voor steeds meer vakken en vakgebieden de leerlijnen van de CED-groep geïmplementeerd. Muziek zou gauw volgen, of toch niet? Ik had moeite met de vaste structuur die gegeven werd. Het deed voor mijn gevoel geen recht aan de diversiteit van mijn leerlingen. Hoe kon ik het domein ‘zingen’ beoordelen als een leerling bijna niet kan praten, of het onderdeel ‘spelen op instrumenten’ wanneer een leerling spasme heeft en moeite heeft gericht een instrument te bespelen?
Nieuwsgierig naar hoe collega vakleerkrachten hier vorm aan gaven, deed ik in 2013 een kleinschalig kwalitatief onderzoek naar hoe vakleerkrachten muziek uit het speciaal (basis)onderwijs hun leerlingen beoordelen. Daaruit kwam een discrepantie naar voren tussen de doelen die de vakleerkrachten nastreefden tijdens de muziekles en hetgeen ze beschreven in de onderwijsverslagen. De vakleerkrachten zeiden dat ze in hun lessen naast muzikale doelen vooral werkten aan sociale en emotionele vaardigheden, zoals samenwerken, wachten op je beurt, respect voor een ander, je leren uiten en alleen durven spelen. Deze doelen bleken echter nauwelijks aan bod te komen in hun onderwijsverslagen; daar beschreven ze vooral muzikale aspecten.
Lees het hele artikel in Kunstzone #2.
Van crisis naar vernieuwing
Hoe de pandemie leidt tot innovatief aanbod van schoolvoorstellingen
Auteur: Suzan Overmeer | Videoclip Oma ik ben er. Jasper Smit
De lockdown in maart 2020 zorgt voor zwaar weer bij makers en samenstellers van schoolvoorstellingen in het primair onderwijs. Voorstellingen worden afgelast, uitgesteld. Scholen zijn weer open, maar de aanhoudende angst voor besmetting weerhoudt ze ervan om met grote groepen kinderen naar het theater te gaan. Toch zijn er lichtpuntjes. In hoeverre leidt de pandemie tot innovatie in het aanbod?
Jaarlijks genieten duizenden leerlingen in het primair onderwijs van theater-, dans- of muziekvoorstellingen, die doorgaans op school worden uitgevoerd of in een culturele instelling dichtbij. Kunstencentra in het hele land spelen hierin een belangrijke rol, zij leveren een kwalitatief sterk en divers aanbod voor hun stad of regio waar scholen (al dan niet) zelf uit kunnen kiezen. Schoolvoorstellingen zijn al jaren een onmisbaar onderdeel van kunsteducatie en voor veel kinderen is het vaak de eerste keer dat ze in aanraking komen met professionele podiumkunsten.
Maatwerk
Toen in maart 2020 alle scholen dicht moesten vanwege de lockdown, had dit direct gevolgen, alle voorstellingen die gepland stonden werden afgelast. Diverse kunstencentra probeerden in overleg met impresariaten, makers en scholen voorstellingen uit te stellen. Maar in juni, toen de scholen eerst deels en later helemaal open mochten, moest er maatwerk geleverd worden. Welke makers konden en wilden spelen op anderhalve meter afstand van elkaar en het publiek? Welke scholen wilden artiesten ontvangen? De kaders waren duidelijk: houd anderhalve meter afstand, verplaats leerlingen niet of zo min mogelijk en werk met kleinere groepen.
Kunstencentra, impresariaten en makers zaten intussen niet stil, er werd druk overlegd en nagedacht over hoe men bestaande voorstellingen kon aanpassen. De meest eenvoudige variant die aan de kaders voldeed, was een videoregistratie van een bestaande voorstelling. Maar dat was meteen ook de minst gewilde voor alle partijen: een voorstelling optimaal ervaren en beleven doe je nu eenmaal door deze ‘live’ mee te maken.
Binnen de kaders, buiten de lijntjes
Buro Bannink, een impresariaat voor jeugd- en jongerentheater, liet artiesten nadenken over wat binnen de gestelde kaders mogelijk zou zijn. Voor sommigen van hen was het onmogelijk hun bestaande voorstelling om te buigen naar een voorstelling die kleiner, korter of ‘mobieler’ was. Anderen bedachten innovatieve voorstellingen die het traditionele ‘spelen in een zaal met publiek’ los lieten en toch de ervaring en beleving van een voorstelling konden waarborgen. Theatergroep Heer Otto bedacht een carrouselvorm voor de voorstelling Piraten van kamer 16. De spelers bewerkten het verhaal en splitsten het in drie delen, zodat het verteld kon worden vanuit drie verschillende personages. Tijdens de uitvoering verdelen de spelers zich over drie klassen en spelen drie rondes. Een ronde bestaat uit een theatrale vertelling of een muzikale uitvoering: in een kwartier krijgt iedere klas één deel van het verhaal te horen. Na 15 minuten rouleren de spelers. Zo ziet elke klas in ongeveer 45 minuten tóch de volwaardige voorstelling.
Jasper Smit maakt scherpe kleinkunst voor kinderen. Zijn voorstellingen draaien om interactie en contact maken en hij was benieuwd of hij dit ook via Zoom kon bewerkstelligen. Smit ontwikkelde een digitaal concept voor zijn voorstelling Straks komt er niemand op mijn feestje. In eerste instantie werd deze voorstelling in het vrije circuit uitgevoerd, later is die ook voor scholen ingezet.
Scholen ontvangen een link om de voorstelling online bij te wonen. Ieder kind is gevraagd haar of zijn naam op trui of blouse te spelden zodat Jasper de kinderen bij hun naam kan aanspreken.
De scholen krijgen van tevoren enveloppen en materiaal toegestuurd. De kinderen mogen die pas tijdens de voorstelling open maken. Een van de enveloppen bevat papieren mondjes: een ontevreden mondje (met de mondhoeken naar beneden) en een blij mondje. De kinderen kunnen hiermee reageren op een lied over wat je wilt hebben voor je verjaardag. Als Smit zingt ‘Ik hoef geen nieuwe IPhone, geef mij maar nieuwe onderbroeken’ kiezen de kinderen een mondje en houden deze voor hun eigen mond. Via het scherm kan Smit hier dan weer op reageren.
Blijvende veranderingen?
Er zijn beslist nog meer initiatieven. Dansgroep De Dansers uit Utrecht maakt bijvoorbeeld interactieve video’s met dansopdrachten die gerelateerd zijn aan de registratie van hun voorstelling. En sommige artiesten maken zogenoemde venstervoorstellingen (de klas kijkt uit het raam naar een voorstelling buiten) of een verhaal-vertelling van een bestaande voorstelling, zodat één artiest in de klas kan komen vertellen.
Het nieuwe schoolvoorstellingenseizoen is al lang weer gestart. Inmiddels is er weer een lockdown geweest. Door de grilligheid van het coronavirus blijft het spannend of voorstellingen op de scholen kunnen blijven doorgaan, en zo ja, in welke vorm. Het is hoopgevend dat makers niet bij de pakken neerzitten, maar met creatieve en innovatieve oplossingen komen. Zo verandert de traditionele schoolvoorstelling misschien wel blijvend, zonder dat de beleving van een voorstelling en de betrokkenheid van jong publiek verloren raakt.
Dit artikel kwam tot stand met medewerking van Karin Bannink (Buro Bannink), Hilde van Tol (Kunst Centraal, Utrecht) Ellen van Roosmalen (Kunst en Cultuur Drenthe), Jantine van der Meijden (Kunstgebouw, Zuid-Holland), Olivier de Jong (Kunstloc Brabant) en Vivian Treurniet (BplusC).
Kunst maken van herinneringen
Auteur: Suzan Overmeer | Beeld: KOO, kleuren van vroeger
Kleuren van vroeger is een van de maatschappelijke kunstprojecten die KOO (Kunst Onderwijs Organisatie) uit Den Haag aanbiedt aan ouderen. Het project draait nu twee jaar. KOO startte het project met de Bibliotheek Den Haag, nu doet zorginstelling Florence als partner mee. Het project wordt financieel mede mogelijk gemaakt door ZonMW.
Kleuren van vroeger is een project voor actieve kunstbeoefening, bedoeld voor zelfstandig wonende kwetsbare ouderen en ouderen met beginnende dementie. Deelnemers ontmoeten elkaar tijdens hun bezoek aan de ontmoetingscentra van Florence, ze geven daar hun herinneringen en historie op een kunstzinnige manier vorm, om te bewaren en door te geven. De kunstvakdocent komt elke week naar de ontmoetingscentra. Hij of zij initieert, begeleidt, inspireert en weet door ervaring en vakkennis voor iedere deelnemer maatwerk te leveren. Sommige docenten werkten al eerder met ouderen, anderen niet. Een enkeling heeft een therapeutische achtergrond. ‘Als je het even niet meer weet, zoek het dan in je kunstenaarschap’, adviseert projectleider Clara Mesdag haar docenten.
‘Eén deelneemster heeft beginnende Alzheimer. Ze heeft haar hele leven geschilderd. Met ondersteuning en hulp maakt ze nu nog prachtig werk. Een andere deelneemster vindt juist de afleiding van het maken heerlijk. Ze piekert veel en de lessen geven haar rust. Haar werk heb ik ingelijst en we hebben er kaarten van gedrukt om naar familie te sturen.’
(docent Astrid Dekkers)
Geen dagactiviteit
Een verschil met een reguliere dagactiviteit die door de instelling wordt georganiseerd, is dat Kleuren van vroeger inzet op kunst en kwaliteit. Clara Mesdag: ‘We werken met goede materialen, dus papier, verfsoorten, krijt of kleurpotloden, alles is van uitstekende kwaliteit. Elke locatie nodigt uit om goed te kunnen werken. Bovendien benaderen docenten de deelnemers vanuit hun kunstenaarschap en dat spreekt de ouderen aan. Ze worden niet bezig gehouden, ze maken echt kwalitatief goed, mooi werk. Dat maakt het niet alleen waardevol voor de deelnemers zelf, maar ook voor hun verzorgers, partners en kinderen.
Docenten met hart
KOO begeleidt de docenten en organiseerde bijeenkomsten waar deskundigen vertelden over bijvoorbeeld dementie, een ingewikkelde en ingrijpende ziekte. Wat de kunstvakdocenten naast hun vakmanschap gemeen hebben, is hun hart voor de deelnemers en hun geschiedenissen. Zo was er een vrouw die in haar jeugd veel gereisd had. Ze wilde haar foto album meenemen om iets van die reizen te laten zien en te verwerken in haar kunst, maar ze vergat dat telkens mee te nemen. De docent haalde toen zelf foto’s van verschillende plekken op de wereld van internet, maar ook van films, en ‘shopte’ daar een foto van de cursist in. Dit kon de zij vervolgens schilderen. Zo werd op ludieke en liefdevolle wijze toch zichtbaar hoeveel de vrouw van de wereld had gezien.
Een deelneemster die tekent en schrijft, zei dat de lessen haar een zetje gaven om weer creatief te worden. Dat was ze altijd geweest, maar het was helemaal weggezakt. Een van de oudste deelneemsters – 100 jaar – werkte alleen maar met kleurplaten. Ze is op mijn aanraden begonnen met collages. Ze zit nu thuis te knippen in haar stoel. Het heeft haar erg verrast, ze is echt geraakt door de lessen.’
(docent Astrid Dekkers)
Kleuren van vroeger betreft tot nu toe vooral beeldende activiteiten, maar KOO gaat dit verbreden en ook schrijf-, muziek- of dansactiviteiten aanbieden. De vraag is door het succes van het project groot, Florence wil Kleuren van vroeger aanbieden op al haar zeventien ontmoetingscentra. Drie andere zorginstellingen in Den Haag hebben al te kennen gegeven ook een dergelijke samenwerking te willen.
‘Er liepen mieren in mijn buik’
Nieuw instrument om gesprekken te voeren over theatervoorstellingen in het basisonderwijs
Auteur: Nadieh Graumans-Tigchelaar | Orfeo: Theater Sonnevanck & Nederlandse Reisopera (2018)
Foto: Sanne Peper
Een theatervoorstelling kan voor leerlingen een leerzame en zelfs esthetische ervaring zijn. Een goed nagesprek in de klas versterkt die ervaring. Toch zien veel leerkrachten er tegenop om te praten over theaterervaringen. Hoe laat je kinderen op een eenvoudige manier een open, inhoudelijk gesprek voeren naar aanleiding van een theatervoorstelling?
De afgelopen jaren werkte ik als theaterdocent en educatief medewerker regelmatig in het basisonderwijs en coachte leerkrachten bij het gebruik van theater in hun onderwijs. Want zo mooi als we theater vinden om te zien, zo moeilijk vinden we het om erover te praten. Ik merkte dat veel leerkrachten denken dat zij niets over theater weten en dat ze bang zijn om een fout antwoord te geven als er naar hun ervaringen gevraagd wordt. Daarom gaan de vragen die ze in de klas stellen naar aanleiding van een voorstelling vooral over verklaarbare feiten of oppervlakkige meningen, zoals ‘waarover ging het?’ of ‘vond je het leuk?’
Waar in het onderwijs vaak gezocht wordt naar het juiste antwoord, wil theater juist allerlei verschillende gevoelens en gedachten opwekken. In publicaties over kunstbeleving wordt gesteld dat een kunstwerk niet compleet is zonder dat toeschouwers zich erin (kunnen) verplaatsen, geëmotioneerd raken of erover nadenken (o.a. Boorsma, Goldman, Klein, McCaslin). Het is daarom belangrijk om in het nagesprek met leerlingen te praten over wat zij voelden en dachten tijdens de voorstelling en of zij zich erin herkenden. Let maar eens op leerlingen als zij naar een theatervoorstelling kijken; ze lachen, schrikken, zijn verbaasd, proberen de hoofdpersoon te helpen en soms wordt er zelfs een beetje gehuild. Theater raakt op zoveel vlakken, vaak weten kinderen zelf ook niet precies wat er met hen gebeurde tijdens de voorstelling. Een goed nagesprek helpt hen deze kunstzinnige leerervaring onder woorden te brengen. Ik vroeg me dan ook af welke vragen de groepsleerkracht kan stellen om de leerling daarbij te helpen.
Ontwikkeling gesprekstool
Als de voorstelling echt werkte, hebben je leerlingen misschien wel een esthetische ervaring gehad. Ze werden dan meegezogen in het verhaal, hun emotie en verbeelding werden aangesproken en ze voelden verbinding met de personages. Ze probeerden de keuzes die in de voorstelling gemaakt werden betekenis te geven, waardoor hun wereldbeeld vergroot werd.
Voor mijn ontwerponderzoek Er liepen mieren in mijn buik ontwikkelde ik een laagdrempelige gesprekstool die groepsleerkrachten kunnen gebruiken om theatervoorstellingen in de klas na te bespreken.
Uitgangspunt voor de vraagstelling was de hierboven beschreven esthetische ervaring met de elementen emotie, verbeelding, verbinding en wereldbeeld. Ik combineerde die met kenmerken van gesprekstechnieken uit de methode van Terry Barrett, het Socratisch gesprek en nieuwe ontwerpprincipes. In de gesprekstool zijn de vier elementen omgezet in een handige set vragen, die leerlingen moet stimuleren om hun gevoelens en gedachten na een theaterbezoek te uiten. Na een test van het prototype door een expertpanel – een theatermaker/-docent en twee groepsleerkrachten – is de gesprekstool verbeterd.
Met de verbeterde versie voerden drie theaterdocenten gesprekken in zes verschillende groepen van het basisonderwijs; twee kleutergroepen, een groep 5, een combinatiegroep 5/6, een combinatiegroep 6/7 en een groep 8. Alle groepen bezochten een voorstelling van Theater Sonnevanck, Ka-Blamm (4+) en Orfeo (8+), en voerden na anderhalve week het nagesprek daarover. Dat gesprek bestond uit vijf vragen: Wat zag je? (startvraag), Wat dacht je?, Wat voelde je?, Op wie of wat uit de voorstelling lijk je? en Wat betekent de voorstelling voor jou? (slotvraag).
Sterke groepsgesprekken
De opbouw van de vragen, van feitelijk, via de binnenwereld van de leerling naar de speculatie over betekenis, leverde in iedere klas sterke groepsgesprekken op. In de onderbouw bleken de antwoorden vrij letterlijk te zijn: leerlingen noemden kleuren, beschreven het decor en vertelden over de spanning tijdens de voorstelling. In groep 5 en 6 werd er zeer inhoudelijk en betekenisvol gepraat over alle elementen van de voorstelling en de esthetische ervaring. In groep 7/8 gingen de leerlingen heel feitelijk op zoek naar de waarheid door verschillende observaties te vergelijken. Opvallend was dat kinderen in alle klassen goed uit konden leggen wat zij voelden of dachten. Ze gebruikten verrassend beeldende taal, zoals ‘Ik moest zo hard lachen als een baby’tje’ of ‘Ik voelde me alsof ik op een unicorn zat en van een regenboog afgleed’.
Eén van de vragen in de gesprekstool is ‘Wat voelde je?’. We merkten al snel dat leerlingen heel duidelijk waren in hun beschrijvingen. Ze benoemden bijvoorbeeld niet alleen welke emotie er speelde, maar ook hóe dat voelde. Een leerling in groep 1/2 zei: ‘Er liepen mieren’. Toen de docent vroeg waar de mieren liepen, antwoordde de leerling: ‘In mijn buik’ en maakte daarbij kriebelbewegingen met de vingers. Een prachtig, beeldend antwoord waarin je de spanning van een theatervoorstelling meteen voelt.
In groep 5/6 durfden leerlingen op open en persoonlijke wijze hun gevoelens en gedachten te delen. Op de vraag ‘Op wie of wat uit de voorstelling lijk jij?’ werd door de jongere kinderen vaak gezegd ‘het meisje’ of ‘de jongen’. In groep 5/6 werden die vergelijkingen abstracter. Zo zei iemand: ‘Op het gebroken hart, want mijn familie leeft gescheiden.’ Ze legden niet alleen verbanden tussen overeenkomstige fysieke kenmerken maar vergeleken ook de betekenis van vormgeving, verhaal en personages met eigen ervaringen. De vraag ‘Wat betekent de voorstelling voor jou?’ leverde in de midden- en bovenbouw doordachte antwoorden op. Iemand in groep 8 zei: ’Dat je voor dingen moet vechten en dat het dan misschien uit kan komen.’ In groep 6 zei een leerling: ‘Als je iets niet hebt gezien, betekent dat niet dat het niet bestaat. Bijvoorbeeld God.’
Open en persoonlijk
Het onderzoek resulteerde uiteindelijk in een handzame gesprekstool voor het gehele basisonderwijs, vergezeld van aanbevelingen waarmee groepsleerkrachten nagesprekken kunnen voeren met leerlingen van 4-12 jaar. Het blijkt dat de vijf vragen die in de gesprekstool worden gebruikt, leerlingen uitdagen om op persoonlijke wijze te antwoorden en goed naar elkaar te luisteren. De vragen helpen vakdocent of groepsleerkracht om een open houding aan te nemen en de leerlingen ruimte te geven voor hun ervaringen. Veel leerlingen durven op grond van hun beleving van de voorstelling heel open te vertellen over hun eigen leven. Ze leren gevoelens te uiten, een mening te vormen, te discussiëren en te filosoferen. Op die manier worden er ook onderwerpen aangesneden die je in de dagelijkse praktijk van het basisonderwijs niet snel bespreekt.
Nadieh Graumans-Tigchelaar (1989) is docerend theatermaker. Ze maakt deel uit van de onderzoeksgroep van het Lectoraat Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.
Het vergeten examendomein
Oriëntatie op studie en beroep
Auteur: Miriam Groenen-Ruis | Illustratie: Roel Venderbosch
Helemaal niks staat er in het eindexamenprogramma voor de kunstvakken over de invulling van domein C: Oriëntatie op studie en beroep. De informatie stopt direct na de titel. Een groot gemis voor de toekomst van havo- en vwo-leerlingen. De publicatie Het vergeten examendomein beschrijft het belang van het domein én geeft vakdocenten handvatten om leerlingen te ondersteunen vóór, en voorbij het eindexamen.
Bij ieder domein van eindexamenprogramma’s krijgt de vakdocent informatie over te bereiken eindtermen: ‘de kandidaat kan …’. En dat is prettig, want met een doel voor ogen, kun je creatief omgaan met het proces. Maar hoe denk je outside the box als de box niet bestaat? Hoe geef je een zinnige invulling aan oriëntatie op studie en beroep zonder eindtermen? De leegte achter domein C maakt ons als vakdocenten oncomfortabel over de opdracht, omdat we niet weten wat van ons verwacht wordt en wanneer we voldoen. Is het voldoende om een keer te zeggen dat je ooit gestudeerd hebt aan een kunstacademie? Voldoet een poster van een open dag voor een universiteit? Of dienen we bewust en structureel dit domein te verwerken in de vakles?
Geen taak voor de decaan
Omdat we niet goed weten wat precies van ons verlangd wordt, komt domein C in de praktijk niet tot weinig (expliciet) aan bod. Vakdocenten denken te vaak dat deze taak is weggelegd voor de decaan. Hoewel de decaan een brede kennis heeft van het aanbod van hogescholen en universiteiten, zijn wij de deskundigen van ons vakgebied. Niemand beter dan een vakdocent kan leerlingen vertellen hoe prachtig haar of zijn vak is, begrijpt de honger naar kunst, vormgeving en cultuur én ziet ook het belang in van deze sector. Het is aan ons om op te staan als ambassadeur van ons vak en als studiegids voor onze leerlingen.
Begeleiding voorbij het eindexamen
Leerlingen hebben vaak geen idee wat een studie in de richting van kunst en cultuur kan betekenen of hoe divers de uitstroommogelijkheden zijn. Zij laten zich leiden door wat zij weten van het schoolvak en de angst van hun ouders voor een economisch onzekere toekomst. Als vakdocenten kunnen we onze leerlingen hierin begeleiden, hen voorzien van informatie om studies te vinden en helpen de durf te ontwikkelen om te kiezen voor hun passie of interesse. Bovendien kunnen we aantonen dat een keuze voor kunst en cultuur wel degelijk mogelijkheden biedt op de arbeidsmarkt. Daarnaast kunnen we onze leerlingen handvatten bieden om hun studie succesvol te maken.
Hoe doe je dit concreet?
Op de website van het Radboud Pre-University College of Society lees je alles over het belang van domein C in de publicatie Het vergeten examendomein. Maak gebruik van het overzicht van de vele studiemogelijkheden op het gebied van kunst, cultuur en (technische) vormgeving op zowel hbo’s als universiteiten. Spreek met leerlingen over je studietijd of nodig een oud-leerling uit om te komen praten over haar of zijn ervaringen in het werkveld. Laat aan de hand van actuele berichten uit de media zien welke beroepsmogelijkheden een kunststudie biedt. Organiseer uitstapjes naar eindexamenexposities of neem leerlingen mee naar activiteiten die worden aangeboden op universiteiten zoals docentendagen, masterclasses en profielwerkstukdagen.
Voor docenten die hun vwo-leerlingen beter willen voorbereiden op een academische studie is er het gratis lesaanbod van het Radboud Pre-University College of Society. Met deze lessen kunnen leerlingen academische vaardigheden als academische schrijfvaardigheid en kritisch denken ontwikkelen.
Waardevolle investering
De valkuil is dat we ons teveel focussen op het kortetermijndoel van het centraal schriftelijk eindexamen, waardoor we onze ware taak uit het oog verliezen. Ik hoop oprecht dat wij voor leerlingen die geïnteresseerd zijn in een toekomstig beroep in kunst, vormgeving of cultuur – maar deze stap niet aandurven of ervan afzien omdat ze te weinig over het bestaan en de inhoud van de relevante studies geïnformeerd zijn – de weg vrij kunnen maken om daar met plezier aan te beginnen.
Digitale muziektoepassingen
Het bos door de bomen zien
Auteur: Luc Nijs | Synthesizer (pixelartmaker.com)
Sinds enige tijd zien we, vooral geïnspireerd door tal van nieuwe digitale mogelijkheden, een ongekende groei van digitale muziektoepassingen die de ontwikkeling van allerlei muzikale vaardigheden willen ondersteunen. Hoe kies je uit die overvloed?
Zelfs een korte zoektocht op het wereldwijde web laat je al snel verdwalen in een overvloed aan digitale games en apps die je toelaten om – meestal zelfstandig – je muziektheoretische kennis, muzikale gehoor, je improvisatie- of compositievaardigheden en zelfs je instrumentale techniek te ontwikkelen of te verbeteren. Om een kritische blik te kunnen werpen op deze waaier van muziektoepassingen én een gefundeerde selectie te maken voor de onderwijspraktijk, moeten we een overzicht hebben van wat er bestaat, maar ook door het bos door de bomen kunnen zien. Het eerste vraagt om een inventarisatie van bestaande toepassingen. Dat is binnen de beperkte ruimte van dit artikel onmogelijk. Het tweede om een toolbox die het toelaat de eenheid en verscheidenheid van de vele toepassingen in kaart te brengen.
In de literatuur over educatieve technologieën in het muziekonderwijs zijn er een aantal categorisatiesystemen die handige tools aanreiken om niet alleen bestaande toepassingen beter te begrijpen en te beoordelen op hun pedagogisch waarde, maar die ook stimuleren na te denken over welke nieuwe toepassingen ontwikkeld kunnen worden. Dergelijke categorisatiesystemen ondersteunen de reflectie op zowel technologie, leerinhoud als didactiek, en vooral over hoe die zich tot elkaar verhouden.
In dit artikel reik ik, ter toevoeging aan dergelijke categorisatiesystemen, een aantal principes aan die aansluiten bij recente relevante pedagogische en musicologische inzichten. Ze bieden mogelijk een perspectief om – eender welke muziektoepassing – aan een kritische blik te onderwerpen.
(Inter)activiteit
Leren is doen. Samen doen. Het is ondertussen duidelijk dat actieve vormen van leren het leerproces verdiepen. Dat wordt nog eens versterkt als leerlingen onderling, en met de leraar samenwerken. Bij de selectie van een digitale toepassing is het daarom belangrijk te vragen op welke manier de toepassing leerlingen uitnodigt actief te zijn. Achter een scherm zitten en individueel kiezen tussen twee mogelijkheden is niet meteen de meest interactieve toepassing… Bovendien zou nagegaan moeten worden of, en indien ja, op welke manier de toepassing kan ingepast worden in een groepsactiviteit, opdat deze een krachtige en innovatieve leeromgeving helpt creëren. Zo’n omgeving stimuleert niet alleen de samenwerking maar ook kennisconstructie, evaluatie en leerlingenautonomie.
Multimodaliteit
Leren gaat beter als we meerdere zintuigen betrekken bij de wijze waarop we leerinhoud verwerken. Althans, dat zegt de Cognitive Theory of Multimedia Learning. Dit is misschien bij uitstek het potentieel van digitale toepassingen, die vaak beroep doen op het visuele domein om muzikale leerinhouden aan te reiken of vaardigheden te ontwikkelen. Vormen, kleuren en dergelijke meer worden daarbij volop ingezet. Tegelijkertijd is enige voorzichtigheid geboden. Visuele informatie kan immers ook een afhankelijkheid, of een te grote cognitieve belasting introduceren voor het verwerken van informatie, of de aandacht afleiden van wat er geleerd moet worden. Het is dus nodig niet zozeer de fun factor van het visuele te laten primeren als selectiecriterium, maar de didactische waarde van de visualisaties. Helpt het visuele om de inhoud te begrijpen? Is er een zinvolle relatie tussen het visuele en de leerinhoud?
Lichamelijkheid
Leren gebeurt niet enkel in ons hoofd. Integendeel, onderzoek toont aan dat lichaam en lichaamsbeweging het fundament van het menselijk leren zijn en daarom bewust ingezet kunnen worden om het leerproces te verrijken en te verdiepen. Ondanks de mogelijkheden van nieuwe technologieën om beweging te digitaliseren en te vertalen naar het visuele of auditieve domein, wordt daar nog maar weinig gebruik van gemaakt bij de ontwikkeling van digitale toepassingen. Toch zijn er een aantal digitale tools die belichaamd leren kunnen stimuleren, zoals Makey Makey, Leap Motion en Mogee; je kunt daarmee met leerlingen aan de slag om muzikale toepassingen te creëren waarbij beweging een rol kan spelen.
Tot slot
In dit artikel belichtte ik twee elementen van digitaal leren. Als eerste lijkt het me noodzakelijk dat we als leraars beschikken over een toolbox om een verantwoorde keus te kunnen maken uit het aanbod aan muziekeducatieve digitale toepassingen. Ik poneerde ook enkele pedagogisch principes die deze kritische blik kunnen funderen. Uiteraard zijn er nog andere principes, zoals non-lineair of spelenderwijs leren.
Het toetsen van digitale toepassingen aan dergelijke principes zet een denkproces in gang dat niet alleen helpt selecteren, maar ook bijdraagt aan een succesvolle integratie van het digitale domein in het eigen lesgeven.
Vervolgens, eerder tussen de lijnen, kaartte ik aan dat het hanteren van die toolbox geworteld dient te zijn in een gedegen kennis van theorieën die het pedagogisch denken ondersteunen, zoals over multimedia leren, cognitieve belasting, belichaamde muziekcognitie. Categorisatiesystemen, pedagogische principes en theorieën helpen ons om het digitale in onze lespraktijk te integreren, maar het belangrijkste is: aan de slag met die digitale tools!
Verbinden, verruimen en verdiepen
25 jaar cultuur en onderwijs in Vlaanderen
Auteur: Veerle Vanbuel | Afbeelding: Compilatie uit de animatie Wat je moet doen als je moeder huilt, naar het gelijknamige gedicht van Gouden Poëziemedaille 2020-winnaar Edward van de Vendel. Animatie: Jango Jim
Al 25 jaar slaat CANON Cultuurcel de brug tussen scholen en het Vlaamse cultuuraanbod. Verbinden, verruimen en verdiepen zijn daarbij de drie sleutelwoorden. Katrien Van Iseghem, beleidsmedewerker cultuur en onderwijs bij de Vlaamse overheid, licht ze toe.
25 jaar werk, hoe vat je dat samen in een notendop?
‘CANON Cultuurcel heeft altijd deel uitgemaakt van het beleidsdomein Onderwijs in Vlaanderen. In de beginjaren organiseerden we vooral eenmalige projecten en evenementen. Dat veranderde toen Anne Bamford, hoogleraar aan de Wimbledon School of Arts, in 2006 een onderzoek uitvoerde naar de kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen. Wat bleek? Het Deeltijd Kunst Onderwijs (DKO) – te vergelijken met de Nederlandse centra voor de kunsten, maar bij ons nog steeds gesubsidieerd door de overheid – bereikte maar een beperkt publiek. Het cultuurveld was erg versnipperd en er was nood aan een kader en aan een overzicht van het aanbod. Te vaak ook gingen dezelfde scholen met subsidies aan de haal. Al die vaststellingen hebben onze ontwikkeling richting gegeven. We werken nu meer beleidsmatig en scheppen vanuit een kader en visielijnen mogelijkheden om projecten op te starten. Het is een open systeem, waar elke school op kan intekenen. Daar hoort ook een kwaliteitscontrole bij, zonder scholen te beperken in hun vrijheid.
Je zou kunnen zeggen dat we in ons werk de taken en rollen van drie Nederlandse organisaties verenigen: die van het Fonds voor Cultuurparticipatie, van LKCA en van het ministerie van OCW.’
Waarop hebben jullie je gebaseerd voor het scheppen van een kader?
‘We zijn uitgegaan van ‘cultuur in de brede zin’ en hebben een doorlopende leerlijn opgesteld gebaseerd op de theorie van Cultuur in de Spiegel. De culturele vaardigheden van Cultuur in de Spiegel zijn ook terug te vinden in de nieuwe Vlaamse eindtermen: een eindterm is aan cultureel bewustzijn en culturele expressie gewijd. Cultuur in de Spiegel zit ook in het niveaudecreet voor het DKO, dat samenwerking tussen academies en scholen verankert. Veel van wat we doen, is op onderzoek gebaseerd. Dat verdiepende vinden we belangrijk.’
Verbinden is een ander sleutelwoord voor de activiteiten van CANON. Wat houdt het in?
‘Al sinds onze start slaan we bruggen tussen het Departement Cultuur en het Departement Onderwijs, tussen de beide kabinetten, tussen ons en de koepels, netwerken en inspectiediensten in het Vlaamse onderwijslandschap, tussen scholen en culturele organisaties. Dat kunnen we niet alleen en daarom zetten we sterk in op samenwerken en overleggen. Verbinden dus. In eerste instantie met het beleidsdomein Cultuur. Met hen organiseren we elk jaar de Dag van de Cultuureducatie voor toekomstige leraren en bieden we de expertopleiding Cultuur in de Spiegel aan. Dit jaar zullen 25 experten het belang van cultuuronderwijs en de bijhorende inzichten in hun organisatie verspreiden. Dit brengt het totaal op 100 experten in cultureel bewustzijn en culturele expressie.’
‘Een andere belangrijke samenwerking is die met Publiq. Zij ontwikkelden de databank cultuurkuur.be. Die verenigt alle scholen en culturele organisaties. Op dat platform vinden leraren praktijkvoorbeelden, inspiratie en achtergrondartikelen over cultuuronderwijs. Scholen kunnen er gratis busvervoer naar een culturele bestemming aanvragen of subsidies voor culturele projecten. Bijvoorbeeld voor een dynamoPROJECT: een school ontvangt tot 2000 euro om een half jaar met een kunstenaar aan de slag te gaan. Kunstkuur, ons nieuwste initiatief, is een subsidie voor een co-teachingstraject van 6 tot 7 uur in de week voor leraren uit het DKO en het basis-, secundair of hoger onderwijs. En dat drie jaar lang. Hiermee zetten we in op expertisedeling.’
‘We werken ook samen met het Poëziecentrum om poëzie meer in de kijker te zetten en in de klas te brengen. We reiken daarvoor jaarlijks de Poëziemedaille en de Poëziesterren uit. Leerlingen kiezen dan een gedicht dat we op muziek zetten en we maken er een videoclip bij. We geven ook vier mooi geïllustreerde poëzieposters uit. Verder promoten we lezen door elk jaar de Beste Boekenjuf of -meester te verkiezen. Dat doen we met partners als Iedereen Leest, Boek.be en Klasse. Voor de toekomst staat een samenwerking met Faro, het Vlaams steunpunt voor cultureel erfgoed, op stapel.’
En met verruimen, jullie derde kernwoord, kijken jullie naar de toekomst?
‘Verruimen betekent voor ons inderdaad op zoek blijven naar hoe we vanuit cultuuronderwijs bruggen kunnen bouwen naar andere domeinen. Denk aan welzijn, burgerschap en werkgelegenheid. Telkens mikken we op beleidsmatige verankering. Belangrijk daarbij is dat we met de voeten in de onderwijspraktijk staan. Dat lukt omdat in onze tienkoppige ploeg niet alleen ambtenaren, maar ook gedetacheerde leraren werken.’
Vanwaar komt jullie drive om zo sterk in te zetten op cultuuronderwijs?
‘Cultuuronderwijs is belangrijk voor de persoonlijke en sociale ontwikkeling van leerlingen. Je geeft kinderen een taal, ook kinderen die (nog) niet zo talig zijn. Zij kunnen zich via de kunsten uitdrukken en reflecteren op wie ze zijn, ook in verhouding tot anderen. Het helpt om betekenis te geven aan de vele maatschappelijke uitdagingen in een snel veranderende wereld. Kunstenaars en de kunsten kunnen nieuwe perspectieven op moeilijke thema’s als identiteit, pesten of polarisering openen. Op een laagdrempelige, weinig bedreigende manier. We zien cultuur ook als de lijm tussen de vakken, want waarom zou je in wetenschapsvakken niet waarnemen, verbeelden en reflecteren?’
Veerle Vanbuel is onderwijsjournaliste en schrijft voor en over CANON Cultuurcel.
Interdisciplinair kunstonderwijs
Mogelijk en moeilijk
Auteur: Job Balk | Illustraties: Roland Conté, 2020
In 2019 rondde ik een kwalitatief evaluatieonderzoek af naar de interdisciplinaire leerlijn HKU-mix, een opdracht van Hogeschool voor de Kunsten (HKU).
Tijdens dit onderzoek werd vooral de complexiteit van interdisciplinair samenwerken in het kunstonderwijs duidelijk. Theorie en praktijk komen niet altijd overeen, verwachtingen en ervaringen van studenten en docenten lopen uiteen. Hoe realiseer je interdisciplinair kunstonderwijs? Wat zijn de (on)mogelijkheden?
De bachelor kunstvakdocentenopleidingen Muziek, Theater en Beeldende Kunst & Vormgeving zijn in de HKU-schools Conservatorium, Theater en Beeldende kunst gepositioneerd. Deze docentenopleidingen hebben elk een eigen curriculum, maar werken daarnaast in de eerste drie leerjaren samen in de interdisciplinaire leerlijn HKU-mix.
In de Mix doen studenten in het eerste leerjaar onderzoek naar interdisciplinair werken in het werkveld. In het tweede jaar werken ze aan een art event, en in het derde jaar maken ze een (educatief) spel voor een culturele instelling.
Aanleiding en opzet
De aanleiding voor het onderzoek was in de eerste plaats de feedback van de studenten op de lessen in de driejarige leerlijn van de Mix, maar ook de in 2018 herziene landelijke opleidingsprofielen voor de bachelor kunstvakdocentenopleidingen. De studieleiders van de drie HKU-opleidingen wilden weten welke elementen van de leerlijn HKU-mix behouden én welke aangepast moesten worden om aan te kunnen sluiten op de herziene opleidingsprofielen. Bovendien wilden zij weten welke kansen en beperkingen docenten en studenten van de HKU – alsmede het werkveld – zien voor interdisciplinariteit in de kunstonderwijspraktijk.
Het onderzoek is gestart met deskresearch en literatuurverkenning. De resultaten ervan leidden tot de ontwikkeling van indicatoren, die vervolgens gebruikt zijn bij de vormgeving van onderzoeksinstrumenten voor het empirische deel van het onderzoek. Om de onderzoeksvragen te kunnen beantwoorden zijn interviews afgenomen met drie kunstenaar-docenten die lesgeven in de Mix-leerlijn, zes studenten die de leerlijn volgen en drie docenten uit het werkveld die op cultuurprofielscholen lesgeven en samenwerken met HKU-kunstvakopleidingen. Bij de analyse van de data is gebruik gemaakt van de onderzoeksslang van Boeije (2016).
Moeilijker dan je denkt
Of de samenwerking tussen kunstvakken interdisciplinair is, hangt af van de mate waarin sprake is van interactie en integratie tussen de afzonderlijke disciplines, op grond waarvan er een vernieuwend artistiek resultaat kan ontstaan (Huibers et al., 2012; Hermans, 2014).
Voor de studenten begint interdisciplinair samenwerken met het leren kennen van elkaars discipline, door bij elkaar in de les te kijken waar iedereen mee bezig is. Dit prikkelt hun nieuwsgierigheid naar elkaars discipline en de mogelijkheid of wil tot samenwerken. In de daaropvolgende lessen werken studenten in groepjes samen, gecombineerd uit de drie docentenopleidingen. Dan ontdekken ze dat de verwachtingen en ideeën over elkaars vakgebied niet altijd blijken te kloppen: ‘Het is dus niet zo dat bijvoorbeeld alle studenten Beeldend tekenen of sculpturen maken’. Een studente muziek zegt dat zij het lastig vindt om de kennis die zij heeft van haar discipline ook in te zetten tijdens de samenwerking. Ze zegt dat ze daarbij vooral bezig is compromissen te sluiten, waardoor je het risico loopt dat ‘alles een beetje vlak wordt en je van alles een beetje doet.’
Studenten werken graag samen met studenten uit andere disciplines; ze zijn ook nieuwsgierig naar elkaars werk, kennis en ideeën. Maar zij vinden interdisciplinair werken moeilijk als er geen duidelijk doel is vastgesteld voor de samenwerking. Ze willen weten waaróm ze in een project moeten samenwerken zodat de samenwerking voor hen relevant wordt. Zonder dit doel zien zij de meerwaarde van samenwerken niet. Dit sluit aan bij de theorie dat een duidelijke filosofie en doelstellingen belangrijke voorwaarden zijn om integratie van kunstdisciplines te laten slagen (Strand, 2006). De mate van integratie van disciplines tijdens het samenwerken blijkt bovendien erg afhankelijk te zijn van de samenstelling van het groepje; meestal blijven de verschillende bijdragen van de disciplines duidelijk zichtbaar. Vaak is ook één discipline dominant tijdens de samenwerking en dat heeft soms een praktische reden. Zo zegt een student: ‘Omdat theater ook zonder spullen kan, gingen we dat als eerste een beetje doen, hierdoor bleef muziek op de achtergrond en beeldend soms ook.’
Ook volgens hun docenten blijkt de integratie van de drie disciplines, zodanig dat er daadwerkelijk interdisciplinariteit ontstaat tijdens het samenwerken, in de praktijk lastig. Interdisciplinair werken vraagt om een bepaald niveau van abstract denken en werken, zeggen ze, en dat niveau beheersen de jonge(re) studenten vaak nog niet. Bovendien kennen ze de taal die ‘gesproken’ wordt in andere disciplines niet, of onvoldoende, en ze weten niet ‘wat je van de ander kunt verwachten’. Dat belemmert hen om de mogelijkheden van interdisciplinair samenwerken te zien.
Het resultaat van de samenwerking in de Mix is daarom vaak eerder multidisciplinair (‘zo van, jij doet iets beeldends en ik maak er muziek bij’) en niet interdisciplinair.
Uiteenlopende verwachtingen
Naast een duidelijk vastgesteld doel zijn er andere voorwaarden voor succesvolle samenwerking en integratie van disciplines. Het betreft een inhoudelijke thematische aanpak die alle disciplines met elkaar verbindt, en een duidelijke probleemstelling, waarbij de grenzen van een disciplinaire specialisatie een belemmering vormen voor de oplossing (Hermans, 2014; Bautista et al., 2015).
De HKU-docenten willen liever niet werken met een thematische aanpak. Ze verwachten van de studenten dat zij zelf een probleemstelling formuleren om tot interdisciplinair werken te komen. Studenten moeten leren zichzelf een opdracht te geven, vanuit persoonlijke fascinaties of frustraties. Als ze naar aanleiding hiervan gaan samenwerken, moeten ze met elkaar onderhandelen over wat ze gaan doen.
Maar samenwerken met andere disciplines zonder duidelijke inhoudelijke aanleiding voelt voor studenten als ‘gewoon fine art doen met z’n allen’. Studenten zeggen gewend te zijn om zonder thema of opdracht te werken binnen hun eigen discipline, maar: ‘dan hoef je niet samen te werken’. Zij willen daarom juist graag een aanleiding of tenminste een ‘prikkel’ aangereikt krijgen die hen uitdaagt om interdisciplinair te werken. Een prikkel die tegelijkertijd voldoende vrijheid biedt om binnen gestelde doelen iets te maken waarvan de uitkomst van tevoren nog niet vaststaat.
Kunstvakken als gidsvak
Heijnen en Bremmer (2019) stellen dat kunstvakken aantrekkelijke samenwerkingspartners zijn voor vakoverstijgend onderwijs in het schoolcurriculum. Leerlingen leren immers tijdens de kunstvaklessen al spelenderwijs vaardigheden als samenwerken. Samenwerking tussen vakgebieden én vakoverstijgende vaardigheden zijn volgens hen dan ook belangrijke aandachtspunten voor de vernieuwing van het onderwijs, zoals geïnitieerd door curriculum.nu en ontwikkeld door docententeams, in opdracht van het ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW).
De cultuurprofielscholen die aan het onderzoek meewerkten, willen wel tot vakkenintegratie of vakoverstijgend samenwerken komen. De kunstvakdocenten zien de samenwerking met niet-kunstvakken als een grote kans voor de kunstvakken om vakoverstijgend werken binnen het schoolcurriculum te realiseren. Hierin kunnen de kunstvakken een ‘gidsvak’ zijn, zeggen ze. Toch is het zo dat in de dagelijkse schoolpraktijk iedereen meestal op zijn of haar eigen vak gericht is.
De kunstvakdocenten vinden het vooral belangrijk dat leerlingen leren samenwerken: ‘Dat leerlingen van elkaar leren en dingen zien.’ De ontwikkelingswens van de leerling staat voor hen centraal: ‘Als een leerling te kennen geeft vakoverstijgend te willen werken is dat prima, maar het hoeft niet.’ De HKU-studenten vinden samenwerking met niet-kunstvakken weliswaar relevant, maar niet als het wordt opgelegd. Dat is dan te geforceerd.
Interdisciplinair kunstonderwijs (on)mogelijk?
Interdisciplinair samenwerken is een aantrekkelijke, uitdagende en hedendaagse vorm van onderwijs, vinden alle geïnterviewden. Toch blijkt het complex om dit in de lespraktijk te realiseren. Dat heeft verschillende redenen. Zo vraagt interdisciplinair werken een bepaald niveau van abstract denken en werken.
Zowel de HKU-studenten als de kunstvakdocenten van de cultuurprofielscholen die aan het onderzoek meededen, vinden samenwerken en vakoverstijgend werken in feite belangrijker dan interdisciplinariteit. Studenten willen bovendien weten waarom er moet worden samengewerkt en vinden dat er nu soms teveel nadruk ligt op interdisciplinair werken. Dit zijn bevindingen die als obstakels kunnen worden opgevat. De vraag rijst dan ook hoe je als kunstvakdocent interdisciplinair kunstonderwijs dan wel kunt realiseren. Uit het onderzoek komt een aantal aanbevelingen naar voren die daaraan bij kunnen dragen.
Definieer een duidelijk doel zodat studenten en leerlingen de relevantie en meerwaarde van samenwerken inzien en snappen waarom er überhaupt moet worden samengewerkt. Een volgende aanbeveling is dat docenten een inhoudelijke prikkel of aanleiding bedenken voor leerlingen of studenten. Een die hen uitdaagt om als groep een interdisciplinair proces aan te gaan. Die prikkel moet voldoende vrijheid bieden om een proces te beginnen waarvan de uitkomst nog niet vooraf vaststaat, en waarbij de verschillende vakken of disciplines elkaar nodig hebben om tot een eindresultaat te komen. Samenwerken met niet-kunstvakken tenslotte, kan een kans zijn voor de kunstvakken. Activeer dan ook de kunstvakdocent om als gids op te treden bij vakoverstijgend werken binnen het schoolcurriculum.
Al met al: onmogelijk is interdisciplinair kunstonderwijs zeker niet, maar het vraagt wel om een concreet uitgangspunt en een goed doordachte aanpak om leerlingen en studenten op deze manier te laten samenwerken.
Een fijne puzzel
Schoolexamens en de afstand
Auteur: Marjo van Hoorn | Foto: ID – ArtTec Rotterdam, 2020
Je zit midden in de voorbereidingen voor de examens, je dacht dat je het goed had geregeld. Hoe overleefden docenten in het jachtige examenrumoer van een intelligente lockdown?
‘Tot ons plezier heeft …. geregeld dat we de examengesprekken op school mogen doen! In de bijlage ‘t voorstel rooster. We zijn steeds met drie personen in een ruimte, ik stel voor dat we uitgaan van twee meter afstand. Een enkeling wil mondkapjes, of moet dat voor iedereen? Verder willen we daar graag desinfecteer, zo’n pompje waarmee je spul op je handen kunt doen. Of moet ik dat zelf aanschaffen. Zeg het maar hoor. Er was ook nog de optie (of regel?) om tussendoor schoon te maken, daarover wil ik graag met jullie overleggen. Ik zou ook graag een beamer in de ruimte hebben, hoe regel ik dat nu, zo zonder dat de uitleen geopend is?’
Welmoet/ KUA vwo
Sinds het anderhalve meter protocol bestaat, broed ik. Op ideeën; ideeën voor het schoolexamen beeldend praktijk. Ultiem moment om te verkennen hoe het anders kan. Een land art-toets, bijvoorbeeld? Leerlingen erop uit met camera’s. Materiaal genoeg voorhanden daarbuiten. Uitstapjes online naar realisme in landschapsschilderkunst. Ik diep een oude Bronnenbundel op met stukken over Richard Long. Lopen om de wereld te zien.
Ons aantal KUA-se’s varieert: soms zijn het er twee, soms drie in het examenjaar. Het laatste is breed en bereidt mijn leerlingen voor op het cse. De muziekleerlingen doen wel mee, maar hun resultaten tellen weer niet mee. Muziek vindt de KUA schoolexamens teveel KUA, te weinig muziekpraktijk. Het centraal schriftelijk examen is immers ook helemaal KUA. Meedoen, toch niet meetellen.. serieus voorbereiden is dan wel een ‘uitdaging’.
Dit jaar hoefden ze voor het laatste schoolexamen zelfs helemaal niet meer op school te komen, de leerlingen beeldend wel. Die zaten, ingelogd, keurig op anderhalf afstand te wachten…, tot ze naar huis werden gestuurd. Boem, Paukeslag. Slob doet alles dicht. Begin mei mochten ze het examen (met nieuwe vragen) alsnog maken. Zouden ze – onverschillig geworden door de tijd – gokjes hebben gewaagd, geschmierd, de kantjes eraf hebben gelopen, vroeg ik me af. Niets daarvan. Gemiddeld 7,1, hoger dan voorgaande jaren. Alsof ze me wilden laten zien dat dit juist de tijd was om een mooie prestatie te leveren.
Marja/ Drama mbo
Aanvankelijk was het moeilijk, soms onmogelijk, digilessen ter voorbereiding te maken. Nog los van ‘t geworstel met m’n oude computer. Mijn enthousiaste stemgeluid werd begeleid door een aanhoudende stofzuigertoon.
Veel schriftelijke opdrachten, dat leek ieder van ons team aanvankelijk de beste uitweg. Later keken we naar de energie van leerlingen in een hele week, gingen meer samenwerken, een project aanbieden. Zoals een uitvergroot, geloofwaardig spel maken, aan de hand van een keuze uit vijf types. Die types maken dan een sport en een kookvlog. Of een toneelschrijfwedstrijd-week of een mime week, onderwerp: vallen op bed..
Een groot deel van de examens was aanvankelijk digitaal. De winst is dat de leerlingen meer aandacht besteden aan de filmpjes of powerpoints die ze moeten maken. Het gesprek erover verloopt trager en afstandelijker. Dat is niet altijd een nadeel, maar emoties zijn moeilijker te zien. Of iemand nadenkt of het echt niet weet??
We waren in trouble met het examen Meespelen. Dat bestaat uit een week werken met een externe regisseur. We mochten het oefenexamen dat eerder plaatsvond, gebruiken voor de beoordeling. Aangevuld met verklaringen uit de stage. Fijn dat dat kon, maar niet ideaal.
Lennie/vavo
De vavo is een geval apart. Alles draait om het examen. Leerlingen vanaf 18 jaar die om welke reden dan ook geen diploma hebben behaald kunnen in één jaar alsnog slagen. De ervaringen van mijn havo- en vwo-groep met het kunstvak lopen – op zijn zachtst gezegd – nogal uiteen, voor sommigen is het zelfs de eerste keer dat ze het volgen.
Aanvankelijk was ik met niets anders meer bezig dan met se’s maken. Dat zit zo. Toen de scholen dicht gingen waren we net begonnen met de derde toetsperiode, mijn leerlingen zouden zich wagen aan het se massacultuur. Even bevonden we ons in een soort limbo. Zou het doorgaan, zou het dichtgaan?
Om de leerlingen te kunnen spreiden over meerdere lokalen moesten alle audio- en videofragmenten uit de toets gehaald worden, zodat de examens ook zonder computer gemaakt konden worden. Dat betekende een hoop nieuwe, fragmentloze vragen maken. Toen er uiteindelijk groen licht kwam om door te gaan, begon de school aan een enorme bliksemoperatie. Na de afronding van de toetsweek periode drie, volgde de inhaal/herkansingsweek. Ze kunnen daarin één van de drie periodes herkansen. Alle toetsen moesten ‘coronaproof’ worden gemaakt en er moest een extra inhaalmogelijkheid komen voor de se’s uit periode drie, omdat veel leerlingen (of hun ouders) in die eerste gekke week dat we weer begonnen het niet aandurfden naar school te komen.
En toen kwam de Resultaatverbeterings-toets (RV-toets) er ook nog bij. Nog een laatste kans om het vak te halen, een toets die 50% (!) van het eindcijfer bepaalt. Een toets die dus het hele examenjaar KUA moet omvatten. Uiteraard moest daar dan ook weer een inhaalversie van gemaakt worden, mocht een kandidaat verhinderd zijn. Het praktijkgedeelte was gelukkig voor de lockdown zo goed als afgerond. Ik kan geen toetsvraag meer zien.
Hoe we dat het volgend jaar aanpakken? Er kunnen ca. vierentwintig leerlingen in ons praktijklokaal, volgens de nieuwe maatregelen nog maar acht. Dat wordt een puzzel.
Reflecteren op Gilgamesh
Studenten, scholieren en musici: ‘We doen dit écht samen’.
Auteur: Iris van den Boezem | Foto: Jostijn Ligtvoet Fotografie. Gate 21 – Ontdekstation. 29.11.2019
Onsterfelijk zijn? Dat willen we allemaal wel. Of toch niet? Aan de hand van het eeuwenoude epos van Gilgamesh reflecteerden studenten, middelbare scholieren en muziek- en theaterprofessionals met elkaar op de nog altijd actuele thema’s. Over hoe samen leren je blik kan verbreden.
Het verhaal over Gilgamesh is oud. Ouder dan de Bijbel. Het is een heldenepos over Gilgamesh, de tirannieke koning van Uruk, een prachtige stad in zuid Mesopotamië. Zijn moeder was een godin, zijn vader een mens. Gilgamesh’ sterfelijkheid is zijn zwakke plek. Daarom gaat hij naarstig op zoek naar het eeuwige leven.
Buiten het smalle pad
Wat kan zo’n oud verhaal ons vertellen over het heden? Het fascineert Louis Buskens, dirigent van Brabant Koor. Toen hij op de partituur stuitte van The Epic of Gilgamesh van de Tsjechische componist Bohuslav Martinů, wist hij: hier gaan we iets mee doen. En in plaats van zich alleen op het repeteren met het koor te richten, klopte hij óók meteen aan bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten (FHK). Hij wilde bespreken of er een samenwerking met de Academy of Music and Performing Arts en met de Academie voor Muziekeducatie in zat. Buskens: ‘Ik treed graag buiten het smalle pad van een concert geven in een concertzaal, waar mensen netjes klappen na afloop en dan weer naar huis gaan. Muziek heeft volgens mij, naast allerlei andere zaken, ook de functie van communicatiemiddel in zich. Wat kunnen we daar samen van leren? En door die te delen ontstaan er ideeën.’
Buskens vond een enthousiaste partner in FHK. De hogeschool werkt al langer aan een plan voor vernieuwing van het onderwijs. Door docentenopleidingen van de verschillende kunstdisciplines beter met elkaar te verbinden hoopt de FHK ruimte te creëren voor nieuwe manieren van onderwijs. Carla Lagarde, studieleider van Fontys Academie voor Muziekeducatie: ‘We leiden niet alleen toekomstige muziekdocenten en muzikanten op, we leiden tevens op tot muzikaal inspirator. Dat is waar we voor staan. Van onze opleidingen komen mensen die anderen met en door muziek weten te inspireren en te raken. En daar sluit een integraal project als dit – waarin we samenwerkten met Brabant Koor, studenten en middelbare scholen – erg goed op aan. Studenten staan meteen middenin de maatschappij, dat is enorm leerzaam.’
Leerlaag doorbroken netwerk
Vanaf september 2020 start op de Academie voor Muziekeducatie van Fontys de eerste lichting studenten met deze nieuwe manier van leren. Ze gaan tien tot vijftien weken werken aan betekenisvolle opdrachten en projecten. De projecten weerspiegelen het werkveld en de Academie hoopt de student zo uit te dagen tot innovatie en ontwikkeling.
Lagarde: ‘Iedere opdracht bestaat uit twee fases. In de eerste fase gaat de student zeven weken intensief aan de slag om zijn theoretische en praktische kennis en vaardigheden op het gebied van zijn muzikale ontwikkeling te vergroten. De focus ligt op de ‘overdracht’. De student vult zijn muzikale gereedschapskist aan met didactische en pedagogische kennis en vaardigheden. Ook maakt hij kennis met zijn eigen rol en met de doelgroepen uit het werkveld. In de tweede fase ontplooit de student zich als muzikale inspirator door met én van het werkveld te leren.’
‘Leren in een gemeenschap maakt hier dus een belangrijk onderdeel uit. We zorgen voor een zogenaamd ‘leerlaag doorbroken netwerk’, waar leren met én van elkaar, feedback van peers en teamleren aan bod komen.’ Dat betekent dat de studenten met de docenten en het werkveld, samen werken aan één gezamenlijk doel. ‘Om dit voor elkaar te krijgen zullen de studenten moeten vertrouwen op anderen. Hierbij begeleiden we hen continu en vinden er intervisiemomenten plaats. Wij zijn er als opleiding van overtuigd dat het ‘samen kunnen leren’ één van de belangrijkste voorwaarden is om te kunnen omgaan met de steeds veranderende, snelle en dynamische wereld.’
Persoonlijk en muzikaal leiderschap
De samenwerking met Brabant Koor gold voor de hogeschool als een soort pilot voor deze nieuwe manier van werken. Buskens idee om ‘iets’ te doen met Gilgamesh leidde tot een succesvol driedelig project met educatie als rode draad.
In het eerste deel maakten derdejaars studenten van de opleiding Docent Muziek een theatervoorstelling, samen met regisseur Rozemarijn Romeijn. Centraal in de voorstelling stond de muzikale reflectie van de studenten op thema’s uit het verhaal van Gilgamesh, zoals onsterfelijkheid en nalatenschap. En dat was niet het enige. Ze produceerden het stuk helemaal zelf en voerden het op mét studenten van andere leerjaren. Eén van die derdejaars studenten was Amy Tweed. Ze herinnert zich trots hoe de regisseur haar en haar medestudenten vroeg om hun muzikaliteit in te zetten voor het muziekstuk. Het was de eerste keer dat de studenten op deze manier aan een productie meewerkten. ‘Natuurlijk had de regisseur al een bepaalde visie voor ogen. Maar hoe je dat vervolgens naar een arrangement vertaalt, dat wist zij niet. Ik vond het een bijzondere uitdaging om daarmee voor haar aan de slag te gaan. Om zo samen te zoeken naar wat past bij het stuk. Daardoor voelde ik: we doen dit écht samen.’
Tweed nam een deel van de productieleiding van de theatervoorstelling op zich, terwijl haar jaargenoten zich op marketing, rekwisieten, decor of make-up richtten. Dat deed ze in nauw overleg met Leon Caarls, die als productieleider bij het project betrokken was. ‘Het heeft me veel zelfverzekerder gemaakt. Dat ik de juiste keuzes kan maken, dat wat ik in mijn hoofd heb klopt’, vertelt ze. Ook het samenwerken met medestudenten aan het project was uiterst leerzaam. ‘In het begin vond ik het lastig. Veel medestudenten zijn ook vrienden. Toch moest ik soms keuzes maken die niet voor iedereen prettig waren. Gaandeweg het project hebben we hier samen een goede manier voor gevonden en konden we privé en professie beter van elkaar scheiden.”
Al met al gaf deze manier van werken – samen met medestudenten, docenten en profs uit het werkveld – een mooie boost aan de vaardigheden die ze straks in het werkveld nodig denkt te hebben, weet Tweed. ‘Leiding geven, goed communiceren, duidelijk zijn. Maar ook: persoonlijk en muzikaal leiderschap. Absoluut onmisbaar als je voor een klas staat en als je als muzikant werkt.’
Nieuwe blik
Tijdens het tweede deel van het Gilgamesh-project bezochten studenten van de Academie voor Muziekeducatie vier middelbare scholen in Tilburg. Aan de hand van een lessenreeks reflecteerden ze samen met de leerlingen op Gilgamesh. Wat vinden de leerlingen van onsterfelijkheid? En hoe vertalen ze de gevoelens die ze daarbij hebben naar een muzikale compositie? Als afsluiting werden de muziekstukken opgevoerd in de studiozaal van de Tilburgse Schouwburg.
Hetty Jansen is muziekdocent van het Beatrix College in Tilburg. Met haar 4 en 5 havoklassen deed ze mee aan het Gilgamesh project. ‘Het was heel leuk om te zien hoe leerlingen reageerden op de studenten van Fontys. Dat zijn jonge mensen, een andere generatie, en ze brengen de stof op een andere manier dan de leerlingen gewend zijn. Dat is heel verrassend en dat nemen de leerlingen ook na het project nog mee. Dat weet ik zeker.’ Samen muziek maken brengt sowieso al een bijzonder gevoel met zich mee, weet ze. Dat is ook al zo als de klasgenoten samen spelen. En als er dan vervolgens muziek wordt gemaakt samen met semi-professionals en professionals, dan is dat helemaal bijzonder. ‘Leerlingen liften daar echt op mee. Ze worden meegetrokken in het enthousiasme van die musici.’
Van één van Hetty’s leerlingen was de moeder net overleden. Om les na les na te denken over een thema als sterfelijkheid, viel deze leerling zwaar. Toch wilde ze koste wat kost mee blijven doen. ‘Uiteindelijk vond ze een liedje met een tekst die voor haar heel betekenisvol was. Verdriet, emoties, en het kunnen delen daarvan. Het helpt allemaal bij de verwerking. En de andere leerlingen leerden daar ook van. Over wat verlies betekent. En hoe het zou zijn om een ouder te verliezen.’
De allerlaatste generale repetities bij Fontys en de opvoering in de studiozaal van Theaters Tilburg waren toch wel de kers op de taart van het project. ‘Je zag ze met grote ogen rondlopen – al die instrumenten, snoeren, partituren. Dat was wel even wat anders dan de drie gitaren die we hier op school hebben staan.’ De opvoering van de stukken die de leerlingen hadden voorbereid werd ingeleid door dirigent Louis Buskens. Glimlachend vertelt hij: ‘Het verrast me altijd zeer waar jonge mensen mee komen. Erg interessant. Dat voegt voor mij ook weer iets nieuws toe aan mijn blik op de wereld, steeds weer.’
Muzikale inspirators
En dan het slotstuk van het omvangrijke Gilgamesh-project. De uitvoering van het oratorium van Bohuslav Martinů, door Brabant Koor en Philharmonie Zuid-Nederland. Ook in het derde deel van het project stond samen leren centraal. Drie compositie-studenten van de Academy of Music and Performing Arts (AMPA) werkten samen met coach en componist Hawar Tawfiq aan drie gloednieuwe composities. Deze vormden een muzikale reflectie op de thema’s van het Gilgamesh epos.
Het begon allemaal met dat vonkje in het hoofd van dirigent Buskens. Hoe kijkt hij nu terug op het project? Buskens: ‘Het bewijst voor mij nog maar weer eens wat ik eigenlijk al wist. Door samen dingen te doen, te ontwikkelen doe ik dingen waar ik in m’n eentje nooit op zou zijn gekomen. En dat maakt het interessant.’ Zo stond Buskens zelf te kijken van de hoge kwaliteit van de theatervoorstelling die de Fontys-studenten produceerden. Zij bekijken de thematiek rond Gilgamesh heel anders dan hijzelf, merkte hij. Of de Ney-speler (perzische rietfluit, red.) die hem een nieuwe manier van naar muziek luisteren liet zien. ‘Wat ik wil bereiken als ik zelf lesgeef is precies dit: dat studenten werelden leren kennen waarvan ze van tevoren nog niet wisten dat ze bestonden. Dat we dat met dit project bij alle betrokkenen hebben bereikt, maakt dat het zeker geslaagd is.
Studieleider Carla Lagarde sluit zich daarbij aan: ‘Je ziet en merkt aan alles dat deze manier van opleiden meerwaarde biedt voor onze studenten. Dat ze van de gepassioneerde musicus die ze al zijn, door zo’n project meer en meer veranderen in een authentieke, bevlogen en breed georiënteerde muzikale inspirator. En dat ze vol zelfvertrouwen zowel op een podium staan als voor een groep, om zo een inspirerende muzikale leerervaring te creëren. Missie geslaagd!’
Nieuw leren met oude theorie
Auteur: Odile Heynders | Beeld: Anselm Kiefer, Innenraum (binnenruimte), 1981. © Anselm Kiefer, 2005. Collectie Stedelijk Museum Amsterdam
In deze Covid-19 tijden organiseren we alles vanuit huis en investeren we in nieuwe ideeën en praktijken in online onderwijs. Interactief, socratisch leren lukt niet goed via het computerscherm en dus zullen we moeten zoeken naar nieuwe vormen van communicatie en samen heuristisch (ontdekkend) leren.
Toen half maart de ‘intelligente lockdown’ werd opgelegd, moesten universiteiten en hoge scholen, net als alle andere vormen van onderwijs, per onmiddellijk overschakelen op het online aanbieden van de stof. Dat resulteerde veelal in het maken van power point recordings in Zoom, het aanbieden van livestreamcolleges via een onderwijsomgeving als Canvas en het organiseren van chat- en discussiebijeenkomsten waarbij de studenten niet altijd zin bleken te hebben om camera en microfoon aan te zetten en daadwerkelijk te participeren. De tijdsinvestering en de druk waren zwaar, maar de organisatie van deze nieuwe activiteiten verliep over het algemeen snel en soepel. Docenten en studenten klaagden veelvuldig dat het allemaal wel erg saai, gescript en voorspelbaar werd. Maar er kwam ook een nieuw archief van filmpjes en podcasts. Dat archief bleek een veel groter bereik te hebben dan de specifieke groep studenten en is bovendien op elk moment te raadplegen.
Combinatie van oud en nieuw leren
Als we in het volgend schooljaar meer energie willen halen uit onderwijs geven en krijgen, zullen we per onmiddellijk verder na moeten denken over andere activiteiten, leermodellen en tools die ons zullen moeten helpen de diepgang, interactie en spontaniteit te bevorderen. Hybride vormen van live en online onderwijs zijn wellicht mogelijk en aantrekkelijk. We zullen moeten nadenken over het op een andere manier construeren van student-gemeenschappen, over andere methoden en vormen van kennis opbouwen. Mijn inzet in dit artikel is, om aan de hand van een voorbeeld te laten zien hoe een combinatie van nieuwe praktijken en oude theorie tot stand gebracht kan worden. De cursus Beauty and the Sublime Online maakt deel uit van de mastertrack Art & Media Studies.
Het nieuwe begrijpen door het oude
In de cursus Over the Sublime Online gaat het erom oude, 18e-eeuwse esthetische theorieën en concepten te doordenken en toe te passen op hedendaagse fenomenen. Dit komt voort uit de observatie dat de snel veranderende wereld alleen te begrijpen is als wij op andere manieren met reeds opgebouwde vormen van kennis omgaan, waarbij we gekende concepten toepassen in nieuwe gebieden en het bekende laten botsen op het toevallige. Nieuwe digitale artefacten zijn juist dan te begrijpen als er frames worden gevonden om hen in een perspectief te plaatsen.
De reeks is gegrond op Edmund Burke’s A Philosophical Enquiry into Origin of Our Ideas of the Sublime and Beautiful (1757) waarin het sublieme als het huiveringwekkende en tegelijk aantrekkelijke wordt onderscheiden van het schone en harmonieuze. De opvattingen van Burke worden geplaatst naast die van filosofen als I. Kant, J.F. Lyotard en Terry Eagleton. Dit theoretisch frame vormt het skelet van de cursus. Vervolgens bestuderen we een veelvoud aan wetenschappelijke en kritische verhandelingen over het sublieme en het schone (zoals een mooie serie artikelen over het sublieme op de site van de Tate Gallery) en analyseren we verschillende casestudies, van de film Tarkovsky’s Andrei Rublev (1966) en de videogame Journey (2012) tot de omvangrijke literaire romanreeks van Karl Ove Knausgård, Mijn Strijd (2009-2011) en verschillende Hollywood climate-fiction movies. Studenten maken opdrachten en analyses in een portfolio en ronden de cursus af met een eind-essay.
Ideeën voor online onderwijsvormen
Hoe werkt een dergelijk college in een Covid-19 context, hoe werken verschillende onderwijsvormen online? Veel onderwijsvormen moesten aangepast worden om de groep van twaalf studenten geëngageerd te krijgen en te houden. Ik noem enkele tools die werden ingezet en benadruk daarbij dat de effectiviteit ligt in een geheel van elkaar steeds opvolgende en beïnvloedende activiteiten, een estafette van acties en ideeën:
Deep reading Zoom-sessies: deep reading veronderstelt dat er in een groep gemeenschappelijk een theoretische tekst wordt gelezen, waarbij het niet alleen gaat om wat er in de tekst staat en hoe hij is opgebouwd, maar ook om wat de tekst doet, hoe de tekst effectief is. Dit doen we door om beurten een passage voor te lezen en dan de meest relevante zin of passage eruit te halen. In een livesessie gebeurt dit als we met elkaar aan een grote tafel zitten, maar op Zoom werkt het ook: iedereen heeft de tekst voor zich op het bureau, en we lezen om de beurt voor en duiken in een bepaalde passage.
Recorded power points: worden zowel door de docent als door telkens twee studenten gemaakt. De docent neemt de lastigste theoretische kwesties voor haar rekening, de studenten maken presentaties van meer kritische artikelen en becommentariëren de ingenomen standpunten. In de power points verwijst men naar elkaar.
Travel library: studenten brengen materiaal, boeken die relevant zijn, afgedrukte foto’s of objecten, bij elkaar langs (dit kan helaas niet als zij de cursus vanuit het buitenland volgen). Het doel is kennis uitwisselen, maar ook elkaar in levende lijve zien. Het tastbare (sensibele) krijgt een nieuwe dimensie als we elkaar alleen online spreken en zien.
Diary collage: studenten en docent maken een collage van hun werkplek en hun dagelijkse bezigheden, een soort beeldend dagboek dat laat zien hoe zij aan het werk zijn en hoe de tijd doorgaat. Big zoom sessions: de hele groep bij elkaar, waarbij steeds een andere student de regie neemt en de inleiding houdt.
Het sublieme in het dagelijks leven
Toen het college over het sublieme begon was het februari en had niemand een voorstelling van een intelligente lockdown. Halverwege de cursus beseften we dat de situatie waarin we ons bevonden, aansloot op alles wat we in de context van het esthetische sublieme aan de orde stelden. Hier was iets aan de gang dat een grotere schaal kende dan we aanvankelijk vermoedden, dat een wereldwijde impact had, terwijl het virus zelf niet waarneembaar was. Hier werd een ‘natuurfenomeen’ zichtbaar dat vele implicaties had voor ons sociale gedrag, dat angst opriep, en alles op een imponerende manier tot stilstand bracht.
Niet verbazingwekkend was, dat de eindopdrachten die studenten inleverden vaak Covid-19 gerelateerde fenomenen betroffen: zoals de Zuid-Koreaanse film Flu (2011) die een pandemie aan de orde stelt en de video game Plague Inc. (2012) of het Instagramfenomeen waarbij amateurkoks een perfecte foto maken van een kleurrijke schotel. Het sublieme bleek voortdurend te verbinden met de dagelijkse activiteiten in een samenleving in quarantaine.
Herinner de toekomst
Voordat de collegereeks begon, keken studenten naar een lange documentaire, Remembering the Future, over Anselm Kiefer, die in verschillende ateliers aan het werk is. Zijn manieren om oude materialen te hergebruiken, om symbolen nieuwe betekenis te geven, om de schaal van objecten te herbepalen en ‘uit te vinden wat we hier aan het doen zijn’, kregen in het licht van wat er in de afgelopen maanden gebeurde nog meer zeggingskracht. De wereld staat in zekere zin op z’n kop, maar de uitdaging ligt in het creatieve reageren, in het zoeken naar andere manieren om met elkaar in debat te blijven en om deze tijd te leren begrijpen. De toekomst zal in ieder geval anders worden dan we hadden voorgesteld.
Lockdown lessen
Onlinekunsteducatie in tijden van sociale afstand.
Auteur: Anouk Gielen | Beeld: Lockdownlessen, First Aid Art Kit
Worstelde jij ook met hoe je je leerlingen kon stimuleren tot creatieve aanpakken, terwijl je ze niet of nauwelijks zag? Op de website lockdownlessen.nl ontdek je hoe je ondanks (of dankzij) sociale afstand tot diverse, prikkelende kunstopdrachten komt. Gebrek aan diepgang of interactie hoeft daar geen probleem bij te zijn.
Het project Lockdownlessen ontstond toen tijdens de coronacrisis het (onderwijs-)leven online ging. Op dat moment bereidden we net een evenement voor dat in juni zou plaatsvinden en waarin ons nieuwe ‘thuis’ op het Amsterdamse Marineterrein centraal stond. We wilden daarbij de expertise gebruiken van mensen die daar niet vaak om gevraagd worden. Zo zouden bezoekers bijvoorbeeld een rondleiding over het terrein krijgen van een schoonmaker of een les archeologie van een oud-marinier.
Identiteitskloof
Veel kunstvakdocenten ervaren een kloof tussen hun identiteit als leraar en die als kunstenaar. Zo ook de Mexicaans-Amerikaanse kunstenaar Jorge Lucero. Hij zag echter ook dat die twee rollen elkaar overlapten en konden samenvloeien. Zijn ideeën daarover inspireerden ons bij onze experimenten.
Voortbouwend op ontwikkelingen in de conceptuele en sociale kunst, bedacht hij het concept Teacher As Conceptual Artist: [-] ‘as an attitude or a way of thinking, and consequently a way of living in the world’. Lucero biedt geen kant en klare oplossingen, maar stelt dat de praktijk van een leraar – in en buiten de klas – tegelijkertijd diens kunstpraktijk kan zijn en dat hij of zij als zodanig het instituut school kan herdefiniëren, met zijn handelingen, relaties en verplichtingen als ‘artistiek materiaal’. [–] I started looking at all of the behaviours that teachers do, especially the ones that they hate to do, and instead of me thinking ‘Oh, I really hate these behaviours,’ I started thinking ‘how are they material? That’s where this phrase, ‘Make School Material’ comes from, because my whole thought is ‘How do I look at the things that I am already doing at the school, and think of those as something that can be made pliable, that can be bent and made soft and rethought?’
Uniek archief
Toen het land op slot ging vormden we ons geplande evenement om tot een online platform, maar zonder de essentie ervan te veranderen. We nodigden voor Lockdownlessen.nl allerlei mensen uit om hun gedrevenheid, voorkeuren, hun liefdes, hun (soms) verborgen wijsheden of hun niet altijd gebruikte kennis in te zetten en te delen met anderen. Deze (poging tot) wisselwerking onderscheidt ons project van de vele andere online-initiatieven tijdens de lockdown. Op onze website verzamelden we in negen verschillende projecten een archief van levens en leven in isolatie, dagelijkse interventies, unieke gedachten, nieuwe invalshoeken, onverwachte geluiden, bijzondere heimweebeelden.
Alle projecten hebben een heel eigen invalshoek, zowel wat betreft de gekozen kunstdiscipline als doelgroep. Zo zit er voor iedereen een project bij waar je aan mee kunt en wilt doen. Hieronder lichten we twee projecten toe.
Challenges en contacten
In Contactloos Contact van Wilma van Splunder (masterstudent AHK, theaterdocent en cultuurcoördinator op het Bernard Nieuwentijt College, Monnickendam) worden deelnemers van alle leeftijden uitgenodigd een instructiefilmpje te maken van iets dat ze graag doen of iets dat ze willen delen in de hoop anderen te inspireren dat ook te doen: contact door het delen van een vaardigheid. Het levert – vaak hilarische – filmpjes op van een hoe-doe-je-je-haar-goed-tutorial tot troep-maken-en-opruimadvies. Van Splunder: ‘Ik bewonder hun creativiteit, humor, overgave en gebruik van filmtechnieken en montages. Het is heel bijzonder wat voor persoonlijke inkijk een aantal leerlingen hebben gegeven’.
In het project Lockdown Challenges van Sterre Boerkamp (masterstudent AHK en docent kunstvakken op het Berg en Bosch College in Bilthoven) en Channa de Vries (masterstudent AHK en docent kunstvakken op het Kennemer College mavo in Heemskerk) mogen leerlingen voorstellen doen voor een challenge. Wekelijks kiezen Boerkamp en de Vries drie challenges uit en posten deze aan hun leerlingen. Die mogen vervolgens kiezen welke ze uitvoeren, bijvoorbeeld ‘maak een kunstwerk van je maaltijd’, ‘teken iets dat niet mag’, ‘neem een beat op met dingen in je huis’.
Doe mee
Boerkamp: ‘Ik begon te zien hoe waardevol de aanpak was. De korte, hapklare opdrachten zorgen voor lucht en daadkracht bij leerlingen die tegen kunstlessen aanhikken. De opdrachten die draaien om een beperking (tekenen zonder handen of maak een schilderij zonder verf) maken veel oplossingsvernuft los. Het feit dat ik niet aanwezig ben om problemen voor hen op te lossen zorgt ervoor dat ze zelf op zoek moeten. De mogelijkheid om te kiezen uit drie challenges valt erg in de smaak. Ik ben me aan het beraden op de mogelijkheid om deze vier vondsten te integreren in mijn lessen op school.’
Dat projecten elkaar ook beïnvloedden is bijvoorbeeld terug te zien bij Elephant Sounds waar de huis-tuin-en-keukenbeats uit de Lockdown Challenges terecht komen. Robbert van Hulzen combineert deze geluiden tot gezamenlijk gecreëerde muziekstukken.
Op lockdownlessen.nl vind je alle negen projecten. Omdat we zelf zo enthousiast zijn, lopen de meeste nog door. Doe ook mee! Je kunt, met je leerlingen, je eigen bijdragen uploaden.
Een virtueel kunstlokaal
Auteur: José Middendorp | Beeld: Joost Conijn, serie stills uit de projecten Auto op dak (1996)/ Hout auto (2002) / Vliegtuig (2000) / Siddieqa, Firdaus, Abdallah, Soelayman, Moestafa, Hawwa en Dzoel-kifl (2004)
Een jaarlijks terugkerende vraag voor de docent tehatex: wat zal er gevraagd worden op het centraal schriftelijk examen (cse)? Welke kunstenaars, ontwerpers en architecten kiezen de makers van het examen? Hoe ga ik te werk? Je wilt tenslotte je leerlingen zo goed mogelijk voorbereid de examenzaal insturen.
De meest spannende twee weken van het voortgezet onderwijs, dit jaar van 7 mei tot en met maandag 25 mei, zijn ongemerkt voorbij gegaan. Het centraal examen verviel dit schooljaar immers. De resultaten van de schoolexamens bepalen dit jaar of leerlingen hun diploma (al of niet) behalen. Dit artikel schreef ik ver voor de coronacrisis. Onze voorbereidingen voor het centraal schriftelijk werden bruut afgebroken. In plaats daarvan fabriceerden we dag in dag uit online lessen en overlegden met collega’s over hoe we deze nieuwe lesrealiteit zouden vormgeven. In hoop op betere tijden, of misschien wel vooruitblikkend op nog meer online lessen volgend jaar, in dit artikel de introductie van een website die docenten tehatex in de toekomst kan ondersteunen bij de voorbereiding op het cse.
Van reader naar website
De leerlingen tehatex op de havo hebben, in tegenstelling tot het vwo, niet de luxe van een syllabus. Zo’n syllabus voorziet in een selectie van kunstenaars en teksten en geeft een beeld van wat er verwacht kan worden op het examen. Maar als die er niet is, komt het op jou, docent, aan om een methode te vinden om je leerlingen voor het cse klaar te stomen. Ik maakte daarom voor mijn leerlingen een reader. Daarin legde ik ze een selectie van kunstenaars voor die naar mijn idee bij de het thema pasten. Een gok natuurlijk, maar ook als ik andere kunstenaars koos dan de examenmakers zouden mijn leerlingen in ieder geval kunnen oefenen. Toen ik een paar van die readers naar collega’s stuurde, werd snel duidelijk hoezeer zoiets ontbrak; ik ontving de ene na de andere mail met het verzoek om de reader. Ik gaf daaraan zo goed en zoveel mogelijk gehoor en nam me voor dat voortaan op een eenvoudiger en efficiëntere manier te organiseren.
Dit jaar – 2020 – zag dus LOKAAL 11 het levenslicht, een site voor eindexamenkandidaten tehatex (zie: https://www.lok11.nl/). Ze vinden er informatie over de gekozen periode, het thema, de invalshoeken én veel werk van kunstenaars.
Kunstenaars met ruime blik
Dit jaar is de Renaissance de gekozen periode van voor 1800 en die wordt dan ook op LOKAAL 11 behandeld. Een boeiende periode waarin veel kunstenaars zelf naar Florence trokken, het episch centrum van de Renaissance. Van die reizende kunstenaars van toen kan een parallel getrokken worden naar latere kunststromingen en hedendaagse kunstenaars. Bijvoorbeeld het Oriëntalisme, of Vincent van Gogh die gegrepen werd door de prenten uit Japan en de vroege modernen, die maskers en sculpturen uit Afrika als voorbeeld namen voor hun sobere vormentaal?
Drieëntwintig kunstenaars die het thema De verruimde blik vertegenwoordigen zijn verzameld op LOKAAL 11. Zij geven allemaal invulling aan het idee van reizen, van onderweg zijn. Joost Conijn op een ligfiets waar hijzelf het frame voor maakte, heen en weer rijdend over een dak. Of in zijn zelfgebouwde vliegtuig boven de woestijn. Bij Conijn is het zelf bouwen van het voertuig om mee te reizen misschien wel net zo belangrijk als de reis zelf. Elvira Wersche (zie ook pagina 34 van dit nummer) die zand verzamelt dat ze op zoveel mogelijk verschillende locaties vindt. Daar legt ze, met engelengeduld, mozaïeken van die volledige verdiepingen in beslag nemen. Ze merkt op dat het ene zand veel soepeler uit haar handen stroomt dan het andere en voelt zo letterlijk het verschil tussen de verschillende plekken op de wereld.
Kun je anno 2020 van reizen spreken zonder het over vluchten te hebben? Drie kunstenaars op de site vertegenwoordigen die invalshoek. Eén van hen was zelf vluchteling. De Albanees Adrian Paci voelt zich nog altijd ontworteld en maakt dat in zijn werk voelbaar. De ene keer bijna huiselijk, door zijn kleine dochtertje haar dromen te laten vertellen. De andere keer filosofischer, door een blok marmer tijdens het boottransport te laten transformeren tot een Griekse zuil. Over transformatie gesproken: de design-rugzakken van het duo Aaslund en Nagler zijn gemaakt van reststukken rubberboot waar vluchtelingen de oversteek in waagden. Zo verandert een (soms) levensgevaarlijk vervoersmiddel in een tas waarin je datgene wat je nog bezit kunt meenemen op je reis.
Jonge Kunstbelevers
Hanna Lugt (8 jaar, groep 5)
Auteur: Arida Bandringa | Collage: Roland Conté
Hanna zit op dansen en pianoles. Ze gaat graag naar dansvoorstellingen en naar musea. Het liefst kijkt ze dan naar schilderijen met potlood en papier in haar hand, zodat ze die kan natekenen.
Wat is het kunstwerk?
Giselle, een balletvoorstelling uit 1841. De voorstelling wordt nog steeds opgevoerd.
Hoe kwam je op het idee naar Giselle te gaan?
‘Mijn ouders hadden er kaartjes voor gekocht. Ik had er nog nooit van gehoord of gezien. We zijn er met z’n allen heen gegaan. Het was in het Nationale Opera & Ballet theater in Amsterdam.’
Waarom heeft het zo’n indruk op je gemaakt?
‘Ik vind de muziek van Giselle heel mooi waardoor ik zelf ook wil meebewegen en dansen. Vooral het ronddraaien, de pirouette. Ik weet hoe moeilijk dat is, ik zit zelf ook op ballet. Ik ging niet helemaal op in het verhaal want ondertussen was ik de draaien aan het tellen van de dansers. Ik zou later ook graag op een groot podium willen staan, maar niet voor mijn werk; ik wil ook graag wat anders worden. Ik wil wel heel graag heel goed worden in dansen. Toen ik naar de voorstelling keek werd ik er blij en vrolijk van. De muziek is heel fijn. Er waren veel violen en fluiten.’
Beschrijf de voorstelling eens?
‘De voorstelling gaat over Giselle, een meisje, en een jongen Albrecht. Ze zijn verliefd en willen trouwen. Giselle sterft, maar komt terug in leger Willis, een soort geesten. Je komt in het leger Willis als je voor je bruiloft bent doodgegaan. Nu moet die jongen met iemand anders trouwen. Maar de geesten, de Willis, die gingen dansen met de jongens en de jongens moesten blijven dansen totdat het weer ochtend werd. Giselle redde de jongen die de hele nacht moest dansen. Het is een treurig verhaal, maar het loopt best goed af. Al moet Giselle wel weer terug in haar graf en blijft Albrecht alleen achter.’
‘Het speelt zich af in een groot theater met heel veel mooie dansers. Het podium stond in het begin vol met kleine huisjes, als een dorpje en het was heel licht. In het tweede deel zag je het graf van Giselle met bomen en was het veel donkerder. Als je iemand zag dansen werd daar het licht op gericht. De danseressen hadden hele mooie jurken en de dansers hadden hele mooie pakjes aan. Giselle had een jurk aan die blauw met wit was, het bovenstuk was blauw en de rest wit, de mouwtjes ook. Albrecht was aan het begin als boer verkleed met een soort leren broek. Onder het podium zag je het orkest zitten, maar het verhaal werd echt door de dansers verteld.
Ben je door dit kunstwerk ook meer kunst gaan bekijken?
‘Ja ik wil graag vaker naar balletvoorstellingen. Ik vind allerlei soorten dans heel leuk, dus niet alleen klassiek ballet.’
Moeten anderen Giselle ook zien?
‘Ja, dat vind ik wel. Je moet erheen omdat je je er heel fijn bij kan voelen. De bewegingen zijn zo mooi, dat moet je zien!’
Fix maakonderwijs
Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Arida Bandringa
Schuin boven Amsterdam vind je de rust van het IJmondgebied. Maar schijn bedriegt: de IJmond is een van de grote industriegebieden in Nederland. De kolossale fabriekshallen en schoorstenen van Tata Steel zijn onmiskenbaar aanwezig. Maar er zijn ook veel toeleveranciers en andere bedrijven in de maakindustrie gevestigd, bedrijven die zich nationaal en internationaal onderscheiden met technologisch hoogwaardige producten.
Ondanks die inspirerende omgeving zijn basisscholen in de IJmond nauwelijks met techniekonderwijs bezig. Ze voelen overigens wel de noodzaak om er mee te starten. Er is in het basisonderwijs een groeiende aandacht voor onderzoekend en ontwerpend leren en voor het Techniekpact 2020. Techniekpact moet de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt in de technieksector verbeteren en daarmee het tekort aan technisch personeel terugdringen. Een van de doelen is om wetenschap en technologie structureel aan te bieden in het basisonderwijs.
Het is niet eenvoudig voor de scholen in de IJmond om daadwerkelijk te beginnen met – aansprekend – kunst- en techniekonderwijs. In vergelijking met de grotere steden is er weinig aanbod op dit gebied in de regio. Daarom hebben Centrum voor de Kunsten Beverwijk en Cultuurhuis Heemskerk de handen ineengeslagen en zijn gestart met FIX Maakonderwijs. FIX Maakonderwijs is een nieuw lesprogramma voor het basisonderwijs in de IJmond op het snijvlak van kunst en technologie. De beide instellingen werken samen met Techport, een netwerk bestaande uit ondernemers, scholen, gemeenten, provincie en regionale partners die zich sterk maken voor de toekomst van een unieke, duurzame maak- en onderhoudsindustrie. FIX is nog in ontwikkeling en bevindt zich nu in de pilotfase.
Spannende lessen
FIX benaderde acht kunstenaars voor het ontwikkelen van lessen. Zij deden dat samen met Michelle Koper, leerkracht van een van de deelnemende pilotscholen en Pam Toonen, projectcoördinator FIX Maakonderwijs. ArtechLAB Amsterdam verzorgde een nascholing en coaching voor de betrokken kunstenaars. Het mes snijdt aan twee kanten: leerkrachten worden ontlast omdat experts worden ingezet en leerlingen krijgen spannende lessen die buiten de comfortzone van de leerkrachten liggen. Bovendien maken de leerkrachten kennis met methodieken die bij kunst- en technieklessen worden gebruikt, maar ook bij andere lessen ingezet kunnen worden. Alle lessenseries worden besproken en geëvalueerd in micromeetings, korte meetings met alleen de betrokken leerkrachten en experts om vervolgens aangescherpt en opnieuw gegeven te worden.
Drie basisscholen in Heemskerk en Beverwijk sloten zich aan bij het pilotproject. Om het curriculum van de drie niet nog zwaarder te belasten, is de voorwaarde dat scholen die deelnemen aan maakonderwijs te koppelen aan techniekonderwijs en cultuureducatie. De projectlessen van FIX Maakonderwijs die worden ontwikkeld zijn gekoppeld aan de zeven werelden van techniek (zie kader).
Droom Drone
Droom Drone is een van de lessenseries en is gekoppeld aan de wereld Digitaal, Media & Entertainment. Leerlingen van groep 5-6 gaan aan de slag met drones. Ze ontdekken dat drones, naast dat ze voor militaire acties worden gebruikt, ook worden ingezet om mee te helpen om chemisch afval op te ruimen of voor wetenschappelijk onderzoek naar bijvoorbeeld apen in de jungle. Op deze manier leren ze over de leuke en minder leuke kanten van de drones-technologie. Leerlingen bedenken, ontwerpen en maken een nieuwe toepassing voor de drone, die aan het eind van het project ook werkelijk de lucht in gaat. De drones moeten ook opgemeten en gewogen worden. De projectlessen dragen dus niet alleen bij aan spannend kunst – en techniekonderwijs, maar ook aan het afvinken van kerndoelen uit de andere vakken.
Co-teaching
Een andere lessenserie is Sound Design, gekoppeld aan de wereld Wonen, Werken & Verkeer. Leerlingen van groep 3 en 4 gaan aan de slag met de geluiden die ze horen in hun omgeving. Als je erop gaat letten zijn dat er veel meer dan je denkt. Geluidskunstenaar Roos Pollmann laat de leerlingen een taal ontwikkelen met geluiden. Ze gebruikt hiervoor muziekinstrumenten, maar ook opnameapparaatjes om de kinderen zelfgemaakte geluiden te laten opnemen. Ze moeten vervolgens nadenken over wat geluiden in hun omgeving communiceren: wat kun je allemaal zeggen met een geluid, welk geluid heb je nodig voor een bepaald woord. Omdat groep 3-4 zelf ook nog druk bezig is met taalverwerving en met leren lezen en schrijven past dit onderwerp naadloos bij de taallessen die deze groep krijgt.
Rol van de leerkracht
De rol van de leerkracht binnen cultuureducatie blijkt in de praktijk lastig in te vullen. Omdat er een expert de klas wordt binnengehaald zijn leerkrachten soms minder betrokken en gebruiken ze de lestijd om andere klussen af te ronden. Om dit te voorkomen zet FIX in op co-teaching, wat betekent dat de leerkrachten tijdens de lessen actief worden betrokken. Op het moment dat een leerkracht niet meer weet hoe hij aan het project kan bijdragen, vraagt de expert of hij zich als leerling op wil stellen, erbij wil gaan zitten en mee te doen aan het project door vragen te stellen en leerlingen uit te dagen om met elkaar in discussie te gaan. Daarnaast geven de expert en de leerkracht elkaar over en weer feedback tijdens de micromeetings. Op deze manier leren zowel de expert als de leerkracht en de leerlingen van elkaar. Na de zomer 2020 zullen de eerste twee – eigentijdse – lesprogramma’s van FIX Maakonderwijs beschikbaar zijn voor alle scholen in de IJmond.