Maak- en kijkroutines voor leerlingen met ASS

Auteur: Vincent Hodde | Foto: Cottonbro Studio (fragment) Pexels CC0

Mijn stelling is dat film een positieve invloed kan hebben op denk- en handelingspatronen. Wanneer leerlingen beperkt zijn in hun dagelijkse leven door routinematige handelingen als gevolg van hun denkpatronen, kan het maken (en kijken) van film een alternatieve, ondersteunende routine bieden, een die hun creativiteit stimuleert.

Filmonderwijs kan, denk ik, een waardevolle bijdrage leveren aan bijvoorbeeld jongeren met autismespectrumstoornis (ASS). Belangrijke diagnostische kenmerken van ASS zijn het vervallen in bepaalde strikte routines, repetitieve motorische bewegingen en/of geritualiseerde gedragspatronen. De meeste kinderen met autisme gedijen goed binnen het reguliere onderwijs, zo nodig met extra begeleiding. ‘Maar er zijn ook kinderen met autisme die het beste op hun plek zijn in het speciaal onderwijs. Dat heeft niet alleen te maken met intelligentie, maar bijvoorbeeld ook met aanpassingsvermogen en sensorische gevoeligheid.’ (NVA). Kan onderzoek mijn stelling over de positieve invloed van filmeducatie op kinderen met ASS ondersteunen, vraag ik me af.

Onderzoeken
In het speciaal onderwijs biedt kunstonderwijs, en dus film, kansen voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften. In de publicatie Fluisterzacht en haarzuiver (2017), de neerslag van een onderzoek naar de stand van zaken en de betekenis van kunstonderwijs voor kinderen met speciale leerbehoeften legt auteur Dirk Monsma uit waarom:
‘Er zijn drie dringende redenen om juist bij deze groep (kinderen met speciale onderwijsbehoeften) extra aandacht te besteden aan kunstonderwijs:
• Kinderen met speciale onderwijsbehoeften vinden door kunstonderwijs een weg om hun beperking heen, waarin zij zichzelf  kunnen uiten.
• Ze leren door kunstonderwijs positieve eigenschappen van zichzelf te ontdekken en te waarderen.
• Ze nemen deel aan reguliere activiteiten met leeftijdsgenoten en gebruiken kunstuitingen om zichzelf te tonen aan de wereld.’

Filmhub Zuid-Holland verdiepte zich met een werkgroep gedurende twee jaar in het speciaal onderwijs en inventariseerde welke kansen benut kunnen worden om filmeducatie een duurzame plek te geven op het (v)so. De publicatie die erover werd uitgebracht, beschrijft de kaders die gebruikt kunnen worden bij het maken van filmlessen voor leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs. Deze kaders zijn overigens niet op elke klas of elke leerling van toepassing, aangezien er in het speciaal onderwijs een grote diversiteit is aan kinderen met elk hun eigen kenmerken. Ze kunnen wel beschouwd worden als bruikbare tips voor kunstlessen.

Het onderzoek Speciaal Verbeeld is een vervolg op het onderzoeksproject Fluisterzacht en Haarzuiver. Onderzoekers Theisje van Dorsten en Zoë Zernitz vroegen zich of kunstonderwijs de ontwikkeling van de verbeelding bij leerlingen in het speciaal onderwijs kan stimuleren, en zo ja, hoe.
Het onderzoek laat zien wat je met kunstlessen die het verbeeldingsvermogen aansporen, kunt bereiken, in het bijzonder bij kinderen met een stoornis in het autismespectrum.
Deze kinderen houden doorgaans van orde en structuur en willen dus vaak steeds dezelfde materialen gebruiken of dezelfde figuren tekenen.
Deze leerlingen werden aangemoedigd om buiten de gebaande paden te treden en gebruik te maken van hun verbeeldingskracht. Nieuwe materialen, ludieke vraagstellingen en opdrachten die vroegen om samenwerking, stimuleerden de inzet van hun verbeeldingskracht en daarmee de ontdekking van nieuwe creatieve mogelijkheden.

Concluderend
Er zijn nog weinig specifieke lesprogramma’s en voorbeelden voor leerlingen met ASS. Wel laat kleinschalig empirisch onderzoek in ons land zien dat er genoeg te ontwikkelen valt voor deze specifieke groep leerlingen. Met filmonderwijs ontstaat de potentie om hen buiten hun gebruikelijke, gebaande paden te laten treden.

Kunstvakken op de sneltrein naar september

Auteur: Thomas Geudens | Foto: Pixabay CC0

Tijdens de zomervakantie, op 12 juli, keurde het Vlaams Parlement de nieuwe minimumdoelen voor de laatste vier jaren van het secundair onderwijs goed. Voor de kunstvakken komen er nieuwe eindtermen en een nieuwe plaats in het curriculum. Startdatum: 1 september.

Toen in 2020 bleek dat de bovenbouw van het Vlaamse secundair onderwijs eindelijk culturele eindtermen zou krijgen, leidde dat bij leraren kunstvakken niet tot een feeststemming. De eindtermen werden door de onderwijskoepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KathOndVla), die de lessentabellen voor 70% van de Vlaamse scholen maakt, geparkeerd in twee jaar één uur MEAV. In dit vak zouden alle maatschappelijke, economische én artistieke doelen moeten worden gerealiseerd, al werd nooit erg duidelijk door welke (super)leraar of op welke manier.

MEAV was een noodgreep in het kader van een conflict tussen KathOndVla en de overheid. De onderwijskoepel claimde dat er gewoon niet voldoende plaats was om meer ruimte aan de kunsten te geven. Meer algemeen betoogde KathOndVla dat de nieuwe eindtermen van alle vakken zo uitgebreid waren dat ze de grondwettelijke vrijheid van onderwijs aantastten. In juni 2022 kreeg de koepel daarin gelijk van het Grondwettelijk Hof, dat de eindtermen voor de vier laatste jaren van het secundair onderwijs naar de prullenmand verwees. Aangezien de eindtermen al waren ingegaan, moest een overgangsperiode soelaas bieden.

De overheid ging intussen, in overleg met specialisten uit het veld, terug naar de tekentafel en één jaar later liggen er nieuwe, versoberde eindtermen, die onderwijsminister Ben Weyts (N-VA) niet langer eindtermen maar specifieke minimumdoelen noemt. Voor het domein Cultureel bewustzijn en culturele expressie blijven vier minimumdoelen over, die dezelfde zijn voor de laatste vier jaren van het secundair onderwijs:
1. De leerlingen brengen kunst- en cultuuruitingen in verband met de context waarin ze voorkomen.
2. De leerlingen reflecteren over de eigen beleving bij uiteenlopende kunst- en cultuuruitingen.
3. De leerlingen lichten toe hoe een kunstwerk vanuit vorm en inhoud betekenis geeft.
4. De leerlingen doorlopen een artistiek-creatief proces vanuit verbeelding.
Vergeleken met de zeven vernietigde eindtermen, zijn deze overheidsdoelen sober en open geformuleerd. De verwachting was dat een dergelijke versobering van de onderwijsdoelen in alle domeinen zuurstof zou geven aan het curriculum, waardoor ook voor nevendomeinen als kunst en cultuur opnieuw ruimte zou komen in het lessenrooster.

Maar ook dit keer verraste de katholieke koepel. In de herwerkte lessentabellen van KatOndVla worden de doelen voor cultureel bewustzijn en culturele expressie opgenomen in het gemeenschappelijk funderend leerplan (GFL). Ze staan daar tussen zaken als identiteit, engagement, mediawijsheid en verantwoordelijkheidszin. Scholen kunnen het GFL vrij realiseren: in bestaande vakken, in een extra vak, via projecten, of een combinatie. In tegenstelling tot de vroegere vakoverschrijdende eindtermen (VOET) geldt voor het nieuwe GFL wel een realisatieverplichting en niet enkel een inspanningsverplichting. KatOndVla gebruikt de felbevochten onderwijsvrijheid om eigen doelen te kunnen stellen dus alvast niet in de kunsten.

Opvallend is dat de culturele en artistieke overheidsdoelen letterlijk in het leerplan worden overgenomen en verder alleen van vrijblijvende didactische wenken worden voorzien. Dit komt tegemoet aan een hardnekkige frustratie dat scholen moeten werken aan de hand van leerplandoelen die zijn goedgekeurd door de onderwijsinspectie, die vervolgens tijdens haar schoolbezoeken controleert of de overheidsdoelen worden gerealiseerd. Door de doelen gelijk te trekken, is dit ongemak van de baan.

Daarnaast voorziet de katholieke onderwijskoepel een leerplan artistieke vorming dat scholen als wekelijks éénuursvak aan kunnen bieden in het complementaire gedeelte van de lessentabel. Tijdens de oorspronkelijke hervorming was dat ook al zo, maar was de ‘vrije ruimte’ in de lessentabellen grotendeels weggevallen vanwege het overvolle curriculum. Door de versobering van de minimumdoelen ziet de koepel nu kans om het complementaire deel in de meeste studierichtingen te herstellen tot drie of vier lesuren. Scholen kunnen artistieke vorming op die manier combineren met vakken als ICT, Duits, Mens en samenleving, Economie, of tijd maken voor projectonderwijs.

Opvallend is dat het in alle scenario’s steeds om ‘artistieke vorming’ gaat. De koepel voorziet dus niet langer een apart leerplan voor muziek en voor beeld in de bovenbouw van het secundair onderwijs, hoewel dat tot nu toe voor het derde of vierde leerjaar wel het geval was. In het vijfde en zesde jaar bevat artistieke vorming nu ook een praktisch luik, in tegenstelling tot het vroegere beschouwelijke vak Esthetica.

Contacten met scholen doen vermoeden dat scholen die in het verleden al tijd maakten voor muziek, beeld of esthetica in de complementaire ruimte, dat vaak zullen blijven doen. In heel wat scholen die gericht zijn op doorstroom naar het hoger onderwijs, was en blijft er dus ruimte voor kunstvakken. In andere scholen of studierichtingen is het onwaarschijnlijk dat artistieke vorming er nu plots wel komt.

Of leerlingen in de bovenbouw van het secundair onderwijs een kunstvak aangeboden krijgen, ligt nu in de handen van leerkrachtenteams en de directie. Ook zonder apart kunstvak moeten scholen culturele en artistieke doelen realiseren, al valt te betwijfelen in welke mate het GFL hiervoor een voldoende sterke hefboom is.
Kunst in de bovenbouw van het secundair onderwijs stevent daarmee in veel scholen af op een soort status quo. Die status quo geldt ook voor de andere grote onderwijskoepel, het GO! (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap), waar gedurende het tumult van alle hervormingsbewegingen in elk leerjaar van de bovenbouw één wekelijks uur artistieke expressie in de lessentabel bleef gebetonneerd.

Wat deze ontwikkelingen aantonen, is het besef dat kunstvakken slechts een lijdend voorwerp zijn in de aanslepende onderwijshervorming. Bij de indeling van het curriculum staan ze als laatste in de rij. In tegenstelling tot Nederland lijkt niemand in Vlaanderen de armslag of ambitie te hebben om het beleid rond kunstvakken in het leerplichtonderwijs te stroomlijnen. Toen de Vlaamse overheid voor de eerste keer culturele doelen formuleerde, was het leerplan zo beladen dat er voor scholen geen ruimte was om ze te realiseren. Nu die ruimte weer beschikbaar is, verkleint de grootste onderwijskoepel de zichtbaarheid van deze doelen verder in het gemeenschappelijke leerplan. En na een bitse strijd om meer onderwijsvrijheid, neemt de koepel de versoberde eindtermen zonder meer over. Het geheel wekt de indruk van kunst en cultuur als een stuurloos schip op de onvoorspelbare golven die de interactie tussen de overheid en de onderwijskoepels teweegbrengt.

Intussen gaan docenten in al dat regelgevende stormweer hun eigen gang. Geen van de leerkrachten die we spraken gaf aan de lespraktijk ingrijpend te zullen veranderen vanwege de aangepaste minimumdoelen of leerplannen. Dit illustreert de terugkerende verzuchting dat veranderingen in het onderwijs niet via regelgeving maar in de klas moeten gebeuren.
De inkt die de afgelopen jaren vloeide, lijkt dus in vele gevallen niet tot in de klas door te druppelen. Al zijn de leraren die ‘hun’ vak zagen verdwijnen, weinig geholpen met dat soort beschouwingen. Voor hen kunnen we alleen maar hopen dat de Vlaamse secundaire scholen vanuit hun autonomie en visie ook in de toekomst de kunsten hun rechtmatige plaats in het curriculum zullen geven.

MEER LEZEN?
– Specifieke minimumdoelen secundair onderwijs
– Leerplannen en lessentabellen KathOndVla
– Leerplannen en lessentabellen GO!

REMIX Fest 2023

Auteur: Kris Petrasova | Foto: Anna van Kooij REMIX Fest 2022 Beeld & Geluid 

Donderdag 5 oktober 2023 organiseert Beeld & Geluid in Hilversum de tweede editie van REMIX Fest, een studiedag voor studenten, docenten en studieleiders van film- en kunstacademies. De dag staat volledig in het teken van wat digitale erfgoedcollecties, en in het bijzonder het digitale audiovisuele archief van Beeld & Geluid, te bieden hebben voor kunstenaars en het kunstonderwijs.

De centrale vraag van de organisatoren voor de dag is: Wat kunnen kunstenaars en filmmakers met archiefcollecties?
In het programma worden praktische inzichten, inspirerende voorbeelden en onderzoekende vergezichten van kunstprojecten waarin digitale archieven en technologie een belangrijke rol spelen, gepresenteerd. Archieven – in de breedste zin van het woord – dienen in deze projecten zowel als bron en als materiaal voor artistiek werk.

Gedurende de dag is er voor alle bezoekers een keuze uit verschillende programmaonderdelen, bijvoorbeeld masterclasses waarin kunstenaars zoals Mariana Lanari en grafisch ontwerper Remco van Bladel vertellen over hun werk, methoden en over hun proces van het werken met archiefmateriaal. Er zullen workshops zijn over het archiveren van je werk en hoe je online toegang krijgt tot het online archief en presentaties van werk van studenten. Ontwikkelingen in technologie, auteursrecht, research, data stories en vooral veel voorbeelden uit de praktijk van professionele kunstenaars en kunstenaarsinitiatieven komen aan bod.

Vragen over het programma of wil je met een groep studenten komen: mail dan Kris Petrasova

Kris Petrasova is projectleider en programmamaker bij Beeld & Geluid.

Kunst gaat het om de mensen

Auteur: Rob van Gerwen | Foto: David Kouakou (fragment) Pexels CC0

De scenario’s van televisieseries lijken tegenwoordig iedere psychologie te ontberen. Zijn ze wel door mensen geschreven, of door kunstmatige intelligentie? De overgangen tussen de scènes zijn eenvoudig te verrassend: scènes lijken niets meer met elkaar te maken te hebben. De psychologie verdwijnt tussen de scènes en die van de personages wordt plat.

Personages zijn wel herkenbaar, maar zoals verre buren. Je herkent ze van gezicht, maar kent ze niet als persoon. Daar zijn ficties toch niet voor bedoeld? Je wilt als kijker toch begrijpen wat personages motiveert? Deze series zijn een soort dierentuin. Je kunt er naar kijken maar komt er niet dichter door bij de mens.

Zoals we de grote troef van fotografie — bewijzen dat het afgebeelde echt bestaat — ondergroeven door Photoshop, verliest de film ook voortdurend iets. Nu door slechte scenario’s, binnenkort door driedimensionaal ingescande acteurs die gereanimeerd worden met digitale cgi-technieken. Nu al kijken de personages elkaar niet meer echt aan en verhouden ze zich niet echt tot de dingen om hen heen. Zo worden zelfs de omstandigheden onecht.

Dall-E, de grafische tegenhanger van het talige ChatGPT genereert (veroorzaakt) strakke plaatjes die veel weg hebben van de flauwe memes waarmee we ons onledig houden op internet. We zijn allang gewend om bij dergelijke plaatjes niet naar de hand van de maker te zoeken, we verwachten daar niets over te zullen vinden. Het zijn nepplaatjes — louter ironie, als je het zo wilt zeggen.

Het al wat oudere AICAN genereert algoritmische producten die, op zijn best, lijken op onze reproducties van kunstwerken zoals we die op internet te zien krijgen. AICAN scheidt een soort gemiddelden af van verzamelingen schilderijen die vooraf in de computer zijn ingevoerd. De curieuze plaatjes die zo ontstaan, suggereren iets artistieks, maar je kunt er niet lang naar kijken. Het lijkt meer op behang.

Wie het idee dat kunstmatige intelligentie kunst kan maken met instemming begroet, moet wel alleen geïnteresseerd zijn in het bijzondere van het product. Het proces waarmee de plaatjes gemaakt zijn, is in die plaatjes immers niet te achterhalen en zelfs als we het algoritme er wel in zouden herkennen, staat dat nog in geen verhouding tot de betekenis van het werk.

Men zegt misschien:`Als de plaatjes die door kunstmatige intelligentie worden voortgebracht op kunstwerken lijken, dan zijn ze toch ook kunst?’ Maar die redenering volgt niet. Er zijn zoveel vernuftige dingen die aan kunst doen denken, maar als de uitkomsten van enig proces op kunst lijken, hoeft dat proces nog niet artistiek te zijn. Die uitkomsten zijn het dan ook niet.

Maar die digitale plaatjes zien er toch best leuk uit? En we kunnen ze zelfs in een bepaalde stijl maken, bijvoorbeeld die van Picasso, en dan lijken ze ook best — een beetje — op een echte Picasso (voor wie zich nog nooit in deze schilder heeft verdiept), toch?

Helaas niet, we zien de makers niet meer in de afbeeldingen, en als we van schilderijen houden dan niet vanwege het risico dat de schilder gelopen heeft. Net zoals de subtiele en kwetsbare psychologie van de personages ons ontgaat, omdat hun blikken nergens meer echt aankomen.

Loont het dan alleen om het originele schilderij te bekijken? Ja. Immers, in de verf op het doek kan men zien hoe Picasso het geschilderd heeft. De kritiek: `Wie maalt daarom? Alleen snobs toch?’ is dan te gemakkelijk. Alsof er niet juist op het doek iets van waarde te zien is.

Is het niet van het grootste belang dat een schilderij door een mens gemaakt is? En dat het gelukt is, dat de schilder niet gefaald heeft?

Dit artikel is een vervolg op Een kleine filosofische geschiedenis van de kunst

Jouw wereld met andere ogen

Auteur: Eline Zwart | Foto’s: Manoah Salampessy Foto 1. Vakcollege Helmond, Foto 2. Korenaer Eindhoven

Wat gebeurt er als vmbo-leerlingen educatieve programma’s mee ontwikkelen voor musea? Wat willen zij graag doen in een museum? Waar worden ze enthousiast van? Club Zien onderzocht het met als resultaat de educatieve programma’s Ogenschijnlijk en Opzicht.

Club Zien is een samenwerkingsverband van vijf Brabantse musea. Zij sloegen in 2021 de handen ineen om vmbo-leerlingen hun eigen wereld te laten ontdekken met andere ogen. Club Zien laat vmbo-leerlingen kennis maken met de musea en ervaren dat musea er ook voor hen zijn. Dit door passend, waardevol en curriculumvervangend educatief aanbod te ontwikkelen.

Vmbo-leerlingen weten zelf het beste wat ze willen doen en ervaren in een museum. Daarom zijn leerlingen en hun docenten vanaf het begin betrokken bij de ontwikkeling van deze educatieve programma’s. Leerlingen waren heel duidelijk: geef ons het vertrouwen dat we zelfstandig aan de slag kunnen, laat ons zelf kiezen wat we gaan doen, laat ons iets maken, we willen meerdere zintuigen aanspreken en we willen graag aan de slag met onderzoekende opdrachten.

Ogenschijnlijk
In december 2021 organiseerde Club Zien een denktanksessie voor leerlingen en docenten. Daar waren ook Teuntje en Thije bij aanwezig, twee leerlingen van het Sint Janslyceum in ’s-Hertogenbosch. Zij bedachten, samen met hun docent Kim, een prototype waarmee leerlingen luisteren naar muziek terwijl ze op onderzoek uitgaan in het museum. Dit prototype werd enthousiast ontvangen door de andere leerlingen en de docenten. In verschillende testrondes ontwikkelde Club Zien het programma verder, steeds aangescherpt met feedback van leerlingen en docenten.

Hoe wat je hoort beïnvloedt wat je ziet, kunnen vmbo-leerlingen in het eerste en tweede leerjaar nu ontdekken met Ogenschijnlijk. Ze maken in het museum verschillende kijk- en luisteropdrachten met silent disco koptelefoons op. Zo ontdekken ze verschillende perspectieven in de museumzalen. Door naar verschillende muziek te luisteren, ervaren ze de werken waar ze naar kijken heel anders.

Opzicht
Voor vmbo-leerlingen in het derde leerjaar is het programma Opzicht ontwikkeld. Hiervoor is nauw samengewerkt met docenten. Het programma is curriculumvervangend bij CKV. Leerlingen die deelnemen aan Opzicht kunnen één van de vier culturele activiteiten afvinken, maken een eigen beeldend werk en reflecteren op de culturele activiteit. Deze resultaten kunnen ze toevoegen aan hun kunstdossier.

Bij Opzicht gaan leerlingen in duo’s aan de slag met denk-, doe-, kijk- of tekenopdrachten. Ze kiezen zelf welke opdrachten ze willen maken en bij welke werken ze deze uitvoeren. De leerlingen kiezen verschillende opdrachtkaarten en worden zo uitgedaagd om op andere manieren door de museumzalen te gaan en anders te kijken. Het programma behandelt meerdere kunstdisciplines: theater, fotografie, erfgoed, design, beeldende kunst, film en muziek. Leerlingen ervaren de zelfstandigheid en keuzevrijheid die het programma biedt als positief: ‘Het was leuk dat je in duo’s kon werken en dat we zelfstandig door het museum de opdrachten mochten maken.’

Design Thinking
Club Zien werkt bij de ontwikkeling van educatieve programma’s met de Design Thinking-methode. Deze methode stelt de eindgebruiker centraal, in dit geval vmbo-leerlingen. Wil je meer weten over Design Thinking? Lees mijn artikel in Kunstzone #6 (verschijnt eind oktober 2023).

Nieuwsgierig geworden?
Ogenschijnlijk en Opzicht zijn nu te ervaren in Het Noordbrabants Museum en Design Museum Den Bosch.
Meer informatie over Club Zien vind je op www.clubzien.nl.

Met en over elkaar leren van debatteren

Basisschoolleerlingen ontwikkelen meer begrip voor elkaar in gezamenlijk burgerschapsproject

Auteurs: Sanne Groen & Marieke Wickham | Beeld: Foto 1. Sebastiaan ter Burg Leerlingen overleggen in voorronde, Foto 2. Ebru Aydin Finale van het debatproject in april 2023

Hoe help je kinderen hun plek te vinden in de wereld?
Met het burgerschapsproject Weet wat je zegt helpen vier musea bovenbouwleerlingen po zich voor te bereiden op de overstap naar de middelbare school. Ze gaan in debat over thema’s als vrijheid, gelijkheid en religie. Aan de hand van de museumcollecties ontdekken ze verschillende perspectieven.

Verdieping in maatschappelijke thema’s, sociaal-emotionele vaardigheden trainen én beter leren samenwerken: leerlingen uit groep 7 en 8 doen het allemaal in het burgerschapsproject Weet wat je zegt. Het (tweedelige) project is onderdeel van de samenwerking Feest! Weet wat je viert, waarin kinderen kennismaken met verschillende tradities en religies aan de hand van feestdagen. Die kennis helpt ze meer respect te ontwikkelen voor elkaar en voor de diverse wereld waarin we samenleven.
Het initiatief is inmiddels uitgegroeid tot een netwerk van elf musea in Nederland en een museum in Suriname. Iedere locatie biedt een eigen presentatie en onderwijsprogramma’s aan over de feestdagen. Ook online kunnen scholen terecht voor meer informatie en materiaal, via weetwatjeviert.

Debatteren om te leren
Dit schooljaar is het burgerschapsproject waarmee Museum Catharijneconvent in 2019 de Museumeducatieprijs won voor het eerst op meerdere locaties te volgen. Naast Utrecht kunnen basisscholen (gratis) meedoen in Enkhuizen, Groningen en Leeuwarden. Met de focus op het ontwikkelen van burgerschap, empathie en sociaal-emotionele vaardigheden en door de unieke koppeling met kunst en erfgoed onderscheidt het project zich van vergelijkbare initiatieven in het onderwijs.

In het project leren kinderen de fijne kneepjes van het debatteren. Hoe kies je de juiste argumenten en waar in het debat breng je die in? Wat is er nodig om je standpunt overtuigend te verdedigen? Hoe werk je zo goed mogelijk samen? Met een op maat gemaakte training gaan de klassen hier in het museum mee aan de slag. Met speciaal ontwikkeld lesmateriaal oefenen de leerlingen op school verder als voorbereiding op ‘het echte werk’: de voorronde. Daarin nemen twee klassen het tegen elkaar op aan de hand van drie stellingen. Om te stimuleren dat de kinderen zich in verschillende perspectieven verplaatsen, wordt ter plekke bepaald welk team een standpunt voor of tegen iedere stelling inneemt. De klassen die tijdens de voorrondes het beste teamwork laten zien, mogen door naar de feestelijke finale.

Je eigen plek ontdekken
De burgerschapsvaardigheden die leerlingen in de verschillende onderdelen opdoen, passen goed bij de fase op weg naar de middelbare school. Zeker in een snel veranderende samenleving waarin identiteit, polarisatie en vooroordelen een grote rol spelen. Weet wat je zegt leert ze te reflecteren op hun eigen en andere opvattingen, met respect voor andere meningen, achtergronden en perspectieven.

Leerkrachten roemen de effecten van deelname. Zoals docent Esther van basisschool De Velduil het verwoordt: ‘Leerlingen leren naar elkaar luisteren en argumenten te noemen in plaats van alleen ‘gevoel’. Ook al ben je het niet eens, je leert je inleven in de ander. Dat we dat in het museum doen maakt het extra speciaal.’ Docent Wouter van OBS De Brug sluit zich daarbij aan: ‘Ik kan merken dat de leerlingen sinds het debat beter naar elkaar luisteren. (…) Er is meer openheid naar elkaar ontstaan.’

Uitbreiding via landelijke en regionale samenwerking
Vanuit het Feest!-netwerk sluiten vier partners aan. Mogelijk volgen de komende jaren meer locaties. Hoewel het burgerschapsproject overal dezelfde succesvolle bouwstenen zal hebben, legt ieder museum vanuit de eigen collectie een inhoudelijk accent. Ook regionaal wordt er samengewerkt: op iedere locatie zijn verschillende maatschappelijke organisaties betrokken. Zo werken Museum Catharijneconvent en het Fries Verzetsmuseum onder meer samen met het Bevrijdingsfestival, is in Groningen het Discriminatie Meldpunt betrokken en heeft Zuiderzee Museum Enkhuizen de Jeugdadviesraad als partner.

Weet wat je zegt gaat in september van start en loopt tot eind april 2024. Meer informatie over het project en de Feest!-samenwerking is hier te vinden.

 

Sanne Groen is medewerker Communicatie & marketing onderwijs, Marieke Wickham is educator Feest! Weet wat je viert. Beiden zijn verbonden aan Museum Catharijneconvent.

Analyseer je maakproces

(en werk beter samen)

Auteur: Floor Roos | Beeld: Martijn Houtkamp Analyse van het maakproces van Stefan Jansen

Vreselijk irritant vond ik het, als ik met vo-leerlingen een jaar lang bezig was geweest met decors en kostuums voor de musical en de regisseur tijdens de laatste repetitieweek onderdelen ineens afschoot of veranderde. Uiteraard accepteerde ik zijn professionele eindoordeel, maar veel liever was ik eerder in het proces tot meer afstemming met hem gekomen.

Jaar op jaar ging dit mis. Ondanks onze pogingen tot eerdere momenten van overleg. Totdat ik me bewust werd van de verschillende fasen die we al werkend – parallel – doorliepen, en hoe we deze beter op elkaar konden afstemmen.

Fasenmodellen
Er bestaan verschillende modellen om een creatief proces onder de loep te nemen. Graag neem ik je mee door het fasenmodel. Een klassieker die zijn oorsprong vindt bij Graham Wallas in 1926 en vanaf die tijd aangevuld is door verschillende onderzoekers. Voor dit artikel gebruik ik het Dynamisch maakmodel van Nirav Christophe (2006), waarin hij 11 fasen uit de creativiteitsliteratuur laat samenkomen. Met deze fasen kun je een eigen model bouwen.

Vaak start een proces met een sensatiefase (Pope, 2005). Je voelt iets borrelen. Vervolgens realiseer je: hier moet ik iets mee – de zogenoemde realisatiefase (Edwards, 1986). Dan volgt de preparatiefase (Wallas, 1926): je bent bewust bezig met een bepaald thema, treft in brede zin voorbereidingen. Denk bijvoorbeeld aan het huren van een oefenruimte. In de saturatiefase (Edwards, 1986) draait het om het verzamelen van materiaal. Beeldmateriaal printen, interviews afnemen, samples downloaden … Alles om letterlijk aan de slag te kunnen gaan.

In veel processen is er ook een frustratiefase (Vanosmael & De Bruyn, 1990): een moment waarop een maker vastloopt of er iets tegenzit.
De incubatiefase (Wallas, 1926) is het onbewuste denkproces over het thema. Vaak nemen kunstenaars opzettelijk even afstand van het proces, gaan even sporten, douchen, een avondje uit. Onbewust meandert het idee wel voort in hun hoofd. De intuïtiefase (Policastro, 1995) laat je aanvoelen, zonder dat je precies weet waarom, welke kant je met je ontwerp op wilt. In de illuminatiefase (Wallas, 1926) is er de flits van een inzicht. In de evaluatiefase (Czikszentmihalyi, 1996) kies je welk idee je verder gaat uitproberen. Om vervolgens in de verificatiefase (Wallas, 1926) aan de slag te gaan met de uitwerking van het idee. In de acceleratiefase (Duyns & Christophe, in Christophe, 2006) komt er een versnelling op gang; de deadline is in zicht en er worden snel knopen doorgehakt. In deze fase moet, in het geval van een samenwerking, iedereen aan boord zijn.

Samen accelereren
De bovengenoemde fasen zijn niet-lineair. Sommige fasen zitten sowieso niet in jouw proces, andere komen herhaaldelijk terug, de ene fase duurt lang en de andere kort. Dit alles zorgt voor een wisselend model bij verschillende personen en processen. Mooi is wel dat je door de processen bloot te leggen, ook samenwerkingen kunt analyseren. Loopt het spaak omdat jij in een andere fase zit dan ik? Indien nodig kun je hierop vervolgens sturen: welke interventie kunnen we doen om dat knelpunt te omzeilen?

Mijn collega en ik kwamen erachter dat we de acceleratiefase niet gelijktijdig doorliepen. Wanneer de decor- en kostuumploeg hun deadline had gehaald en de acceleratiefase al had doorlopen, startte die van de spelers en de regisseur. Een oplossing bleek uitleg over de acceleratiefase aan leerlingen, uitspreken van verwachtingen over inzet en mentaliteit tijdens die fase en een inhoudelijke programma-aanpassing bij de kostuum- en decorploeg, zodat de laatste week voor hen een extra acceleratiefase werd.

Aan de slag
Klaar met de theorie. Nu aan de slag: kies een maakproces van jezelf dat al voorbij is. Schrijf uitvoerig op wat je gedaan hebt. Pak een groot stuk papier en deel deze beschrijving op in blokken van fasen. Lange blokken, korte blokken, blokken die steeds terugkomen … Wat valt op?

Interesse in maakprocessen van verschillende makers? Luister naar de volgende podcasts:
– De Octopus van Witte Rook met Nele Brökelmann
– Ervaring voor beginners van Comedytrain met Theo Maassen

Bronnen

Christophe, N. (2006). De dynamiek van een creatief maakmodel. Interne publicatie. Lectoraat Theatrale Maakprocessen, Faculteit Theater, HKU.

Czikszentmihalyi, M. (1996). Creativiteit. Over ‘flow’, schepping en ontdekking. Boom.

Edwards, B. (1986). Drawing on the artist within. Fontana/Collins.

Policastro, E. (1995). Creative intuition: An integrative review. Creativity Research Journal, 8 (2), 99-113.

Pope, R. (2005). Creativity. Theory, history, practice. Routledge.

Vanosmael, P., & Bruyn, R. de. (1990). Handboek voor creatief denken. DNB/Pelckmans.

Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape Ltd.

Muziekpedagogisch in topvorm?

10 jaar beweging in muziekpedagogiek

Auteurs: Thomas De Baets & Adri de Vugt | Beeld: 1. Cover Beweging in muziekpedagogiek, 2. Sfeerbeelden van de boekpresentatie op 6 juni 2023 in Den Haag

De boekenreeks Muziekpedagogiek in beweging viert in 2023 haar tiende verjaardag. Tien jaar na het verschijnen van de eerste editie, Onderzoek als motor voor onderwijsinnovatie, verscheen begin juni de vijfde editie met als titel 10 jaar onderzoek en ontwikkeling. De boekenreeks heeft de intentie onderzoek in muziekonderwijs toegankelijker te maken.

In deze editie kijken we niet enkel vooruit naar welke (toekomstige) bewegingen zich zouden kunnen voordoen, maar blikken we ook terug op het decennium dat samenvalt met het bestaan van deze reeks. Met een kwinkslag kreeg deze special edition dan ook de toepasselijke titel Beweging in muziekpedagogiek.

In het eerste hoofdstuk spreken Melissa Bremmer en Filip Verneert van een ‘creativity turn’. Ze stellen zich de vraag wat onder creativiteit kan worden verstaan. Vervolgens gaan ze in op hoe dit in de context van muziekonderwijs kan worden opgevat. Het gaat namelijk niet alleen over improviseren of componeren, er is meer. Met praktijkvoorbeelden laten ze zien dat collaboratief improviseren, luisteren naar muziek en verbinden van muziek, wetenschap en technologie mogelijkheden zijn om creatief aan de slag te gaan.

Thomas Geudens en Suzan Overmeer schrijven over vakkenintegratie. Ze bespreken een aantal aspecten van het onderwijsdiscours en -beleid in Nederland en Vlaanderen en de daaruit voortvloeiende impact op het muziekonderwijs. Ze gaan in op de begrippen kunst- en cultuureducatie en op wat onder culturele competenties kan worden verstaan. Ze beschrijven hoe deze ontwikkelingen zich laten zien in de school, en wat dit betekent voor de docentenopleiding.

De ontwikkelingen in de afgelopen jaren op het gebied van digitale technologie in het muziekonderwijs komen aan bod in de bijdrage van Benno Spieker en Luc Nijs. Ze delen vier perspectieven. De eerste is die van de mogelijkheden van technologie. Een tweede perspectief is de inhoud. Omdat muziektechnologie duidelijk aanwezig is in de actuele muziekpraktijk, dienen we te heroverwegen ‘wat’ leerlingen zouden moeten leren. Een derde invalshoek zoekt uit hoe we ons kritisch moeten verhouden tot technologie. Ten slotte kijken ook zij naar de rol van de docentenopleiding.

Mieke Van Uytvanck en Marjolein Wagemans zijn beiden docent ‘muziek op maat’ in de Vlaamse muziekscholen. Zij zien een opmars van ‘muziek op maat’: van enkele uren in de marge naar een uitgebreid aanbod. Ze geven een organisatorische schets van deze unieke onderwijscontext, verkennen het ‘spectrum van muziekpedagogie tot muziektherapie’, en staan stil bij hun muziektherapeutische perspectief. Ze illustreren de werking van ‘muziek op maat’ met twee casussen.

Christiane Nieuwmeijer heeft het over het profiel van de zogenaamde ‘generalist’ in het basisonderwijs. Centraal in het hoofdstuk staat het narratief van Sanne, een 46-jarige kleuterleerkracht. Dit wordt geanalyseerd vanuit een persoonlijke, een gesitueerde en een professionele dimensie. Het muzikale ‘spel’ blijkt voor een generalist een weg te openen om muziekonderwijs met een groter zelfvertrouwen aan te bieden. Muzikaal ‘spel’ gaat namelijk voorbij aan het dominante beeld van muziekonderwijs.

Samen met Tine Castelein sluiten wij deze editie af met een hoofdstuk over tien jaar praktijkonderzoek, een specifieke vorm van educatief onderzoek waarbij de docent zelf aan zet is als onderzoeker. We staan stil bij onze gemeenschappelijke zoektocht naar het wat en hoe van het praktijkonderzoek, beschrijven ervaringen in het begeleiden van praktijkonderzoek op masterniveau, en formuleren een aantal kwaliteitscriteria: het positioneren, het systematiseren en het communiceren.

Nieuwsgierig geworden? Het boek is rechtstreeks te koop via uitgever Euprint editions of bij Broekmans & Van Poppel en komt graag terecht op je nachtkastje.

Thomas De Baets is docent en opleidingshoofd muziek aan LUCA School of Arts, deeltijds docent muziekpedagogiek aan KU Leuven, en co-redacteur van de vijf edities van Muziekpedagogiek in beweging.

Adri de Vugt is docent aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag, coördinator van de master The Musician Educator, en sinds 2017 co-redacteur van Muziekpedagogiek in beweging.

Talentontwikkeling op Rotterdam Zuid

Auteur: Paul Pos | Foto: Alexandervn_85 Afrikaanderwijk Rotterdam Zuid (fragment) CC BY 2.0 Flickr

Midden in coronatijd verscheen de strategische agenda van het hoger kunstvakonderwijs. De opdracht aan het onderwijsveld is duidelijk: ‘…de relatie met het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (en amateurkunst) zijn van groot belang om te zorgen dat talentvolle jongeren een plek vinden in het hbo-kunstonderwijs…het moet diverser en inclusiever… Tussen de disciplines en in de instellingen gaat het gesprek de komende jaren over hoe disciplines en genres zich ontwikkelen, wat talent is en hoe je dat selecteert.’

De Willem de Kooning Academie nam in 2022, zodra er weer echt contact kon plaatsvinden, het initiatief om deze opdracht handen en voeten te geven in het project Kunst & Educatie op Zuid (KEOZ). Rotterdam Zuid als pars pro toto voor het opgroeien in een grootstedelijke context en een superdiverse samenleving.

Jongeren-netwerken in kaart gebracht
Een jaar lang heeft de opleiding docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV) het kunsteducatieve netwerk voor jongeren van 12 tot 18 van het zuidelijke deel van de tweede grote stad van Nederland in kaart gebracht. In deze leeftijdsfase is de her- en erkenning van beeldend talent een basis voor beroepskeuze en studie. Niet alleen in het voortgezet onderwijs, maar ook in het informele en non-formele netwerk van kunsteducatieve programma’s.

De tientallen gesprekken, analyses van beleidsstukken en interviews met representanten van (kunsteducatieve) organisaties leverden niet alleen zicht op de praktijk van stage- en werkplekken van kunstdocenten, maar ook op wat jongeren in dit stadsdeel graag willen en hoe talentontwikkeling werkt.
De getalenteerde jongeren willen flexibeler studeren, willen een goed economisch perspectief, zich thuis kunnen voelen op een kunstopleiding, andere vakgebieden verkennen en anders leren. De buurten waar zij wonen zijn niet alleen de plek waar zij opgroeien in een superdiversiteit van culturen, maar het zijn ook de leergemeenschappen waar zij zich ontwikkelen in nieuwe artistieke disciplines en praktijken.
Het each-one-teach-one principe, leren van elkaar, van veel jongeren die in Zuid opgroeien brengt hen nu sneller naar een plek in de beroepspraktijk als artistiek maker, met de erkenning van hun gemeenschap.

Ander cultureel kapitaal
Steeds minder jongeren uit Rotterdam vinden hun weg naar de Rotterdamse kunstvakopleidingen. Het gaat dan om jongeren met een grote verscheidenheid aan sociaal-culturele achtergronden, een groep die ook bij andere kunstopleidingen niet vanzelfsprekend meer aanklopt, blijkt uit een gesprek met collega’s van kunstopleidingen in Rotterdam en Den Haag. Diegenen die de weg wel weten te vinden zijn de usual suspects en de talenten die gescout worden in het formele en non-formele onderwijs. Zowel de usual suspects, die van huis uit gesteund worden door ouders, peers en schoolopleiding, als diegenen die in het onderwijs worden gescout door kunstdocenten, beschikken grotendeels over hetzelfde sociale, culturele kapitaal en hebben een vergelijkbare identiteit als hun kunstdocent. Voor beide groepen zijn kunstdocenten belangrijk voor hun aanmelding, toelating voor en studie in het kunstvakonderwijs.

Voor de jongeren op Zuid, met een heel andere identiteit en ander kapitaal, is het niet vanzelfsprekend om te denken aan een kunstacademie als studiekeuze. Hun manier om expressie te geven aan de eigen cultuur wordt lang niet altijd her- en erkend als relevant en van artistieke waarde. Zij lijken niet op hun kunstdocent en zijn aangewezen op hun intrinsieke motivatie, doorzettingsvermogen en een eigen netwerk van educatie om een plek in de creatieve sector te bereiken.

To adapt or die
Willen de kunstacademies relevant blijven als broedplaats voor artistieke innovatie van jongeren die anders leren, andere rolmodellen willen en andere media, platforms en doelgroepen hebben, dan zullen de opleidingen hun curriculum en routes van talentontwikkeling moeten veranderen. Het KEOZ-onderzoek bevat aanbevelingen die met name voor de opleiding tot kunstdocent van belang zijn. Bijvoorbeeld dat kunstdocenten minder de ‘oude’ kunstpraktijken moeten vertegenwoordigen en zich meer moeten verbinden met de culturele interesses, voorkeuren en aanleg van deze jongeren. Kunstdocenten zelf moeten een betere representatie worden van de superdiversiteit van de samenleving, talent moet meer gaan over motivatie en willen dan over kunnen. Als de huidige canon van wat kunst is en hoe en wie het maakt de leidraad blijft voor talentontwikkeling – het kunnen – droogt de toestroom gegarandeerd op. Dan mag je als academie nog zo je curriculum en toelatingsprocedure hebben aangepast aan spoken word en urban arts, de jongeren voor wie dit interessant is, zijn allang afgehaakt en hebben een weg om de academies heen gevonden.

Paul Pos is hoofddocent kunsteducatie WdKA/hogeschool Rotterdam.

Een kleine filosofische geschiedenis van de kunst

Auteur: Rob van Gerwen | Foto: Traumrune Grotschilderingen Lascaux, 2017 (CC BY SA 3.0) Wikimedia Commons

Begon het allemaal met de grotschilderingen? Die zijn zeker intrigerend. Het zijn afbeeldingen en dat is in die tijd nieuw, dus belangrijk. Er waren dus eerder afbeeldingen in grotten dan geschreven teksten. Afbeeldingen gingen de taal vooraf. Goed om te beseffen, maar maakt dat ze tot kunst?

Het lijkt me veiliger om de grotschilderingen als onze eerste poging tot journalistiek te beschouwen: ‘Hier zijn bizons’. Maar ook dat is een speculatie. Er was waarschijnlijk niet eens behoefte aan journalistiek. Wat bestaat is wat je ziet. Vaak lijkt het er meer op dat er iemand heeft staan schetsen. Dieren afbeelden om er controle over te krijgen, misschien? Misschien was er sprake van een magische eredienst aan de bizon in de grotten?

In latere tijden gebeurt er weer iets bijzonders, bij de monotheïsmes: men verbiedt het afbeelden van levende wezens omdat mensen die afbeeldingen zullen aanbidden. Beeldverboden beschermen de ene intellectuele god die alle aandacht wil. Zulke iconoclastische tijden werden afgewisseld met een nieuw soort aanbidding: van iconen. Niet de afbeelding maar de afgebeelde zelf werd daarin aanbeden.

De theorie achter de (Byzantijnse) iconen gaat terug op de Mandylion, een doek waaraan Jezus zijn gelaat had afgeveegd waarna er een portret van hem op de doek achterbleef. Zo zouden de iconen ook moeten zijn: niet geschilderd ‘naar’ maar door het model zelf. Het icoon als een overblijfsel van de heilige zelf. Omdat de afgebeelde al tijden dood is, betoogde men dat het diens inspiratie was die de hand van de schilder leidde.

Dit alles staat ver af van wat wij onder kunst verstaan. Wij bewonderen kunstwerken als gemaakt. De vraag die bij ‘onze’ kunst voorop staat, is die naar de artistieke verdienste van de kunstenaar.

Onze kunst is die van het moderne systeem van de schone kunsten, dat in de achttiende eeuw voor het eerst geformuleerd is door Charles de Batteux en daarna werd uitgewerkt door moderne kunstfilosofen.
Zij hielden zich vooral bezig met de vraag wat kunst eigenlijk mooi maakt: wat is schoonheid, hoe beoordelen we dat?

Deze kwesties hingen samen met het nieuwe idee dat schone kunst geen functie heeft, maar beoordeeld moet worden naar hoe het de beschouwer esthetisch raakt. Voor functionele ‘kunsten’, ambachten zoals aardewerk, tapijten en gebrandschilderde ramen, zijn er objectieve criteria van succes, voor schone kunst alleen subjectieve. En dat toont het eigenlijke probleem: wat is kunst?

Filosofen buigen zich hier dus al drie eeuwen over. Het gaat niet zozeer om schoonheid, maar om artistieke verdienste, de stijl van de kunstenaar, de zijnswijzen van de kunstwerken, de afbakeningen tussen de kunstvormen, de definitie van kunst. Deze kwestie ontstond met het moderne systeem.

In de twintigste eeuw is zelfs de kunst zelf zich ermee gaan bemoeien. Het wemelt inmiddels van kunstwerken die niet meer in een bepaalde kunstvorm in te delen vallen: driedimensionale schilderijen, beschilderde sculpturen, abstracte schilderijen (die niet afbeelden), objecten die niet door een kunstenaar gemaakt zijn (readymades), installaties die louter om het materiaal draaien en niets vertellen, concept-kunst. De narratieve kunsten zijn de enige constanten; film, fotografie, literatuur, poëzie, theater.

Volgens de praktijkdefinitie is kunst geen journalistiek of religie. Dat zijn andere praktijken, met hun eigen criteria: waarheid over de werkelijkheid dan wel het mobiliseren van het geloof der gelovigen.
Kunst is een autonome praktijk, intern ‘gereguleerd’: makers, werken en beschouwers zijn er op elkaar betrokken. Procédés (zoals verf op een doek) leggen uit hoe kunstenaars zulke werken maken, en waar kunstbeschouwers op moeten letten. Nieuwe kunstvormen passen zich aan die regels van de kunstpraktijk aan: fotografie, film, performance-kunst, installatie-kunst, implicatiekunst. (En concept-kunst?)

Lees verder: Kunst gaat het om de mensen

Leerlingen in de pop-up tentoonstelling Ritual Reality

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: foto 1+2 Maarten van Haaff opening tentoonstelling, foto 3-5 Michal Butink kunstwerken

‘Dit zijn de Nederlandse, Marokkaanse en gouden steen. Ze geven mij kracht om sterk te zijn. Ik leg ze in mijn kamer en als ik ernaar kijk, word ik rustig. Ik neem ze mee als ik naar een ander land ga.’ Met deze woorden licht een jongen zijn versierde stenen toe. Hij is een van de leerlingen die zijn werk tentoonstelt in het Allard Pierson in Amsterdam.

De pop-up tentoonstelling Ritual Reality is een begin van een inclusief kunst- en cultuureducatieproject dat mogelijk wordt gemaakt door de Freek en Hella de Jonge Stichting.

De opening van de tentoonstelling onlangs was een feestelijke gebeurtenis. Leerlingen van groep 7 en 8 van de Wereldboom voor speciaal onderwijs en de openbare basisschool de Olympiaschool werden toegesproken als kunstenaars en lieten vol trots zien wat ze gemaakt hadden. Het Allard Pierson beheert en presenteert de erfgoedcollecties van de Universiteit van Amsterdam en zoekt graag naar een verbinding met het nu. Deze tentoonstelling met 80 werken is daar een mooi voorbeeld van en is nog tot en met 2 juli in de centrale lounge te zien. Het project is de aftrap van een vijfjarige samenwerking met de scholen, het thema rituelen en gebruiken blijft centraal staan.

Leren over joodse en christelijke tradities
Drie professionele kunstenaars hebben de 40 leerlingen begeleid. Kirsten Spuijbroek, Maarten Bel en Michal Butink gingen met hen aan de slag. Ze maakten een amulet, een sprekend kapelletje of een herinneringsdoosje van keramiek. Ter voorbereiding brachten ze een bezoek aan het Joods Historische Museum en Museum Ons’ Lieve Heer op Solder, om te leren over rituelen en gebruiken uit de joodse en christelijke traditie.
De resultaten en de bijbehorende, zelf geschreven toelichtingen spreken tot de verbeelding. Niet alleen omdat het fraaie werkstukken zijn, maar ook omdat je merkt dat ze voor meer staan: aandacht voor kunst in de klas, leerlingen voeden met aansprekende informatie en laten nadenken over andermans en eigen rituelen.

Daarnaast stimuleerden de drie kunstenaars hun verbeelding, hielpen ze hen de juiste vaardigheden en technieken toe te passen.
‘Wat mij opviel, is dat ik geen onderscheid kon maken tussen de twee scholen,’ merkte Els van der Plas, directeur van het museum, bij de opening op. ‘Leerlingen met verschillende achtergronden werken samen en ervaren hoe andere kinderen denken, kijken en handelen. Ook die verbinding is waardevol en draagt bij aan een inclusievere samenleving.’

Freek en Hella de Jonge
De Freek en Hella de Jonge Stichting is opgericht in 1997 en ondersteunt educatieve projecten in de culturele sector. Het betreft zowel theater, dans, muziek als beeldende kunst. Enkele aansprekende voorbeelden zijn de ondersteuning van de Kindermuziekweek, een langdurige samenwerking met Leerorkest Amsterdam Zuidoost en die van de theatervoorstelling Sjako de meesterdief, uitgevoerd door jeugdtheatergezelschap de Toneelmakerij voor de onderbouw van de basisschool.
Freek de Jonge: ‘We willen kinderen graag een bijzondere ervaring meegeven, die bepalend kan zijn voor hun leven. Met onze prikkels gaat het soms de goede kant uit.’ Volgens de cabaretier is een ritueel een vorm om je te uiten. ‘Omdat je een uniek persoon bent, geef je er een eigen cachet aan. Daardoor leer je over jezelf en hoe jij je verhoudt tot de wereld.’ Volgens zijn echtgenote kun je via een ritueel in balans met jezelf én je omgeving komen. ‘In een van de workshops vroeg een meisje zich hardop af: Waarom zit ik eigenlijk op een speciale school? Zijn we niet allemaal speciaal?’

Eind augustus verschijnt de vijfde editie van Kunstzone met als thema Routines en rituelen.

Leraar en examinator kunst (algemeen)

Auteurs: Esther Schaareman & Lara Broekman | Foto: David Perkins

Vrijdag 12 mei 9.39 uur krijg ik een appje van de examensecretaris: ‘De leerlingen zijn keurig aan het werk! Alles is goed gekomen.’ Een pak van mijn hart. Want die computerstress is real. Het zal je maar gebeuren dat het mis gaat… Gelukkig, ook dit jaar gaat alles goed.

De examentijd van kunst (algemeen) 2023 is begonnen. Vwo trapt af op vrijdag 12 mei van 9.00 uur tot 12.00 uur. Corrigeren kan pas de maandag daarop beginnen, want dit jaar kent het vwo-examen een testcorrectie. Terwijl een groep collega’s in het land zwoegt op het correctievoorschrift, kunnen de andere examinatoren zich dit eerste examen-weekend nog even bezighouden met andere werkzaamheden.

Geslepen potloden
Maandag 15 mei, 17.00 uur. Het correctievoorschrift wordt vrijgegeven. En dan begint het. Het potlood wordt geslepen, de gum ligt klaar.
Ik lees de vragen, bestudeer de bronnen en geef in mijn hoofd (of zachtjes hardop) mijn antwoorden. Dan lees ik de antwoorden in het correctievoorschrift, nog voor ik naar die van mijn leerlingen kijk.
Menig examinator maakt eerst zelf het examen. Er zijn dit jaar 28 vragen voor vwo kunst (algemeen). Na ieder vragenblok neem ik pauze. Een frisse blik is belangrijk. Soms is het puzzelen. Wel goed, niet goed?
Twijfel hoort erbij. Het blijven immers open vragen waar een bepaalde mate van ‘ruimte’ in zit. Vaak wordt het duidelijk als je er voor de tweede keer doorheen gaat, dit jaar in ieder geval. Dan alles invoeren in Wolf. Ieder jaar weer even zoeken hoe het werkt, want ja, je hebt maar één maal per jaar met dat systeem te maken. Niet vergeten: openzetten voor de tweede corrector voor overleg.

Razendsnelle Examenbespiegelingen
Tot slot, na het debacle van zoekgeraakte examens van verleden jaar, is door het CvTE expliciet gevraagd om de examens te scannen of te kopiëren. Prima, maar is dat niet symptoombestrijding in plaats van een oplossing voor het probleem? Tijd om hierbij stil te staan is er niet. De tweede lichting komt er al aan: het havo-examen dat op dinsdagochtend 23 mei plaatsvindt.

Tweede pinksterdag, maandag 29 mei 10.06 uur. Bericht van het Expertisecentrum Kunsttheorie, de zogenaamde examenbespiegelingen, met een exegese van het havo-examen kunst (algemeen).
Voor de tiende keer boog een groep deskundigen zich over de examens, eerst die van het vwo, vervolgens die van havo. Dat moet elke keer een race tegen de klok zijn. Hoe pakt de verhouding tussen de verschillende type vragen uit (reproductie, inzicht, analyse)? Hoe zijn de vragen geformuleerd, sluiten ze aan bij het niveau? Op welke manier kun je als examinator het correctievoorschrift lezen, zijn er bronnen over het hoofd gezien?

Een derde keer nakijken zit er bij mij dit jaar niet in, de tweede correctie wacht. Dit jaar twee keer zo veel als mijn eigen leerlingen. Even slikken en door. Ondertussen staat de bovenbouw-app groep van mijn collega’s roodgloeiend: ‘wat vinden jullie van dit antwoord, goed, of te ver gezocht?’ Ook het contact met collega’s van andere scholen neemt toe, we hebben zelfs een intervisiebijeenkomst. Het helpt: ‘You are not alone’.
Alle twijfel, frustratie, teleurstelling én vreugde over het thema, de vragen, de juist mee- of tegenvallende prestaties van leerlingen worden gedeeld, gerelativeerd en gevierd.
Dan het contact met de tweede corrector. Zou deze behoren tot de rekkelijken of tot de preciezen? Komen we er samen in een kort telefoontje uit, of wordt het per mail een over-en-weer argumenteren waarom een punt wel of juist niet moet worden toegekend?
Gelukkig eindigt zo’n gesprek vaak met een collegiale uitwisseling van ervaringen met de examenklassen.

Het werk is gedaan, nu is het alleen nog wachten op de N-term: hoger of lager dan vorig jaar? Hoe pakt het voor die ene leerling uit die op het randje zit? Examens nakijken – dat doe je nooit in je eentje maar samen met een enorm netwerk van kunstcollega’s.

Luisteren naar de inspiratie van Mondriaan

Auteur: Nicolien Lamme | Beeld: 1. Composition with grid 8: Checkerboard Composition with Dark Colors Piet Mondriaan (1919), Kunstmuseum Den Haag, foto Sailko (2017, fragment), CC BY 3.0 Wikimedia Commons 2. Foto David Pisnoy (2020, fragment)

Klappend voor een abstract werk van Mondriaan staan en dansen op de maat van de muziek die hij luisterde in zijn atelier kan zorgen voor een betere beleving van zijn ritmische composities.

In Kunstzone #2/2023 schreef Pien School over de opmars van de multisensorische museale kunstbeleving. Steeds meer musea besteden aandacht aan bijvoorbeeld geuren, muziek en tactiele ervaringen om de kunstwerken van extra betekenis te voorzien. Een voorbeeld hiervan is de museumtour Clapping to the Beat of Piet die kunsthistoricus Caro Verbeek ontwikkelde in het Kunstmuseum in Den Haag. In de tour kunnen bezoekers de schilderijen van Piet Mondriaan en andere leden van De Stijl ervaren in combinatie met verschillende zintuigelijke elementen.

Zintuigelijk ervaren
Om Mondriaans Victory Boogie Woogie (1944) beter te kunnen begrijpen nam Caro Verbeek in haar eerste week als conservator van het Kunstmuseum boogiewoogie-dansles. Al dansend viel voor haar het kwartje, en ervaarde ze het werk niet alleen visueel, maar ook ruimtelijk. ‘Als dit voor mij werkt, werkt het ook voor bezoekers’, vertelt ze. ‘Door verschillende zintuigen aan te spreken in een museum zorg je er niet alleen voor dat gemengde groepen van mensen met allerlei zintuiglijke capaciteiten gelijktijdig mee kunnen doen, het draagt ook daadwerkelijk bij aan een beter begrip van Mondriaan en andere kunst. Ervaring en kennis liggen niet uit elkaar, maar versterken elkaar.’

Het werk van Mondriaan en andere leden van De Stijl was van oorsprong bedoeld om met verschillende zintuigen te ervaren. De kunstwerken waren niet alleen visuele composities, ze waren ook gericht op het stimuleren van andere zintuigen, zoals het gehoor en de tast. In de museumtour Clapping to the Beat of Piet wordt deze oorspronkelijke intentie van De Stijl-leden in ere hersteld door een ervaring te creëren waarin ritme en kunst samenkomen.

Clapping to the beat
De tour stelt bezoekers in staat om visuele ritmes te herkennen en te reproduceren door bijvoorbeeld op de maat te klappen van de muziek waar Mondriaan naar luisterde. Het is eigenlijk heel logisch om deze muziek te gebruiken aangezien dit zijn inspiratiebron was. De ragtime waar hij naar luisterde is terug te zien in het lineaire raster in Composition with grid 8: Checkerboard Composition with Dark Colors (1919). In deze muziek wijkt een piano vrij regelmatig af van de baslijn door middel van een onverwachte accentuering (‘syncopatie’), waardoor een opwindend ritme ontstaat. Dit vertaalt zich in onregelmatige kleurvlakken in het werk.

De zintuigelijke interventies in Clapping to the Beat of Piet zijn oefeningen om de ritmische patronen in Mondriaans werk makkelijker te begrijpen, én ze te voelen. Een voorbeeld van zo’n oefening is luisteren naar ragtime of boogiewoogie, terwijl de bezoekers kijken naar het kunstwerk Composition with Gray Lines [Composition with Grid 3: Lozenge Composition] (1918). Daarna krijgt de groep de opdracht om te klappen op de vierkwartsmaat van de muziek. Dan wordt de aandacht van de groep gericht op het werk en klappen ze gezamenlijk het aantal diagonale lijnen of gekantelde vierkanten langs de zijkanten van het canvas. Dit leidt tot een soort ‘scannende blik’ van de bezoekers en verhoogt het niveau van hun betrokkenheid bij het werk. Automatisch kijken je ogen in hetzelfde ritme naar het werk als hoe je klapt.

Onderzoeksproject
Verbeek vertelt dat de tour ook een onderzoeksproject is. Deelnemers vullen na afloop een vragenlijst in over de manier waarop ze de kunst hebben ervaren. De resultaten worden geanalyseerd en gebruikt in vervolgonderzoek naar multisensorische kunstbeleving.

Beleef het zelf!
Wil je een multisensorische museumtour volgen bij Caro Verbeek? Meld je dan aan via cverbeek@kunstmuseum.nl. Groepen tot 15 mensen mogen gratis meedoen in ruil voor deelname aan een enquête en op vertoon van een entreebewijs.

Funny how?

Humor in film in de klas

Auteur: Vincent Hodde | Beeld: Goodfellas Burkhard Mucke (fragment), CC BY SA 4.0 Wikimedia Commons

‘How Am I Funny?, een filmliefhebber weet waarschijnlijk meteen in welke filmklassieker dit wordt gezegd. De quote van Joe Pesci’s personage uit Goodfellas (Martin Scorsese, 1990) vat goed samen waar dit artikel over gaat: wat maakt een film grappig, wat vinden leerlingen grappig en wat doen docenten op het gebied van humor in hun lessen?

In 2021 schreef ik al eens over het herontdekken van de ‘stomme’ films van Buster Keaton voor mogelijk gebruik in de klas. Mijn vraag was of leerlingen iets van Keatons honderd jaar oude films kunnen leren.
Ik beantwoordde die vraag niet volledig; nu ik weer een artikel schrijf over humor in film lijkt het me goed om hun perceptie op de wereld serieus te nemen. Dat wil zeggen: geen oude films naar nu halen, maar het huidige tijdperk – met alle sociale media vormen en uitingen – als uitgangspunt te nemen.

Humor en TikTok
Het eerste probleem waar ik op stuit als cinefiele snob, c.q. filmpurist, is of het videomateriaal, geüpload naar sociale media, als film beschouwd kan worden. Mijn collega’s van Netwerk Filmeducatie zouden zeggen van wel, al het bewegend beeld ‘van muziekvideo’s tot TikTok-filmpjes.’
Ik ben wat conservatiever en pleit voor een duidelijkere afbakening van thematische en stilistische kenmerken.

Van alle sociale media heeft TikTok onder jongeren waarschijnlijk het grootste bereik. Het zou ook het meest als film beschouwd kunnen worden. Voor mij is montage een belangrijk aspect dat film tot film maakt. Op TikTok wordt er veel gebruik gemaakt van montage, ofwel het ordenen van beeld in een bepaalde volgorde. Een opvallende trend op TikTok is dat video’s (of film) autonoom gemaakt worden en dat het aannemen van meerdere ‘personages’ door middel van verschillende camerahoeken een suspension of disbelief oplevert.

Nu ik bepaalde uitingen op TikTok potentieel als film – en daarmee als kunstvorm – beschouw, rest mij om de humor daarin te analyseren.
Meteen de lastigste kwestie van dit artikel, want wat is grappig; ‘Funny how?’
Er zijn zoveel filmpjes op TikTok waar jongeren dubbel om liggen en waar ik totaal niets van begrijp. Wat maakt deze filmpjes zo grappig; ‘How Am I Funny?’ De jonge filmmakers maken gebruik van klassieke vormen van montage (stilistisch) die teruggaan tot een eeuw geleden – de volgorde en timing van shots heeft een bepaald, cognitief effect op de ontvanger.
Aan de andere kant lijkt de humor (thematisch) toch echt subjectief en context- en generatiegebonden. Een eenduidige ‘formule’ van een TikTok (humor)hit onder jongeren is niet eenvoudig te geven. De meeste docenten hebben wel een idee wat er leeft onder hun leerlingen en kunnen dus goed aansluiten bij wat er populair is onder hen. In de praktijk zijn ook docenten steeds actiever op TikTok, bijvoorbeeld met lerarenaccounts die hun leerlingen ook buiten de lesuren bereiken.

Onder andere Meester Jesper (@meesterjesper), Meester Hidde (@meesterhidde) en Juf Sanne (@jufsanne123) zijn trendsetters die met grappige en snelle (lees: korte) filmpjes, die ook muziek en dansjes bevatten, werken. Ze maken ze ook regelmatig met hun leerlingen zelf, maar ze drijven ook letterlijk de ‘spot’ met het gedrag van leerlingen, door zichzelf voor te doen als leerling. Kortom: TikTok biedt voldoende potentie om betrokkenheid te genereren onder leerlingen, die er ook hun docenten mee volgen. Tegelijkertijd leren zij ook wat grappig kan zijn, en hoe je dit met een filmpje voor elkaar kunt krijgen door bepaalde kunstgrepen toe te passen.

EuDaMus | Europese dag van muziek op school

Auteur: Thomas Geudens | Beeld: EuDaMus 2023 Live Event, stills YouTube

Op woensdag 15 maart vierden muziekleerlingen en -docenten in heel Europa de tweede Europese dag van muziek op school. De European Association for Music in Schools (EAS) bracht met muzikale uitdagingen iedereen bij elkaar die muziekonderwijs een warm hart toedraagt.

Een klas tjokvol buffetpiano’s, een podium met tientallen geüniformeerde zangers, 20 vlijtige ukelelespelers in keurige rijtjes: beelden van over heel Europa maken meteen duidelijk dat de muziekklas er overal heel erg anders uitziet. EuDaMus is de dag bij uitstek waarop muziekdocenten muziek op school zichtbaar kunnen maken, voorbij gesloten klasdeuren en akoestisch geïsoleerde muren. Tijdens een Zoommeeting zongen duizenden leerlingen uit honderden klassen samen Music in Me, het themalied van EuDaMus 2023. Componist Bert Appermont, die ook EAS-coördinator is voor België, schreef het lied speciaal voor de gelegenheid.

Music in Us
Tijdens het Europees livestreamevent met als titel Music in Us waren uiteindelijk opnames en tekeningen uit 21 landen te zien. ‘Muziek lijkt vast te hangen aan instrumenten en concertzalen’, zette bezielster Rūta Girdzijauskienė de toon, ‘maar de ware thuis van muziek is in elk van ons.’
Isolde Malmberg, voorzitter van EAS, legde uit waarom de associatie deze dag zo belangrijk vindt: door samen ons hart voor muziek op school te tonen, bereiken we meer dan alleen. De organisatie wil muziekonderwijs in heel Europa te promoten en versterken. Hiertoe wil ze muziekdocenten samenbrengen en kennis laten delen.

Nationale coördinatoren en samenwerking
Zoals wel vaker bij Europese initiatieven is EuDaMus niet in elk land even sterk aanwezig. Girdzijauskienė verwijst hiervoor naar de mate waarin nationale coördinatoren sterke samenwerkingen met scholen hebben kunnen uitbouwen. Dat lijkt vooral in het oosten van Europa het geval.
De scholenkaart toonde bijzonder veel inzendingen uit Tsjechië, Oostenrijk, Griekenland, Bosnia & Herzegovina en Litouwen.
In België en Nederland namen weinig muziekdocenten deel aan het Europese event, maar kozen de nationale coördinatoren van EAS voor een meer lokale aanpak. In Nederland werden drie challenges voor in de muziekles gelanceerd, geïnspireerd door Wicked Arts Assignments. Muziekdocenten pikten deze via vakbladen en social media gretig op.
Samen met de VLS en het Vlaamse LUCA School of Arts organiseerden ze bovendien een online ontmoetingsavond voor muziekdocenten uit Nederland en Vlaanderen, waarvoor meer dan honderd docenten intekenden. Onder meer een EAS-lid uit Zweden stelde daarbij service learning projecten voor, om de les muziek maatschappelijk betrokken te maken. Leerlingen brengen dan zelf muziek buiten de school naar plaatsen waar die een grote rol kan spelen, zoals woonzorgcentra.
Er was tijdens de avond ook ruimte voor Nederlandse en Vlaamse praktijken. De verschillen tussen beide landen vielen op. Vlaamse leraars leerden de Nederlandse organisaties voor muziekdocenten kennen die in Vlaanderen niet op dezelfde schaal bestaan. De Nederlandse deelnemers maakten dan weer kennis met het grote gewicht van het deeltijds kunstonderwijs binnen de kunsteducatie in Vlaanderen.

Muziekdocenten samenbrengen
Naast EuDaMus organiseert EAS ook een jaarlijkse Europese conferentie. Dit jaar komen muziekdocenten, -studenten en -onderzoekers samen in Lyon tijdens de laatste week van mei. Ze wisselen er de laatste stand van het onderzoek en lesideeën uit rond creativiteit en innovatie in het muziekonderwijs. Ook 15 maart 2024 kan al met stip in de agenda; noteer dan de derde Europese dag van Muziek op School.

Ben je geïnteresseerd in de European Association for Music in Schools?
Leer de organisatie beter leren kennen via hun website.

Westerbork herdenkt treintransporten

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: foto 1, 2 + 3 scènefoto’s Sjiwwe voor Sobibor Sake Elzinga, foto 4 Portret Jaïr Stranders Nichon Glerum 

Tijdens de veertiende editie van Theater Na de Dam zetten bijna 400 jongeren in theaterprojecten door heel Nederland zich in om 4 en 5 mei extra betekenis te geven. In tientallen steden klinken de stemmen van toen in het nu. Om niet te vergeten, maar ook om te bezinnen, de ander te bereiken én hoopvol te blijven. Jonge theatermakers spelen bovendien de voorstellingenreeks Sjiwwe voor Sobibor.

Sjiwwe voor Sobibor is te zien op het terrein van kamp Westerbork en tijdens herdenkingen bij het Kindermonument in kamp Vught en de plaquette voor Sobibor in het Vondelpark. Het is een bijzondere samenwerking van Herinneringscentrum Kamp Westerbork, Theater Na de Dam, Roestvrij theater en Stichting Sobibor.
Jaïr Stranders, een van de initiatiefnemers van Theater Na de Dam, maakte zich in 2010 zorgen over de afnemende zeggingskracht van de Nationale Dodenherdenking. ‘De Tweede Wereldoorlog kwam steeds verder van de huidige generaties af te staan en het karakter van de herdenking was zo algemeen geworden dat stilstaan bij die tijd en de daarmee verbonden reflectie op onszelf aan kracht verloor’, stelt hij. ‘Theater is bij uitstek de plek om vragen en gedachten over de geschiedenis, oorlog en vrijheid levend, concreet en persoonlijk te maken.’ Dat de behoefte aan verdieping gedeeld wordt, is duidelijk: wat begon in zeven theaters rond de Dam in Amsterdam is uitgegroeid tot een landelijk fenomeen, een theatertraditie met veel betrokken jongeren.

Jongerenprojecten
Dit jaar zijn 42 jongerenprojecten onderdeel van het programma.
Onder begeleiding van een professionele theatermaker gaan jongeren in gesprek met (familie van) ooggetuigen van de Tweede Wereldoorlog, en maken daarover een productie in hun stad of buurt. ‘Deze voorstellingen begeleiden we intensief’, vertelt Stranders. ‘In de maanden ervoor brengen we makers en jongeren samen en inspireren hen. De basis zijn de gesprekken met ouderen en dat maakt het persoonlijk en ontroerend. Dat zijn soms verhalen die voor het eerst verteld worden; ik heb eens meegemaakt dat een jongen het verhaal van zijn opa kwam vertellen. Je merkt dat er een verbinding tussen generaties ontstaat.’
Stranders benadrukt dat de eigen productie in Carré ieder jaar bijzonder is, maar dat deze jongerenproducties voor hem het allerbelangrijkste zijn. ‘Het publiek dat we hiermee bereiken, is soms geen theaterpubliek en is niet per se met oorlog en herdenken bezig. Daar valt dus veel te winnen. Het zijn sociaal-artistieke projecten die jongeren laten nadenken en een gesprek op gang brengen.’

Terwijl de jongerenvoorstellingen rond 4 mei te zien zijn, is Sjiwwe voor Sobibor zeven keer te zien in de periode 23 maart tot en met 6 juli. Stranders: ‘In die zin is het een vreemde eend in de bijt, al is het zo dat er al een paar keer een voorstelling in Westerbork is geweest. Dit jaar is het precies tachtig jaar geleden dat vanuit het kamp de 19 wekelijkse treintransporten naar Sobibor plaatsvonden. De 34.313 gedeporteerde Joodse Nederlanders en vluchtelingen werden bijna allemaal vrijwel direct bij aankomst vermoord. Het verzoek kwam om op die dagen een theatraal ritueel te spelen.’

Bij het maken van de voorstelling onderzochten jongeren van Roestvrij theater uit Dwingeloo de verhalen van de slachtoffers en ontwikkelden nieuwe rituelen om te herdenken. Ze zijn op onderzoek gegaan naar de achtergronden van personen uit die transporten en maakten gebruik van de archieven van kamp Westerbork.
Sjiwwe is de zevendaagse rouwperiode in de Joodse traditie, maar betekent ook ‘zitten’ en is het woord voor het getal zeven in Jiddisj. Stranders: ‘Een idee is dat er in de toekomst stoeltjes met een qr-code komen en dat bezoekers dan via hun telefoon nog eens fragmenten van de voorstelling kunnen bekijken.’

Koken om te verbinden

Auteur: Kesha Felipa | Beeld: Ghetto Gastro co-founder & author Pierre Serrao presenting Ghetto Gastro: Black Power Kitchen, NYC Wine & Food Festival 2022, stills YouTube

Een van mijn laatste aanwinsten is het kookboek Ghetto Gastro: Black Power Kitchen (2022). De foto’s van de gerechten zijn stuk voor stuk kunstwerken. Er zijn ook recepten vergezeld van beelden van echte kunstwerken. Hoe vaker ik door het boek blader, hoe vaker ik me afvraag of ik een kookboek, of toch een kunstboek heb gekocht.

Het boek is een product van het New Yorkse culinaire collectief Ghetto Gastro. Het bevat een mix van recepten die kenmerkend zijn de populatie van het stadsdeel de Bronx en bevat ook interviews met bewoners.
In de recepten werpt Ghetto Gastro licht op het verhaal achter een gerecht, of op bepaalde ingrediënten zoals bakbanaan, suikerriet en breadfruit (een soort jackfruit).

De foto’s plaatsen een gerecht soms op een voetstuk zoals die van de empananda’s met bladgoud, soms is een foto rauw en confronterend. Neem de foto van de Amerikaanse appeltaart. Die lijkt de weergave van een plaats van delict op een geasfalteerde weg. Nauwkeuriger kijkend blijkt het te gaan om een contour, met suiker (een verwijzing naar suikerplantages ten tijde van de slavernij) uitgetekend en met appelstukjes en een bol roomijs ernaast.

Ghetto Gastro: Black Power Kitchen leunt niet alleen sterk op het visuele, het is beslist ook talig, gezien de uitgebreide interviews en de uitleg over de herkomst van gerechten. Het is een aansprekende wisselwerking: een foto of kunstwerk bij een recept maakt nieuwsgierig, nodigt uit om de tekst te lezen. De teksten hebben bovendien een bepaalde flow door de mix van gevatte humor en straattaal. De teksten geven meerdere lagen aan de beelden. Omgekeerd werkt het ook. Wie meer geïnteresseerd is in taal wordt ook uitgenodigd om de beelden in het boek te bekijken. Ik weet niet of de mannen van Ghetto Gastro (twee zijn chefkok, een is opgeleid in mode en kunst) dichten of raps schrijven, maar ze zouden het boek zelfs als spoken word performance kunnen voordragen.

Haakjes
Volgens het collectief doet eten verbroederen. Niet voor niets is hun motto (vrij vertaald): brood breken om bruggen te bouwen (Break bread to break the mold. Let’s cook). De titel is weliswaar Black Power Kitchen, maar het collectief laat zien dat er veel verschillende invloeden zijn die de community heeft gevormd. Het doet dit ook om het beeld en de ideeën over de buurt (gewelddadig, gevaarlijk) te doorbreken. Het staat stil bij de verschillende culturele achtergronden in de Bronx en betrekt verschillende kunstdisciplines bij de activistische evenementen die het collectief op gebied van mode, muziek en beeldende kunst organiseert.
Dat allemaal samen leidde tot het boek dat nu voor me ligt. Weer een extra laag aan de interdisciplinariteit, om verhalen te delen waar iedereen een haakje kan vinden om zich mee te laten voeren door het Ghetto Gastro-verhaal.

Driedimensionale reis
Black Power Kitchen opent mijn ogen. Omdat er niet alleen een of-of is bij het vertellen van een verhaal. Nee, het is de verwevenheid van de verschillende lagen, lagen waar recepten en kunst samenkomen. Het collectief laat je daardoor even ‘wankelen’; door de flow in de teksten, het spel van de verwachting, de verwarrende en tegelijkertijd verrassende beelden van de gerechten.
Eten als startpunt én kunstvorm is een nieuwe en toegankelijke invalshoek om oude en nieuwe verhalen te leren kennen, te delen en te maken. Het is een driedimensionale reis over de rituelen die mensen bindt.

Kesha Felipa is adviseur Cultuureducatie bij Kunstloc Brabant. Zij houdt zich bezig met hoe cultuuronderwijs kansengelijkheid van kinderen en jongeren in het onderwijs kan vergroten. Felipa is bovendien kunsteducator en visuele verhalenverteller.

Kunstwerken: Niet gesloten zoals dromen, noch open zoals waarnemingen

Auteur: Rob van Gerwen | Beeld: Guernica Picasso 1937, foto Magall 2010 CC BY NC ND 2.0 Flickr

In dromen word je geconfronteerd met handelingsnoodzakelijkheden. Iedere ervaring lijkt vast te liggen, waardoor weten we niet. In de alledaagse waarneming ontwaren we handelingsmogelijkheden, dingen die we ook niet kunnen doen. Een stoel om op te gaan zitten is een zitmogelijkheid. En als je gaat schoonmaken kijk je vooral onder de stoel, dan is hij een schoonmaakmogelijkheid.

Je ziet in je droom wat jou te doen staat en doet dat dan, vanzelfsprekend. De deur staat open, dus moet je erdoor, en ga je erdoor, enzovoort. Je begrijpt niet waarom het zo moet, maar het voelt logisch. Dromen bestaan louter uit bewustzijn, daarom zijn ze zo dwingend.

Trouwens, hoewel een droom geen bewuste constructie is maar een soort hersenstorm van neurofysiologische stroompjes die niet door waarnemingen of bewuste gedachten aangestuurd worden, is niemand anders dan jij er verantwoordelijk voor.
Dat blijkt wanneer je je droom bewust ophaalt, in je herinnering, wanneer je hem ‘s ochtends probeert uit te schrijven. Dan blijkt waarom de dingen zo logisch aanvoelden: het gaat om de gevoelens die je in bepaalde situaties altijd hebt. Dromen zijn alleen vol van betekenis voor de dromer zelf.

We nemen dus om ons heen handelingsmogelijkheden waar, waarbij onze belangen sturend zijn, en onze dromen behelzen handelingsnoodzakelijkheden die absoluut dwingend zijn maar logisch aanvoelen omdat het om onze eigen gevoelens gaat.

Een kunstwerk, nu, valt daar midden tussenin. De kijker wordt bij kunst in haar alledaagse waarneming vrijgelaten maar tegelijk ook gedwongen door het werk. Alleen als de kijker die artistieke dwang volgt, kan ze de betekenis van het werk achterhalen. Je moet je verdiepen in een kunstwerk, of dat nu een schilderij als Picasso’s Guernica of een concept kunstwerk als Cage’s 4’33” is.

De aandachtige ervaring van een kunstwerk begint met de waarneming van handelingsmogelijkheden die het je biedt: je ziet bij Guernica vooral grijstinten, het schilderij is groot, je kijkt van links naar rechts, omhoog en omlaag en langzaam wordt je waarneming meer en meer beperkt door noodzakelijkheden in het werk: daar een stier, daar een vrouw met een dood kind, enzovoort. Op enig moment stuit je op de kunstkritische vraag waarom Picasso niet wat gedetailleerder, academisch correcter, realistischer schilderde. En op een of andere manier ligt daar — tussen handelingsmogelijkheden en handelingsnoodzakelijkheden — de betekenis van een kunstwerk.

4’33” is een lastiger voorbeeld. Een pianist gaat in een concertzaal vier minuten en 33 seconden roerloos achter zijn piano zitten en eist van het publiek dat dit naar de geluiden luistert: daar is het voor bedoeld; dit is evident een handelingsnoodzakelijkheid bij een concert. Maar welke geluiden dan? Hij maakt toch geen geluiden door pianospel? En toch ‘eist’ hij dit (vanwege de kunstvorm)?
De frustratie leidt bij sommige luisteraars tot wangedrag. Ze worden boos, gaan praten, smijten met deuren. Uiteindelijk valt bij anderen het kwartje: hun geluiden worden toch ook veroorzaakt door wat de pianist (niet) doet? Hoe raar en onverwacht ook, ook 4’33” stuurt ons dwingend. Dat het ons vervolgens niet lukt om de boosheid in het publiek als louter klanken te ervaren, duidt erop dat bij 4’33” de alledaagse waarneming het wint van de artistieke dwang.

Hier gaat het me alleen om het idee dat kunst ons aanspreekt tussen de open, belanghebbende waarneming van handelingsmogelijkheden en handelingsnoodzakelijke afgedichte dromen. Hoezeer de gepaste ervaring van een kunstwerk ook bepaald wordt door de aard van het werk, ze wordt ondergaan op het moment van de interactie. De waarneming wint zogezegd, ook al is ze niet van jouw belangen afhankelijk maar van de aard van het werk.

Kiemen met kunst maakt indruk

Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: film stills Kiemen met kunst Erik Franssen 2022

De documentaire Kiemen met kunst is prachtig gemaakt. Dat heeft ongetwijfeld een rol gespeeld onlangs op het Helsinki Education Film Festival International, waar de film werd verkozen tot de beste cultuureducatiefilm 2022. Toch is het vooral de inhoud die indruk maakt.

In opdracht van Rijnbrink Cultuureducatie dat in Overijssel een schakel vormt tussen onderwijs, gemeenten en cultuuraanbieders, volgde filmmaker Erik Franssen twee jaar lang jongeren die meedoen aan het project Proeftuin Overijssel. De film toont hoe leerlingen uit diverse klassen, van speciaal onderwijs tot en met vwo, een bijzondere leerervaring, gevoed door kunst, meekrijgen.

Waanzinnige vragen
De aanpak staat haaks op de traditionele onderwijsmethoden en gaat uit van nieuwsgierigheid. Kiemen met kunst laat zien wat er met jongeren gebeurt als ze echt zelf mogen bepalen waar hun onderwijs om draait.
Ze onderzoeken uiteenlopende vragen die ze met elkaar bedenken, zoals: waarom hebben andere mensen zoveel moeite met ons autisme, kun je een choreografie maken onder water, kun je via muziek leren communiceren met dieren, kun je met een explosie kunst maken?
Alleen al de vragen zijn waanzinnig en het tekent de initiatiefnemers en de scholen dat ze dit aandurven en vervolgens ook nog eens samen op zoek gaan naar een antwoord. Die zoektocht, inclusief ontmoetingen met kunstenaars, is goud waard. Het laat ook zien waar het vaak in het (kunst)onderwijs fout gaat: denken te weten wat goed en belangrijk voor jongeren is, hen niet serieus nemen en toetsen in plaats van onvoorspelbaarheid willen.

Merel ten Elzen, adviseur cultuureducatie bij Rijnbrink: ‘De documentaire laat zien dat Proeftuinen een bijdrage levert aan onderwijsvernieuwing in het algemeen en die van cultuureducatie in het bijzonder. We zijn met dit project gestart in het kader van Cultuureducatie met Kwaliteit (CMK) en we hopen dat we hiermee door kunnen gaan.’

Sleutelervaringen en strubbelingen
Rijnbrink had vooral ervaring met het basisonderwijs en heeft daarom eerst onderzoek gedaan naar wat het vo wil en niet wil. Ten Elzen: ‘Een van de bevindingen was dat het vo heel tevreden was over het eigen cultuuronderwijs en dat scholen niet wilden veranderen. We merkten ook dat muziek en beeldend belangrijker waren dan theater, dans of nieuwe media, én dat scholen niet of nauwelijks gebruikmaken van subsidiemogelijkheden, omdat het veel gedoe is en tijd kost. Bovendien ontdekten we dat ze hun eigen culturele omgeving nauwelijks kennen en gebruiken. Omdat wij de subsidies regelen en onze eigen hoveniers meebrengen, medewerkers die de lessen begeleiden en een goed netwerk hebben, kunnen we met veel scholen samenwerken.’

Het idee voor Proeftuinen komt voort uit een soortgelijk project in Rotterdam, waar scholen samenwerkten met kunstinstellingen.
‘Ik wilde iets verder gaan,’ vertelt Ten Elzen. ‘Bij ons werd de onderzoeksvraag niet gekoppeld aan de mogelijkheden van de kunstinstelling, maar konden de leerlingen echt alle kanten uit. Ik heb mij daarbij ook laten leiden door Jan Bransen, hoogleraar filosofie aan de Radboud Universiteit Nijmegen, die ook in de documentaire aan het woord komt. Hij vindt dat het onderwijs niet vormt, maar vervormt en dat het vo ervoor moet zorgen dat jongeren een positie verwerven waarin ze ertoe doen, op school en op straat.’
Ten Elzen: ‘In de documentaire is niets geënsceneerd. We zien de sleutelervaringen van leerlingen die ontdekken wat kunst en cultuur hen kan brengen. We zien ook hun strubbelingen, omdat de vrijheid die het onderzoek hen biedt leerlingen soms onzeker maakt. Dat geldt overigens ook voor de docenten van de scholen die echt samen met de leerlingen op ontdekkingsreis gingen en ook niet wisten hoe het zou aflopen.’

Muziek en muzikaal spel

voor de allerkleinsten in de kinderdagopvang

Auteur: Ellen van Hoek | Foto: Tastwo (fragment) CC BY NC ND 2.0 Flickr

Jonge kinderen zijn op allerlei manieren met muziek bezig: ze zingen bekende liedjes of hun eigen bedenksels tijdens het spelen, of neuriën of trommelen daarbij. Vaak improviseren ze vanuit een bepaald liedje of melodie en maken nieuwe woorden. Dat nemen ze allemaal op in het grote spel waar ook dansen, bewegen en theater deel van zijn. Spelenderwijs verkennen ze zo hun (muzikale) omgeving.

Eind januari verdedigde Christiane Nieuwmeijer (Lector Muziek in Onderwijs Hogeschool Leiden) haar proefschrift Powerful Play, Muzikaal spel geeft leerkrachten zelfvertrouwen. Een bijzondere gebeurtenis, zeker als je je realiseert dat de Nederlandse onderzoekers die de laatste 20 jaar promoveerden op onderzoek naar muziekeducatie op twee handen te tellen zijn.
Nieuwmeijer breekt een lans voor de rol van muzikaal spel in het muzikale leerproces van jonge kinderen, ze pleit ervoor dat dit spel gefaciliteerd wordt. Als kinderen een speciaal ingerichte muzikale omgeving wordt geboden waarin zij mogen experimenteren, verkennen ze allerlei muzikale klanken, vormen en rollen. Een groepsleerkracht kan dit spel succesvol leren te faciliteren, zo wijst haar onderzoek uit.

Maar spontaan of geprepareerd, het begint met een rijke muzikale omgeving die kinderen inspireert en met begeleiders die weten hoe ze kinderen kunnen stimuleren. Hoe geven kinderdagverblijven, waar veel van de allerjongste kinderen meerdere dagen per week verblijven, ruimte aan een muzikale invulling? Zoeken ze daarbij samenwerking met experts? Een zoektocht op internet leverde wat voorbeelden op.

Deel pedagogische visie
Joost Korver, directeur-bestuurder Stichting Kinderopvang Den Helder (SKDH) benadrukt in een interview het belang van muziek voor de ontwikkeling van kinderen. ‘Muziek kan de concentratie en prestaties bevorderen. (…) In veel kinderdagverblijven bieden liedjes ondersteuning aan het dagritme’, zegt hij. ‘Kinderen vinden dat ook fijn. Baby’s worden rustig van neuriën of zingen en veel peuters vinden het heerlijk om te zingen, te dansen of naar muziek te luisteren.’
Korver vindt dat muziek onderdeel moet zijn van de pedagogische visie omdat muziek verbindt, mensen samenbrengt en voor harmonie zorgt. SKDH gaat daarom in een aantal vestigingen muziek aanbieden. Samenwerking is dan erg belangrijk vindt Korver, met bijvoorbeeld organisaties op het gebied van sport, cultuur en natuur.

Onderscheid in aanpak
Kinderwoud, een grote kinderopvangorganisatie in Friesland, noemt spelend leren, bewegen en muziek speerpunten van hun aanpak. Maar hoe het in de praktijk vorm krijgt, of gaat krijgen, is (nog) niet terug lezen.
Een aantal kinderdagverblijven onderscheidt zich juist vanwege hun aanpak. Zo profileert Partou-peuteropvang (met overal in het land vestigingen) zich specifiek met muziek. (…) ‘Muziek ondersteunt de concentratie en stimuleert taalontwikkeling en luistervaardigheid.’
Er zijn volop muzikale mogelijkheden; zingen, luisteren, muziekinstrumenten en af en toe gratis klassieke concerten voor baby’s, dreumesen en peuters. Partou-vestigingen zetten daarbij een speciale coach in, die ‘spelenderwijs aan het gevoel voor muziek, expressie en bewegen werkt’.
Kleintje Monopole in Tilburg geeft veel aandacht aan fantasie en expressie en zet in op kunst en cultuur: ‘We zijn veel aan het zingen, dansen, muziek maken, knutselen, bouwen, toneel spelen en ga zo maar door.’ In de peuteropvanglocatie is een theaterhoek, een muziekhoek, een danshoek en een knutsel- en bouwhoek ingericht. Samenwerking is er met buitenschoolse opvang CulTuur Monopole en kunstprofessionals bieden ondersteuning.

Verder onderzoek
Nieuwmeijer stelt zich in haar proefschrift de volgende vragen:
‘Wat zijn de inhoud en doelstellingen van het Nederlandse muziekonderwijs voor jonge leraren?’ ‘In hoeverre faciliteren en begeleiden voorschoolse leerkrachten het spelen van muziek?’ ‘Welke waarde hechten Nederlandse voorschoolse leerkrachten aan muzikaal spel?’
Na weging van de bescheiden resultaten van mijn zoektocht vraag ik me af hoe dit eigenlijk geldt voor het stimuleren en begeleiden van muzikaalspel door de dagelijkse begeleiders van de allerkleinsten.
En als rechtgeaard onderzoeker zou ik adviseren dat verder onderzoek op dit gebied beslist wenselijk is.

Perfect is niet altijd het beste

Auteur: Henk Langenhuijsen | Foto: Mr. & Mrs. Perfect Juliette de Groot

In de schoolvoorstelling Mr. & Mrs. Perfect gaat het om eerlijk zijn en je dromen volgen, maar ook over luisteren naar de wens van je ouders en niet perfect willen zijn. Het zijn aansprekende thema’s en dilemma’s voor de leerlingen van de onderbouw van het vo. Tegelijkertijd is dit een bijzondere samenwerking tussen Poldertheater en Nationale Opera & Ballet uit Amsterdam.

Mr. & Mrs. Perfect is een onderhoudende voorstelling van 30 minuten die per klas wordt aangeboden. Na afloop is er een gesprek. Daarnaast zijn er op twee andere dagen workshops, zowel voor- als achteraf. De leerlingen leren over theater en ballet zonder dat het onderscheid wordt benadrukt. Ze krijgen te maken met verbeelding, spel, beweging en ervaren wat spitzen doen. Via foto’s krijgen ze een kijkje in het gebouw aan de Amstel. De educatie wordt verzorgd door een theater- én een dansdocent.

Stravinsky hedendaags
De voorstelling is losjes gebaseerd op het ballet Les Noces van Stravinsky. De muziek, een hedendaagse vrije interpretatie van het werk, is speciaal voor de voorstelling gecomponeerd. Een percussionist zorgt voor begeleidende geluiden en ritmes. Het verhaal draait om een aanstaand huwelijk en allerlei regeltjes en tradities die daarbij komen kijken. De kernvraag is of trouwen en vrijheid eigenlijk wel met elkaar te matchen zijn. Twee zussen spelen in eerste instantie twee uitersten, maar vinden elkaar op het einde weer. Een van hen wordt gespeeld door een balletdanseres die moet kiezen tussen haar carrière en het huwelijk.
‘Poldertheater werkt graag met jongeren voor wie theater niet vanzelfsprekend is en speelt graag in de klas, dicht op de leerlingen in een veilige situatie’, vertelt Janwillem Slort die het stuk schreef en artistiek leider van Poldertheater is. ‘De voorstelling, twee jaar geleden en vijftig jaar na het overlijden van Stravinsky gemaakt, is inmiddels door bijna 2500 leerlingen bezocht. Nationale Opera & Ballet heeft echt zijn nek uitgestoken door met ons in zee te gaan, en wat ons betreft gaan we daarmee door.’

De groep, al twintig jaar actief, vooral in Amsterdam, brengt ook repertoirestukken, zoals in het verleden Mariken van Nimwegen. Slort: ‘We werken graag met jonge mensen, jongeren voor jongeren, en hebben ons gespecialiseerd in vmbo en onderbouw. Als wij in onze begintijd met ballet waren aangekomen, dan hadden de scholen daar denk ik wat huiverig op gereageerd. Terwijl ze nu ook – net als wij – weten dat hun leerlingen veel aankunnen als je ze maar goed voorbereidt. Het is onze opvatting dat je leerlingen niet moet onderschatten en serieus moet nemen en dat ook moet laten zien en voelen.’

Maatwerk
Lin van Ellinckhuijsen, programmamaker danseducatie bij Nationale Opera & Ballet, onderstreept dat het een bijzondere coproductie is. ‘We zijn al sinds de jaren negentig bezig met educatie, eerst met rondleidingen, omdat we een ambachtelijk bedrijf met ateliers zijn, en later onder andere met voorbereidende lessen bij voorstellingen, voor ckv voor havo/vwo-leerlingen. Wij hebben gemerkt dat zogenaamde hoge en lage kunst alleen tussen de oren zit en vinden dat er zeker aandacht moet zijn voor vmbo-leerlingen, voor wie opera en ballet niet vanzelfsprekend zijn. Iedereen kan door Het Zwanenmeer of een opera gegrepen worden. Juist deze leerlingen staan open voor lichaamstaal en communiceren graag met hun lijf. Je kunt hooguit zeggen dat voorstellingen voor sommigen te lang duren, omdat de concentratieboog minder is en daarom zijn we blij met deze samenwerking. Poldertheater levert maatwerk en spreekt kleine groepen leerlingen heel direct aan, terwijl wij doorgaans een grote voorstelling op een groot podium hebben.’

Mr. &Mrs. Perfect is in overleg het hele schooljaar te boeken. Voor meer informatie en reserveren, neem contact op met het Poldertheater.

Voor scholen buiten Amsterdam is het ook mogelijk om de digitale versie van Mr.& Mrs. Perfect te boeken. Neem contact op voor de mogelijkheden.

Music in Us

Europese Dag van Muziek op School

Auteur: Mariska van der Vaart | Beeld: Music in Me Bert Appermont (fragment)

Op 15 maart 2023 wordt weer de Europese Dag van Muziek op School (EuDaMuS) georganiseerd. De dag is een initiatief van EAS, the European Association for Music in Schools, het thema is Music in Us. Het is de bedoeling dat het een Europese traditie gaat worden; een dag waarop heel Europa het muziekonderwijs viert en op de kaart zet.

De waarde van het muziekonderwijs wordt met deze gezamenlijke Europese dag op een feestelijke manier aan de orde gesteld. EAS formuleert dat als volgt: ‘het is een dag om te laten horen en zien hoe fijn het is dat we muziekonderwijs hebben’.
Vorig jaar werd er een videomontage van het speciaal voor de dag gecomponeerde lied Together gemaakt. Uiteindelijk namen 400 scholen met in totaal 12.000 leerlingen uit 17 Europese landen deel aan het initiatief. De uitvoeringen van alle deelnemende landen waren op video te zien.

Challenges en online lezing
Ook dit jaar gebeurt er weer zoiets, nu met het lied Music in Me. Leerlingen en studenten kunnen de zangpartij of de bijbehorende bodypercussie partij instuderen. Scholen in Nederland kunnen bovendien in de aanloop van het event challenges uitvoeren. Gehrels Muziekeducatie ontwikkelde challenges voor het basisonderwijs, de VLS die voor het voortgezet onderwijs.
Ze kunnen door leerkrachten, vakspecialisten muziek en vakdocenten met hun klas of school worden uitgevoerd en worden gedeeld via sociale media. De challenges zijn verbonden met het thema, en het gaat er vooral om dat leerlingen de muziek zelf kunnen omzetten naar een compositie. Zo is er bijvoorbeeld de opdracht Klankdruppels, waarin leerlingen druppels van klanken gaan maken, geïnspireerd door een schilderij van Jackson Pollock.

De VLS organiseert daarnaast een online lezing, waarin het thema Music in Us, gekoppeld aan de challenges, inhoudelijk uitgediept en besproken wordt.

Muziekonderwijs in Europese eenheid
In alle Europese landen zijn er aankondigingen voor de dag en zijn de landscoördinatoren van de EAS druk met de organisatie. Er zal veel muziek klinken op 15 maart en in de aanloop ervan.

Het doel van EuDaMus is om het muziekonderwijs te vieren.
Je zou ook kunnen zeggen dat een onderliggend doel is om op Europees niveau te laten zien wat de waarde is van muziekonderwijs om zo een Europese eenheid te smeden.

Film remixen

Auteur: Vincent Hodde | Beeld: Moving picture age 1920, Internet Archive Book Images, CC 0 FLICKR

Imitatie van kunstwerken is van alle tijden. Eeuwenlang vormde kopiëren de basis van het kunstonderwijs. Oftewel: goed voorbeeld doet goed volgen. Is het anno 2023 überhaupt nog mogelijk om origineel te zijn? En willen we dat eigenlijk voor het onderwijs? Leren leerlingen juist niet het meest van imiteren?

Je zou kunnen zeggen dat alle hedendaagse kunst per definitie postmodern is. Elk kunstwerk reageert namelijk in meer of mindere mate op een specifieke stijlperiode, stroming of genre – bewust of onbewust, met of zonder een dosis ironie. In een multidisciplinaire kunstvorm als film is het zelfs bijna onvermijdelijk dat het werk aan imitatie of emulatie ontsnapt.

Film is als medium uitermate geschikt om leerlingen bewust te laten omgaan met vorm- en stijlkenmerken. In potentie draagt film verschillende kunstvormen in zich. Denk aan muziek, literatuur, fotografie, beeldende kunsten via de art direction en podiumkunsten zoals acteren en dans. Door de jaren heen zijn er bovendien opvattingen ontstaan over wat een kunstwerk/film goed maakt. Deze regels leert men in het onderwijs nog steeds toe te passen. Niet kopiëren of imiteren is dus eigenlijk een illusie. Vooral bij een complex medium als film is het een uitdaging om volledig origineel te zijn, voor zover dat dus mogelijk is.

Veel docenten vinden het lastig om een film te maken. Waar begin je als je wilt dat leerlingen zich een kunstvorm toe-eigenen waarmee zij meerdere disciplines met elk hun eigen ambacht laten samensmelten? Mijn antwoord op deze vraag: laat hen gebruikmaken van bestaand materiaal om daarmee artistieke expressie te geven aan hun belevingswereld, zoals in de volgende voorbeelden.

Montageworkshop remixen
In de creatieve montageworkshop Celluloid Remix van Eye Filmmuseum maken leerlingen een videoclip met oude filmfragmenten uit de Eye-filmcollectie. De beelden zijn 100 jaar oud, maar door slimme montagetrucs komen de beelden op een hele nieuwe manier tot leven. Iemand uit 1910 laten dansen op de muziek van nu? Het kan in de workshop Celluloid Remix. Door beelden te combineren en ze te bewerken (flippen, inkleuren, terugspoelen, opknippen) ontdekken leerlingen de kracht van montage. Bestaand historisch materiaal remixen maakt leerlingen bewust van het feit dat het cultureel erfgoed is. Ook worden ze zich bewust van hun eigen potentie en relevantie als (film)maker. De collectiespecialist van Eye selecteert namelijk jaarlijks een aantal remixen voor de collectie. Zo wordt het werk van leerlingen onderdeel van het Nederlandse filmerfgoed.

Wicked Arts Assignments
Wicked Arts Assignments (Heijnen & Bremmer, 2020) bevat in de sectie ‘remixen’ een opdracht waarmee bestaand online materiaal geremixt kan worden. Hergebruik van bestaand materiaal zorgt voor recontextualisatie en creatie van nieuwe betekenisgeving, zo benadrukken de samenstellers van dit boek. Een andere opdracht is een gezamenlijk kunstwerk te maken waarvan alle elementen gemaakt zijn door verschillende makers. In het maakproces is het van belang dat de makers alleen de gehele compositie bepalen en niet de individuele elementen. Dit voorkomt dat de makers zich laten beperken door hun eigen creatieve geest. Door bepaalde aspecten aan anderen over te laten ontstaat een nieuw creatief proces. Deze opdracht laat het idee van de auteurtheorie in film los. Volgens deze theorie is film het eindproduct van één individu (de regisseur). Remixen, of accepteren dat film een groepsproces is waarin meerdere creatieve geesten input leveren, legt de nadruk op het algehele creatieve proces en maakt duidelijk dat het maken van film in principe niet hoogdrempelig hoeft te zijn.

MEER WETEN?

Workshop Celluloid Remix van Eye Filmmuseum.   

Wicked Arts Assignments: Practising creativity in contemporary arts education, samengesteld door Emiel Heijnen en Melissa Bremmer.

Arts for Transformative Education: Seeking Survey Participants 

Author: Benjamin Bolden | Image: UN Sustainable Development Goals – Overview, Target 4, UNICEF, Still YouTube

UNESCO’s concept of transformative education unites education initiatives that advance peace, human rights, sustainable development and global citizenship. Transformative education addresses target 4.7 of the United Nations Agenda 2030 by encompassing Education for Sustainable Development, Global Citizenship Education, Heritage Education, Education for Health and Well-Being and other focused education priorities, recognizing that the issues they address are interconnected and mutually reinforcing.  

Transformative education involves teaching and learning – inside and outside schools and across the life-cycle – that inspire and empower people of all ages with the knowledge, skills, values and attitudes they need to fully develop their human potential. The arts have tremendous potential for enabling transformative education.  

To be transformative, education needs to spark deep learning that engages both cognitive and social emotional processes. It needs to provoke the dissonance and discomfort necessary to shift thinking and trigger action. The arts, with their capacity to activate emotion, are powerfully positioned to fuel transformative learning and propel action. Arts learning can integrate head, hand, and heart. 

At the core of UNESCO’s idea of transformative education is the overarching goal of building learners’ capacities and motivating them to take action for a more peaceful and sustainable world. The UN Sustainable Development Goals (SDGs) identify specifically what those actions need to address. Together, the SDGs indicate how we can achieve the sustainable development of our planet.  

Our research team is seeking the perspectives of teachers around the world to better understand how arts learning can support sustainable development. Please allow us to include your voice in articulating how arts education can contribute to education for a better world. 

 

Seeking Survey Participants: Arts Learning and UNESCO goals for Education 

· If you teach the arts, please follow this link

· 15-minute survey to build knowledge: how arts education can support UNESCO goals for education

· You may access the survey in English, French, or Spanish

· All arts educators are welcome, including generalist teachers who sometimes teach the arts

· Survey results will inform the training and support of teachers

 

With thanks, Dr. Benjamin Bolden, UNESCO Chair in Arts and Learning at Queen’s University, Canada

Vernieuwingsdrang of museumvariant

Auteur: Suzan Overmeer | Foto’s: Alex Schröder, via Koninklijk Conservatorium Den Haag

Jazzmuziek is onlosmakelijk verbonden met improvisatie: muziek die je als musicus ter plekke creëert. Tegelijkertijd bouwt jazz graag verder op bestaande muziek. Denk aan jazzstandards, van oorsprong liedjes uit Broadway-musicals die nog steeds een belangrijk onderdeel zijn van het repertoire van een jazzmusicus. Hoe verhouden creatie en imitatie zich tot elkaar in jazzmuziek en in de opleiding tot jazzmuzikant?

‘Jazz is makersmuziek’, zegt Bart Suèr. Suèr is hoofd van de jazzafdeling van het Koninklijk Conservatorium in Den Haag, saxofonist en eigenaar van Dox, een Nederlands muziekplatform dat gespecialiseerd is in jazz en aanverwante muzikale experimenten. ‘Maar jazzmuzikanten verhouden zich ook tot hun voorgangers, gaat hij verder. ‘Voorgangers worden gezien als inspiratie en als bron van muzikaliteit, techniek en zelfs van lifestyle.’

Bebop
Een mooi voorbeeld is bebop, een jazzstijl die ontstond in de jaren ’40 van de vorige eeuw, als een reactie op het idee van jazz als entertainment. ‘Zwarte muzikanten wilden serieus genomen worden. Bebop ageerde tegen jazzmuziek die gemaakt was om de witte mensen te pleasen. Het was complexe harmonische, ritmische en virtuoze muziek, niet bedoeld om op te dansen, maar om naar te luisteren. Voor het eerst werd jazz als kunstvorm gezien.’

Bebop werd vervolgens omarmd door de hele kunstenaarswereld; luisteren naar bebop werd geassocieerd met een intellectuele levensstijl.
Veel bekende bebop-artiesten werden iconen en voorbeelden voor jazzmuzikanten zoals Charlie Parker en John Coltrane. Generaties saxofonisten waren bezig hun solo’s uit te zoeken en na te spelen.
Suèr: ‘In mijn tijd was het Michael Brecker. Iedereen wilde zijn sound kopiëren. Eigenlijk heeft elke generatie zijn eigen helden, al is het nu diffuser en diverser. Dat heeft ook te maken met internet, alles is overal aanwezig en beschikbaar voor iedereen.’

Dynamisch proces
Kopiëren van andermans materiaal is essentieel voor een jazzmuzikant.
‘Solo’s naspelen geeft wat betreft techniek en muzikaliteit veel richting en diepgang. Imiteren moet je trouwens niet los zien van inspireren. Jonge muzikanten beginnen, heel intuïtief en vloeiend, met het zoeken en bepalen van wat ze mooi vinden. Ze imiteren niet als een computer waar je info invoert, er ontstaat een dynamisch proces van inspiratie en imitatie. Juist de inspiratie is cruciaal, die zegt iets over de drang van het individu om iets te laten horen. Daarom moet een student die jazz studeert telkens worden gevraagd wat zij/hij voor ogen heeft, zodat er ruimte komt voor groei. Vroeger moest je eerst alles van anderen leren om daarna te kijken wat je er zelf mee kon. Nu beginnen we met de vraag ‘wat houdt jou bezig, wat is jouw verhaal’?’

Museumvariant
Suèr: ‘Waar nieuwe kunstvormen ontstaan, is popmuziek aanwezig. Popmuziek is verbonden met sociale groeperingen en maatschappelijke ontwikkelingen. Jazzmuziek volgt als een soort artistieke echo. Popmuziek levert het basismateriaal op om op te improviseren. De liedjes uit de Broadway-musicals waren in die tijd ‘de popmuziek’, Miles Davis improviseerde bijvoorbeeld over liedjes uit de jaren ’80, denk aan Human Nature van Michael Jackson.’

Er is echter ook een soort ‘museumvariant’ ontstaan, een die terugvalt op de standards en het repertoire van de jazz-iconen uit de vorige eeuw. Conservatoria zitten daar soms een beetje in gevangen. Standards blijven op het repertoire staan, bij de toelating en in de opleiding zelf. Dat heeft mede te maken met een bepaalde opvatting over jazzmuziek, namelijk de focus op harmonie. Suèr: ‘Veel liedjes uit Real Books (boeken waarin de jazzstandards staan genoteerd, red.) hebben uitdagende akkoordprogressies, waar jazzmusici over soleren. In de popmuziek van nu is de nadruk op akkoorden zo langzamerhand uitgegumd, en daarom wordt die muziek door conservatoria soms gezien als ‘niet interessante muziek’. Dat is zonde, want in wezen zou je eigenlijk telkens nieuwe Real Books kunnen samenstellen met actuele hits. In die van nu zouden dan bijvoorbeeld de songs van Adele, van Amy Winehouse of Billie Eilish kunnen staan.’

Hiphop en studio’s
Suèr meent dat hiphop nu de belangrijkste muziekcultuur is. ‘Hiphop is meer dan muziek, het is cultuur, het is sport, het is urban. Hiphop is bepalend geweest voor de kunstwereld van de afgelopen jaren. Er zijn directe lijnen tussen jazzmuziek en hiphop; ze zijn beide uit de zwarte muziektraditie ontstaan.’ Hij wordt steeds enthousiaster: ‘Het is kenmerkend én van een grote schoonheid dat men in de zwarte muziektraditie aan de haal gaat met wat er voorhanden is. Denk aan de wasborden, die vroeger in jazz werden gebruikt als ritme-instrument. Later gebruikten dj’s hun draaitafel als percussie-instrument. Hiphoppers werken met samples en muzieksoftware, hun instrument is de laptop en de studio. De creatieve plekken van nu zijn studio’s en daar moet in het curriculum van de jazzopleiding aandacht aan worden geschonken.’

Niet als standaardrepertoire
Jazz is niet veel meer te horen en jazzpodia zijn schaars geworden in Nederland. ‘Jazz is op dit moment een ware subcultuur, weinig aanwezig in de reguliere media en in de programmering van concerten’, beaamt Suèr. ‘Jazz moet via vrienden of docenten op je pad komen, het wordt je niet als vanzelfsprekend aangereikt. Studenten die jazz studeren hebben een nieuwsgierige houding en gaan voor hun droom. We benadrukken in de opleiding dan ook telkens dat wat zij met hun muziek willen vertellen, telt. Imiteren kan daar een deel vanuit maken, maar moet niet als standaardrepertoire worden opgedrongen.’

CSE’s kunstvakken 2022 … verder in beeld

Auteurs: Annick van Beukering, Hugo Gitsels, Henriëtte Heezen, Marieke Kraft & Peter Schoenmakers | Beeld: The Color Inside, James Turrell, 2013

Dit artikel sluit aan bij het artikel over de centrale examens 2022 in de kunstvakken op het vmbo zoals dat te lezen is in Kunstzone 06 (pag. 56). Het bestaat uit twee delen en is te downloaden via de link onderaan dit stuk.

In het eerste deel wordt een beeld geschetst van de tijdvakken en de normering, vervolgens worden de cijfers kunstvak-examens gepresenteerd (alle niveaus), dat wil zeggen aantallen scholen, aantallen kandidaten, examenresultaten en de waardering van de examens door docenten. In het tweede deel wordt de inhoud van de centrale examens 2022 voor h/v muziek, h/v kunst, h/v tehatex besproken. We lichten er voor de verschillende vakken enkele bijzonderheden uit, zoals de moeilijkste vraag, de vraag die het beste onderscheid weet te maken tussen vaardige en minder vaardige kandidaten, de vraag die het landelijke nieuws haalde en de vraag die leidde tot kritische opmerkingen via de Examenlijn.

Annick van Beukering, Hugo Gitsels, Henriëtte Heezen, Marieke Kraft en Peter Schoenmakers zijn werkzaam bij de Divisie CTE, stichting Cito.

https://kunstzone.nl/wp-content/uploads/WEB_CSEs-kunstvakken-2022_Artikel.pdf 

Misdaadfotografie in de kunstles

Auteurs: Annemée Dik & Richie Walker | Beeld: Resultaat moordopdracht

Fotografie is een relatief nieuw medium in de kunstles. Docenten denken vaak onterecht dat ze veel technische kennis moeten hebben voordat ze met fotografie aan de slag kunnen in hun les. Wij ontwikkelden met ludodidactiek een les waarmee leerlingen leren over fotografische perspectieven, die ze meteen kunnen toepassen.

We maakten deze les voor het vak vakdidactiek van de deeltijdopleiding van de Breitner Academie. Onze opdracht was een les of oefening te maken in een bepaalde educatieve stroming, van vrije expressie tot ArtScience.

Ludodidactiek
Wij kozen voor ludodidactiek, een stroming uit het beeldend onderwijs waarin je spelenderwijs leert. Ludodidactiek is niet hetzelfde als gamification, al gaat het bij beide begrippen om de toepassing van spelprincipes (Renger & Valk, 2020). Ludodidactiek vervangt het leerdoel door een of meerdere speldoelen. In een ludodidactische les leren leerlingen in een spel en fungeert de leraar als spelleider. Het begrip ludodidactiek bestaat sinds 2016. Docenten die zich willen bekwamen in ludodidactiek kunnen terecht bij HKU, Hogeschool voor de Kunsten Utrecht.

Lesontwerp
Bij het ontwerp van de les lieten we ons inspireren door de lugubere misdaadfotografie van freelance fotojournalist Weegee (1899-1968). Het foute karakter en het harde contrast van de zwart-witfoto’s sprak ons aan. We bedachten de les met behulp van het Playful Design Canvas, een schema met de belangrijkste elementen van het spel, zoals context, visualisatie, en begin, verloop en eind van het spel.

In ons spel werken de leerlingen voor een detectivebureau dat dreigt failliet gaat. De enige manier om het bureau van de ondergang te redden is door misdaadfoto’s te vervalsen. Leerlingen creëren hun eigen spannende verhaal door foto’s in scène te zetten. Uit ervaring weten we dat leerlingen dit kunnen: ze weten hoe een spannende sfeer eruitziet en hoe ze deze moeten verbeelden met beeldtaal die ze kennen uit boeken, series, films of spelletjes.

Spelverloop
Leerlingen kunnen punten verdienen, in het spel subsidie genaamd, door foto’s te maken van bepaalde voorwerpen en daarbij fotografische begrippen toe te passen, zoals perspectief en contrast. De leerlingen krijgen de opdracht om binnen een korte tijd (10 à 15 minuten) 40 punten te verzamelen in maximaal twee foto’s. In het Boek der foto subsidie vervalsingen staan de punten die de leerlingen kunnen verdienen.

Het spel is zo ontworpen dat het makkelijk is uit te breiden naar het niveau van de leerling. Docenten kunnen ook zelf punten toevoegen voor andere fotografische begrippen. Wil je de leerlingen een serie laten maken? Pas het aantal foto’s en punten aan.

We hebben de opdracht meerdere keren uitgetest, ook bij het vak fotografie op een middelbare school waar Annemée lesgaf. Daar werd het door de brugklassers als een van de leukste fotografielessen van het jaar gezien.

Annemée Dik is fotograaf en geeft les op het Cartesius Lyceum in Amsterdam.
Richie Walker is illustrator en geeft les op Spinoza20first in Amsterdam.
Renger, W-J.  & Valk, R. (2020). Ludodidactiek: Spelen terwijl je leert. Van twaalf tot achttien, 30(9), 14-16.

 

‘Ik blijf zoeken naar inspiratie’

Auteur: Lisa van Bennekom | Foto: Lisa van Bennekom

Bij het tienjarig bestaan van de master Kunsteducatie in 2017 interviewde ik Wendy Viel, alumna van de master Kunsteducatie (Hanzehogeschool Groningen). Nu de opleiding vijftien jaar bestaat, blikken we samen terug. Hoe is het haar de afgelopen jaren vergaan?

 Toen we elkaar vijf jaar geleden spraken, werkte je als vakdocent drama op een vmbo-school, was je cultuurcoördinator, freelance regisseuse en speldocent op de Jeugdtheaterschool in Leeuwarden. Je drive om je steeds te blijven ontwikkelen viel tijdens dat gesprek op en ik ben benieuwd waar je nu werkt.
‘Ik geef nog steeds theaterlessen op die middelbare school, maar alleen nog in de bovenbouw. Daarnaast ben ik hoofd Educatie bij Meeuw Jonge Theatermakers. In die functie geef ik leiding aan Meeuw jonge onderzoekers. Leerlingen van scholen die ons bezoeken gaan – voorafgaand aan de voorstelling – tijdens workshops met ons op onderzoek uit. Er worden dan actieve filosofische gesprekken gevoerd, waarin we het thema van de voorstelling uitpluizen en onderzoeken, bijvoorbeeld in de vorm van een spel. Bij Meeuw werken we met jonge acteurs en we willen dat de voorstelling voor hen én voor het publiek een fijne ervaring is. Het werkt goed om dan als publiek eerst te onderzoeken hoe je je tot de voorstelling verhoudt, zodat je je ermee kunt verbinden.

Sinds kort ben ik ook educatiemaker bij het Jonge Harten Festival. Dat festival programmeert theater voor jonge mensen en ik denk na over de vraag hoe we jongeren de zaal in krijgen, hoe het voor hen een toffe ervaring wordt.’

Vijf jaar geleden had je de wens om ooit les te geven op een hbo-opleiding en zelfs de ambitie om een eigen school op te richten, een school waar leerlingen op nieuwe manieren leren.
‘De wens om een nieuwe school op te richten heb ik niet meer. Binnen ons huidige onderwijssysteem loop je dan al snel tegen een muur.
De drive om me te blijven ontwikkelen heb ik nog steeds. Ik blijf altijd zoeken naar nieuwe inspiratie en mensen om mee samen te werken.
Dat laatste doe ik bijvoorbeeld met de opleiding Docent Theater van NHL Hogeschool. Ik beoordeel voor deze opleiding afstudeervoorstellingen- en onderzoeken, en bij Meeuw begeleid ik stagiaires uit het hbo.
Toekomstige theaterdocenten komen nog niet altijd in aanraking met jonge acteurs, zoals bij de talentopleiding Meeuw. Ik geef studenten trainingen in hoe ze kunnen werken met deze talenten, die alles kunnen doen wat je van hen als theaterdocent wilt. Wat zet je dan in om ze verder te helpen?’

Je was destijds cultuurcoördinator maar had het gevoel dat je als jonge docente voor deze functie nog het vertrouwen van je collega’s moest winnen. Hoe is dat nu?
‘Terugkijkend was dat iets wat in mezelf zat. Het waren mijn gedachten over hoe mensen naar mij keken. Ik heb mezelf daardoor kleiner gemaakt. Dat is iets wat ik nu zeker niet meer doe. Met leeftijd en ervaring komt ook het besef dat je geen junior meer bent. Ik heb nu wel wat te melden, weet ik.’

Denk je nog weleens aan je tijd bij de master Kunsteducatie?
‘Ik denk nog weleens aan de master als ik aan het schrijven ben, een jaarverslag of subsidieaanvraag bijvoorbeeld. Dan hoor ik de docent die mijn scriptie van commentaar voorzag in mijn hoofd. ‘Kan het concreter? Schrijf heldere taal!’ Ondanks dat het pittig was om de studie te volgen naast mijn werk, ben ik ben nog steeds blij dat ik het gedaan heb. Ik had destijds de behoefte om de noodzaak van mijn vak beter te leren onderbouwen. Die woorden vinden hebben me veel zekerheid gegeven.’

‘De master gaf mij zelfvertrouwen’

Auteur: Lisa van Bennekom | Foto: Lisa van Bennekom

Rond het tienjarig bestaan van de master Kunsteducatie interviewde ik Soesja Pijlman, alumna van de master Kunsteducatie (Codarts Rotterdam) voor een jubileumuitgave. Nu de opleiding vijftien jaar bestaat, blikken we terug. Welke ontwikkeling heeft Soesja doorgemaakt? En welke rol speelde het volgen van de master Kunsteducatie daarbij?

Toen we elkaar vijf jaar geleden spraken, werkte je bij de opleiding Codarts Circus Arts als coördinator van de theoretische afstudeerprojecten en de vooropleiding, en was je betrokken bij het programma Mentoren op Zuid. Wat doe je nu?
‘Ik werk nog steeds voor Codarts Circus Arts en geef daarnaast lessen acrobatiek aan één van de DAMU-scholen, de Havo/vwo voor Muziek en Dans in Rotterdam. Ik ben gestopt bij het programma Mentoren op Zuid, en werk als projectleider Cultuurparticipatie bij Kunstgebouw, de provinciale organisatie voor cultuuronderwijs en -participatie in Zuid-Holland. Ik had de behoefte om meer in de breedte met kunst en cultuur bezig te zijn. De circuswereld is klein en vanuit deze functie is mijn impact groter. Ik vind het belangrijk dat iedereen de mogelijkheid heeft om met kunst en cultuur in aanraking te komen, om zijn of haar talent te ontdekken.’

Heeft het volgen van de master invloed gehad op deze nieuwe stappen?
‘Ja, de master Kunsteducatie heeft zeker invloed daarop gehad. Ik ben er zelfs van overtuigd dat ik de baan als projectleider bij Kunstgebouw niet had gekregen zonder de kennis, inzichten en vaardigheden die ik verwierf tijdens de master. De opleiding leerde me breder denken over kunst en cultuur en heeft me ook meer zelfvertrouwen gegeven. Tijdens de master leer je verbanden leggen en samenwerken met mensen uit andere domeinen. Die ervaring gebruik ik nog steeds. Ook raak ik niet in paniek van de beleidsmatige kant van dit werk. Ik voel me een vertaler tussen beleid en de mensen in de praktijk. Natuurlijk weet ik inmiddels een stuk meer dan toen ik mijn diploma behaalde, maar dat komt ook omdat ik leerde om vragen te blijven stellen. De tools om kennis te vergaren heb ik daar opgedaan.’

Je vertelde vijf jaar gelden dat je in de toekomst de gaten in de ketenverbinding van jeugdcircus tot hbo wilde dichten. Hoe staat het daarmee?
‘Daar ben ik nog steeds mee bezig en ik zal niet rusten voor dat gelukt is! Ik heb gesproken met het ministerie van OCW over het toelaten van het voortraject Circus in de DAMU-regeling. Op dit moment is acrobatiek alleen nog een onderdeel van het voortraject Dans. Helaas wil het ministerie de evaluatie van die regeling in 2024 afwachten. Voor de levendigheid van de circuswereld zou het goed zijn als er een specifiek voortraject komt voor de hbo-opleiding tot circusartiest omdat ik zie hoe jongeren in Nederland worstelen om hun circuscarrière handen en voeten te geven. Het zijn nu vooral buitenlandse studenten die hier komen studeren. De kans dat Nederlandse studenten hier blijven werken of gaan lesgeven is natuurlijk veel groter.’

Je wilde destijds zelf geen nieuw circustheater maken omdat je niet nóg een matige voorstelling aan het bestaande repertoire wilde toevoegen. Heb je nog een voorstelling gemaakt?
‘Nee, ik heb geen voorstelling meer gemaakt omdat ik tot het inzicht ben gekomen dat ik geen maker van circustheater ben. Ik sta op de barricade voor een voortraject waarin jongeren de kans krijgen om zich voor te bereiden op de hbo-opleiding tot circusartiest. Zelf hoef ik niet meer zo nodig op een podium te staan. Ik reflecteer graag op voorstellingen. Als je me op die manier voedt, ben ik in staat om veel terug te geven.’

On The Movie

Over de post-hbo-leergang filmeducatie

Auteur: Vincent Hodde | Foto: Studenten tijdens Breitner themaweek Fluid Fragments, 2020

(Kunst)docenten hebben steeds meer behoefte om film in hun lespraktijk te brengen. Gelukkig groeit het (na)scholingsaanbod op dit gebied. Sinds dit schooljaar kunnen docenten uit het po, vo en mbo de opleiding On The Movie volgen, waarin je alles leert over filmtaal, filmmaken en doceren. Coördinatoren Meldrid Ibrahim en Wypke Jannette Walen vertellen er graag over.

In de post-hbo-leergang filmeducatie bundelen de Breitner Academie, het Netwerk Filmeducatie en de Nederlandse Filmacademie hun krachten om bekwame filmdocenten op te leiden. Het programma van de opleiding is ambitieus te noemen. In vier modules van zeven weken leren de deelnemers om films te analyseren en te maken. Ook ontwikkelen ze filmopdrachten voor hun eigen klas. En dat allemaal naast hun baan als docent. Gelukkig hebben Ibrahim en Walen ervaring met deeltijdstudenten die een dag naar de academie gaan en daarnaast een druk leven hebben: ‘Daar hebben we expliciet rekening mee gehouden in het programma.’ De naam van de opleiding is een woordspeling die hier mede betekenis aan geeft: docenten die in beweging zijn, een reis afleggen.

Randvoorwaarden
Ibrahim en Walen verzorgen als coördinator vooral de randvoorwaarden: ‘Wij bieden met de gastdocenten de inhoud van deze opleiding, maar kunnen niet differentiëren op de vele verschillende doelgroepen waar de deelnemende docenten les aan geven.’ Elke deelnemer neemt zelf verantwoordelijkheid: men kiest eigen focus in het programma en maakt direct de vertaalslag naar de klas. De visie van de coördinatoren is namelijk dat je meteen in de klas moet uittesten. ‘Dat is echt iets waar we voor staan: dat je doet! En daar dan slim in wordt. En niet direct naar perfectie streeft, maar ontdekkend te werk gaat en daarin een voorbeeld bent voor je leerlingen.’

De opleiding is bedoeld voor leraren die actief met filmeducatie aan de slag willen. Op basis van ervaringen met de nascholingsmodule filmeducatie die ze verzorgde, weet Ibrahim dat deelnemers op een activerende manier willen beginnen: hoe sneller ze zelf filmopdrachten in hun klas kunnen geven, hoe beter. Bij de eerste nascholingsmodule in 2020 constateerde ze dat de didactiek eigenlijk te laat kwam. De tweede nascholingsmodule startte daarom direct met Wicked Film Assignments (Heijnen & Bremmer, 2020) waarmee deelnemers opdrachten formuleerden en testten.

Ibrahim en Walen willen de deelnemers vooral inspireren zodat zij als een expert filmeducatie in de goede taal en vorm kunnen gieten voor hun eigen leerlingen. De docenten kennen hun doelgroep het best en zijn didactisch heel ervaren. ‘Wat ze bij ons halen zijn nieuwe inzichten en materiaal om mee te experimenteren in hun klas.’
Kenmerk van een docentenopleiding is dat de deelnemers in de rol van hun leerlingen zitten: ‘Wat ze bij ons doen, is wat ze hun leerlingen laten doen’ – eerst ervaren ze het uitvoeren van een filmopdracht en vervolgens nemen ze het stokje over.

Authentieke educatie
De opleiding is gebaseerd op het model van authentieke kunsteducatie (Heijnen, 2015) waar de Breitner Academie echt voor staat. Binnen dit model is het de norm dat de relatie met professionele kunst, de maatschappij en de belevingswereld van leerlingen altijd verankerd is in de lessen. Volgens Ibrahim en Walen wordt het voor een leerling interessant als het met hen te maken heeft: ‘Wat je als opdracht geeft moet relevant zijn voor leerlingen, in plaats van dat het enkel een technische excercitie is.’ Dit model kenmerkt zich door de mate van vrijheid die de deelnemers hebben. Opdrachten zitten niet op slot en er is veel ruimte voor eigen inbreng om aansluiting te vinden bij de leefwereld van leerlingen.

Er is goed nagedacht over het programma. Ibrahim en Walen hebben aan het begin alle relevante leerlijnen en competentiesets bij elkaar gelegd. De vraag wat een filmdocent moet kunnen stond daarbij centraal: filmdocent als toeschouwer, als analyticus, als maker en als innovator/lesontwikkelaar. Desalniettemin zouden ze het programma idealiter elke week wel willen aanpassen. Walen: ‘Ik heb niet het gevoel dat we een in steen gebeiteld programma hebben. We doen steeds aanpassingen op basis van nieuwe inzichten. Het coole van zelf een programma bedenken is dat je het ook zelf kan aanpassen. We kunnen het voortdurend finetunen.’

Dagboek
Om het proces te bewaken is er een On The Movie journal voor de deelnemers. Hierin staan alle competenties en deelnemers worden  uitgenodigd hun ontwikkeling bij te houden. Ze staan stil bij hun lespraktijk, wensen en maakervaring. Daarbij staat wat zij als essentiële ontwikkeling willen doormaken centraal. Het journal helpt om de bevindingen makkelijker met elkaar te bespreken en elkaar te inspireren tijdens de intervisiemomenten. Op deze manier worden deelnemers extra gestimuleerd om er een waardevolle reis van te maken.

Praktische info over de opleiding: https://www.breitner.ahk.nl/opleidingen/bij-en-nascholing/post-hbo-leergang-filmeducatie/

Meer (na)scholing filmeducatie: https://filmeducatie.nl/scholing

Verboden toegankelijk

Fysieke inclusiviteit en musea

Auteurs: Astrid en Eveline van Dael | Beelden: Eveline van Dael

Wanneer je aan inclusiviteit denkt, denk je al snel aan gender of afkomst. Maar de groep die snel vergeten wordt – en in iedere andere groep kan voorkomen – is die van mensen met een beperking.
De groep waar ik van de ene op de andere dag in terecht kwam.

In oktober 2020 raakte ik besmet met het coronavirus. Wat de meeste leeftijdsgenoten ervoeren als een verkoudheid, bleek voor mij anders; ik werd erg ziek en kon op een goede dag alleen met mijn rolstoel het huis uit. Die omslag in mijn leven leidde er – onder andere – toe, dat ik mijn ogen uitkeek waar het ging om de toegankelijkheid in musea.
Naar het museum gaan deed ik graag voordat ik ziek werd. Zelfs mijn studie stond in het teken van kunsteducatie. Museumbezoek in een rolstoel pakte echter anders uit dan ik verwachtte. Ondanks dat men erg zijn best doet, mijn bezoeken verliepen niet bepaald. En dat begon al bij de drempel.

Twerkende entree
Het is 2014. Rapper en zangeres Nicki Minaj dropt de monsterhit Anaconda. Nu, jaren later, word ik er bij het betreden van een willekeurige ruimte regelmatig aan herinnerd. Wij komen vaak al twerkend een museum binnen. Niet omdat we zo vrolijk zijn (dan dachten we wel aan Herman van Veen), maar omdat de deur niet automatisch opengaat. Bovendien is die vaak te zwaar om hem eenvoudigweg met één arm te openen. Je zult begrijpen dat je je dan niet erg welkom voelt. Vooral omdat je – uit ervaring inmiddels – weet dat dat pas het begin is.

Als het mij en mijn begeleider gelukt is om binnen te komen, valt ons op dat veel musea geen rekening houden met het perspectief van een bezoeker met een lager standpunt. Dat kan ik in mijn rolstoel zijn, maar ook een bezoeker met dwerggroei of een kind. Dat is dubbel vervelend. Het is confronterend om tegen jezelf, duidelijk zichtbaar in de weerspiegeling van het glas voor het kunstwerk, aan te kijken.
Ik ben dan misschien wel een work of art, maar een museumbezoek is voor mij ook een vorm van escapisme.

Het is gelukkig niet alleen maar kommer en kwel. Met name de oosterburen lijken zich iets bewuster te zijn van mentale en fysieke inclusiviteit. Het Kunstmuseum Bonn is hier een goed voorbeeld van.
Zo zijn daar, voor de rollers onder ons, gladde vloeren, ruime expositieruimtes en kunstwerken op prettige hoogtes. Voor de kleurenblinde bezoekers zijn er brillen te leen om hun kleurenblindheid te corrigeren. Helaas is ook Bonn niet helemaal barrièrevrij. De taalbarrière mag dan wel niet zorgen voor blauwe plekken, maar is alsnog wel behoorlijk lastig te nemen.

Musea kunnen meer en beter
Om deze nieuwe ervaringen te verwerken, besloot ik met mijn zus/begeleider een blog te gaan schrijven; Verboden Toegankelijk.
Daarin schrijf ik over de obstakels die ik tegenkom en hoe ik deze ervaar. Ik hoop er mensen mee te kunnen nemen in mijn wereld, herkenning te bieden en dit thema onder de aandacht te brengen. Wat ik ook duidelijk wil maken, is dat we nog een lange weg te gaan hebben op het gebied van toegankelijkheid. Je ziet dat musea echt hun best doen om iedereen van dienst te zijn, maar ze slaan de plank mis. Zijn de aanpassingen soms bedacht door mensen zonder beperking?
Ik weet nu als geen ander dat er veel dingen zijn waar je zonder beperking niet eens over na zou denken. Bijvoorbeeld die smalle lift, waar zowel een rolstoel als een begeleider in zouden moeten passen, of genoeg ruimte in de expositieruimte is om te kunnen keren in een rolstoel.

Het is gewoon jammer dat in deze tijd waarin inclusiviteit zo’n heet hangijzer is, musea niet lijken te willen kijken naar wat zij zelf beter kunnen doen. Het is fantastisch dat er steeds vaker een podium geschonken wordt aan niet-westerse culturen en al het andere dat ‘anders’ is. De vraag is alleen wat dat waard is, als niet iedereen deel kan nemen aan deze revolutie.

Docent Minco en leerling Rocco over het vmbo-examen muziek 2022

Redactie: Marjo van Hoorn | Beeld: Examenvraag 29, 2022 vmbo muziek – tijdvak 1

Op de Vinse School in Amsterdam deden dit jaar zeven leerlingen het vmbo-examen muziek. Kunstzone vroeg aan een leerling en diens docent hoe zij zich voorbereidden op dat examen en hoe het examen zelf ging.

Docent Minco
Ja, ik heb met mijn leerlingen veel aandacht besteed aan de voorbereiding op het examen. Tijdens de reguliere lessen waarin ze veel musiceren, komen veel van de begrippen die ze moeten (her)kennen regelmatig voorbij. De vorm van de nummers, verschillende vormen van grafische notatie, begrippen die horen bij de uitvoeringspraktijk, ritme en ook klankkleur nemen ze dan vaak spelenderwijs tot zich.
In aanloop naar de examens hebben de leerlingen klassikaal en individueel geoefend met de oude examens die beschikbaar zijn via examenblad.nl. Voor velen was het herkennen van de ritmische figuren in het nootschrift het lastigste. Met behulp van de app Earz, waar we sinds het (corona)thuisonderwijs een schoolabonnement op hebben, konden ze dit zelfstandig trainen. Tijdens de solfège oefeningen in de les merkte ik daar duidelijk progressie in.

Ik ben wel tevreden over het examen van dit jaar, maar sommige vragen schoten wel hun doel voorbij. Bijvoorbeeld vraag 11, waarbij de leerlingen op de zestiende noot nauwkeurig haken moesten plaatsen om aan te geven waar, alleen gelet op toonhoogte, verwerking van een melodie van toepassing was.
Nog afgezien van het feit dat deze vraag tamelijk complex geformuleerd is, waren de geluidsfragmenten ook verwarrend.
Ze waren immers niet perse de sleutel tot het juiste antwoord en gaven leerlingen op die manier extra reden tot twijfel.
Ook vraag 21 met de goudkleurige vibrafoon vond ik onnodig misleidend. Desondanks waren de meeste vragen geschikt en passend bij de voorbereiding die de leerlingen hebben gehad. Ook de afwisseling tussen het soort vragen en de muziekstijlen was in orde.
Vraag 30 vond ik een erg leuke. De koppeling die de leerlingen moesten maken tussen beeld en muzikale componenten hebben ze de afgelopen periode veel geoefend. Ze moesten daarbij vooral  afleren om niet in te vage ‘sfeer’-begrippen te blijven hangen, maar concrete zaken te benoemen die ze in de muziek horen en die ze konden koppelen aan beeld. Ook de solfègevragen waren, met uitzondering van vraag 11, goed te doen.

Ik kan niet zeggen dat ik ontevreden ben over de examenresultaten.
Mijn leerlingen volgen het hele jaar ‘gemengd’ muziek; in de les kunnen ze samen musiceren met leerlingen van 3 m/h/v t/m 6v.
Het voordeel is dat ze zo veel oppikken van klasgenoten uit andere jaarlagen en niveaus. Slechts een relatief korte tijd heb ik mijn mavo-4 leerlingen apart gehad, om ze voor te bereiden op hun examens. Van de zeven leerlingen zijn er zes opgegaan voor het 1^e tijdvak dit jaar, de cijfers liggen tussen de 6,6 en 7,6. Ze doen, vind ik, wel recht aan wat ze kunnen.

Rocco (17 jaar)
Bij mijn voorbereiding heb ik vooral de examens van de laatste paar jaren gemaakt. Maar ik heb mezelf ook geleerd gewoon logisch na te denken bij de vragen, en niet te diep erin te gaan kijken. Dat helpt echt goed. En gelukkig hadden we een hele goeie mentor die ons er doorheen leidde (thanks Minco).

Ik verwachtte dat er veel vragen zouden zijn over klassieke muziek; over welke instrumenten er te horen waren en hoe de muzikanten de instrumenten bespelen. Die vragen zijn vaak een beetje saai, eerlijk gezegd. Ik heb liever vragen over wat modernere muziek of muziek uit de jaren ’60, ’70 en ’80. Daar gebeuren namelijk vaak hele muzikale dingen die interessant zijn om over getoetst te worden. Jammer genoeg waren die klassieke muziekvragen er dus wel, maar gelukkig waren er ook een paar leuke vragen zoals die over Tom en Jerry. Je moest daarin uitleggen wat het verband was tussen het beeld en de muziek. Leuk om te doen en de muziek was ook nog eens nostalgisch. Met dat filmpje van Tom en Jerry vond ik het niet eens erg om daar te zitten en het examen te maken.
De vragen over muziekvideo’s waren ook leuk en interessant. Je kon deze vragen ook gewoon wat anders beantwoorden dan de andere vragen, dit ging meer over jouw mening, hoe jij erover denkt en niet een officieel antwoord dat goed is.

De vragen waren niet perse moeilijk, maar wel uitdagend en dat vind ik best leuk, vooral bij muziek. Ik vond de vragen over klassieke muziektermen vaak een beetje lastig, wel interessant, maar lastig.

Mijn vrije tijd bestaat voor 80% uit muziek maken en luisteren.
Ik maak vooral muziek zonder tekst, dus instrumentaal.
Bijvoorbeeld house, triphop, ambient, dansmuziek en elektronische muziek. Het liefst wil ik alle genres leren spelen, maar dat kost tijd en ik ben pas een jaartje begonnen met het serieus te nemen.
Door zelf muziek te maken was dit examen trouwens ook makkelijker te maken.

Ik wil het liefst artiest worden en gewoon maken wat ik wil.
Dat is mijn droom. In de tussentijd wil ik mijn eigen lp winkel hebben en gewoon rond muziek zijn, de hele tijd. Maar eerst even school afmaken…

Kunstwerken om te gedenken

Auteur: Hanne Hagenaars | Doina Kraal, The survival of the Faintest, 2009 (Foto: Peter Cox)

In 1997 bezocht ik de tentoonstelling Wat af is, is niet gemaakt tijdens het Festival aan de Werf in Utrecht. Daar zag ik een sculptuur die mij totaal uit het lood bracht. Een oorspronkelijk witte, ouderwetse mannenonderbroek die met zetmeel was opgestijfd, vervolgens zwart gekleurd en op een sokkel geplaatst. Het kledingstuk leek wel gedragen door een onzichtbaar persoon. De titel 1929-1992 verwijst naar het geboorte- en sterfjaar van de vader van de kunstenaar Job Koelewijn. Het was de onderbroek die zijn vader droeg toen hij doodging, vertelde iemand mij. Het zette allerlei levendige scenario’s in werking. Hoe vraag je om die onderbroek aan je moeder? Misschien hielp de kunstenaar met het afleggen van zijn vader en nam hij ongemerkt de onderbroek mee. Het directe contact met de dood, middels de handen van de zoon en vervolgens als een in memoriam op een kunsttentoonstelling, dat is bijna ondraaglijk intiem. Mogelijk is het niet de laatst gedragen onderbroek, en is dat verhaal een mythe, maar evengoed confronteert het mij als kijker met rituelen rondom de dood, met het kwetsbare lichaam. Een klein monument met een ongekende intimiteit.

Hoe iemand te gedenken is een onderwerp dat me al lang fascineert. De dood is de grote onbekende in ons leven, iedereen is er wel een beetje bang voor. Doodgaan is een eenzaam moment, een overgang naar het onbekende; en geliefden in dit leven kunnen niets anders doen dan de ander laten gaan. De dood maakt achterblijvers eenzaam, er is gemis en ze weten niet zo goed wat te zeggen, vaak is er een gebrek aan woorden om over de dood te praten. In welke taal is de dood bespreekbaar? Verlies en gemis zijn onzichtbaar, hoe geef je dat vorm? Hoe zorg je ervoor dat je iemand niet helemaal kwijtraakt, hoe hou je deze persoon in ere?

Over je verlies praten met anderen voelt soms als lastigvallen, want het brengt mensen nogal eens in verlegenheid. Het voelt alsof je ze een kilo verpakt beton in handen legt. Te zwaar, niet te tillen. Maar vrijuit praten maakt het voor achterblijvers lichter, is mijn ervaring.

Oproep
Heb je wel eens een werk gemaakt om iemand te gedenken? Een vriend of vriendin die is overleden, een familielid, of een dier waar je intens van hield. Het werk kan van alles zijn, een portret, een tekening, een trui van die geliefde die je nog steeds draagt. Alles is mogelijk.
Stuur je werk met een korte beschrijving naar mij (hannehagenaars@gmail.com). Ik werk aan een boek over kunstwerken die iemand gedenken. Je werk maakt kans om in het boek te worden opgenomen of op een website te worden getoond. Dat gebeurt natuurlijk altijd in overleg.

 

 

 

 

VONKC verruimt de blik van westerse naar mondiale kunst

Auteur: Maria Hermanussen | Heri Dono, Wayang Legenda, 1988. Uit: Dono, H., Welling, W., & Spanjaard, H. (2009). The Dono Code. Installations, sculptures, paintings. KIT (p. 17)

Leerlingen en studenten komen steeds vaker van overal ter wereld vandaan, klassen worden diverser, de kunsten zijn pluriformer en mondialer dan ooit. Kunstdocenten merken vaak dat ze niet de kennis hebben om daar in hun lessen bij aan te sluiten. Tegelijkertijd zien ze de beperkingen van het westers kunstkader (met de nadruk op kunst uit Europa en de VS), die de kunst daarbuiten nagenoeg buitensluit.

Iemand die al lange tijd deze eenzijdige, uitsluitende kijk op de ontwikkeling van de kunsten ter discussie stelt, is Kitty Zijlmans. Kunst en cultuur zijn geen westerse vinding, betoogt ze, maar het product van voortdurende interculturele betrekkingen en uitwisselingen. Altijd al hebben kunstenaars zich laten inspireren door wat er in de wereld gebeurt. De beïnvloeding die over en weer plaatsvindt, klinkt volgens Zijlmans te weinig door in de canon van de westerse kunstgeschiedenis.

Hoor-en werkcolleges
VONKC nodigde Zijlmans uit om in vier bijeenkomsten de ontwikkelingen in de kunst in een mondialer perspectief te plaatsen. Twee daarvan zijn inmiddels voorbij, twee volgen nog, op respectievelijk 13 september en 17 oktober van dit jaar. Het eerste deel van zo’n bijeenkomst bestaat uit een hoorcollege. Daarin behandelt Zijlmans steeds twee thema’s, zoals Ik en de Ander en Engagement. Ze vormen de leidraad om werk van, merendeels hedendaagse kunstenaars uit alle delen van de wereld te beschouwen en te analyseren.
De kluwen aan invloeden die het werk in vorm, inhoud en esthetiek bepaalt, worden door Zijlmans geanalyseerd. Ze laat tevens zien dat een kunstenaar, waar ook ter wereld, dichtbij en ver weg, bewust en/of toevallig, bronnen vindt die inspireren en het werk overtuiging en zeggingskracht geven.
Tijdens het tweede deel van de bijeenkomst – een werkcollege – wordt de stof van het betreffende hoorcollege benut om gezamenlijk een eerste aanzet te doen voor te ontwikkelen lesmateriaal.

Voor alle kunstdocenten en -disciplines
Het programma Kunst in Mondiaal Perspectief richt zich op kunstvakdocenten die op alle niveaus van het onderwijs lesgeven. Dat de kunstgeschiedenis en de beeldende kunst de ‘lead’ nemen is niet opmerkelijk. World Art Studies is een betrekkelijk nieuw vakgebied, waarin de theoretische en inhoudelijke kennis op het gebied van de beeldende kunst tot nu toe verst is gevorderd.
De acht thema’s die Zijlmans in de colleges behandelt, zijn zo gekozen dat ze herkenbaar en relevant zijn voor alle kunstdisciplines. Dat geldt ook voor de analyses en de (werk) processen die aan de orde komen. Zijlmans benadering van het kunstwerk als een knooppunt van ontwikkelingen en invloeden, zijn, met andere woorden, van toepassing op alle kunsten.

Hoe dans, theater, muziek, film en beeldende kunst een stap kunnen maken in de ontwikkeling van een eigen mondiaal kunstkader wordt het onderwerp van ‘disciplinedagen’ die VONKC in de eerste maanden van 2023 organiseert.

Zie: Kunst in Mondiaal Perspectief

Improvisation for all!

De beleving van leerlingen tijdens collectieve vrije improvisatie in de muziekles

Auteurs: Filip Verneert & Jan Verbeeck | Beeld: Improvisatie in de muziekles

Kan je een klas met leerlingen die weinig tot geen muzieklessen hebben gevolgd samen vrij laten improviseren? We beschrijven hieronder kort ons onderzoek naar de beleving van 1282 leerlingen secundair onderwijs tijdens een les collectieve vrije improvisatie. Het project had positieve resultaten, zowel voor de betrokken leerlingen als leerkrachten. We delen daarom vier lesfiches en vijftien concrete improvisatie-oefeningen.

Onze lessen bestonden uit collectieve improvisatie-oefeningen voor leerlingen met weinig tot geen muzikale ervaring (een instrument bespelen, muziekles volgen of in een muziekgroep spelen). Aan de hand van concrete opdrachten, didactische tools of hun eigen inspiratie konden de leerlingen vrijuit experimenteren. De leerlingen maakten kennis met speeltechniek en klankproductie en leerden vooral naar elkaar luisteren tijdens het samen musiceren. Om de impact van de les op de beleving van de leerlingen te meten, gebruikten we een flowschaal.
Flow is een mentale toestand van gerichte concentratie, van volledig opgaan in een activiteit, met gevoelens van plezier en betrokkenheid. We gebruikten voor dit onderzoek een Nederlandstalige versie van de Flow State Scale for Occupational Tasks (Verneert & Verbeeck, 2022). De schaal geeft de (individuele) mate van flow weer op drie dimensies: sense of control (bv. ‘ik was me bewust van hoe goed ik de oefening uitvoerde’), absorption by concentration (bv. ‘ik ging helemaal op in de oefening’) en potential emotional experience (bv. ‘de oefening was heel plezierig’).

Resultaten
De algemene scores op de drie dimensies van de flowschaal waren gemiddeld hoger of gelijk aan 5 (op een 7-puntslikertschaal). In dit onderzoek beschouwden we een score van 5 of hoger als positief. Dat betekent dat er vanaf deze score sprake was van een hoge mate van taakgerichte concentratie tijdens de muzikale activiteit, van positieve emoties en plezier en van een gevoel in staat te zijn de taak goed uit te voeren. Hoewel we verwacht hadden dat de leerlingen die reeds een instrument bespelen hoger zouden scoren, vonden we geen verschil in flowbeleving tussen leerlingen die een instrument bespelen en leerlingen die dat niet doen. Dit toont aan dat deze werkvorm geschikt is voor alle leerlingen en dat het spelen van een instrument geen invloed heeft op de flowbeleving.

Daarnaast werden de docenten die aan het onderzoek meewerkten gevraagd naar hun ervaringen aan de hand van een online survey.
De bevraging toonde een uitermate positief beeld. Met veertien personen was de groep leerkrachten relatief klein, maar toch zijn de resultaten belangrijk. Het ging om ervaren leerkrachten voor wie improviseren en zeker collectieve vrije improvisatie meestal een nieuwe ervaring was. Alle betrokken leerkrachten willen deze werkvorm in de toekomst gaan gebruiken.

Besluit
Vrije collectieve improvisatie is een werkvorm die geschikt is voor de muzieklessen in het reguliere onderwijs. Het kan een aanvulling zijn op  reeds bestaande werkvormen. We kunnen stellen dat werken met collectieve vrije improvisatie een persoonlijke muzikale expressie mogelijk maakt, ongeacht het niveau van muzikale vaardigheden.

Improvisatie is een belangrijke educatieve tool om muzikaal leren te bevorderen zonder de spontaniteit van de leerlingen te belemmeren. We geloven dat het muziekonderwijs gebaat is bij het samengaan van het leren van muzikale vaardigheden, zoals instrumentale techniek, partituurspel en gehoorvorming, met het experimenteren en collaboratief interageren. Collectieve improvisatie kan hierbij een rol spelen op alle niveaus van muzikale ontwikkeling.

We bundelden onze ervaringen, voorbeeldlessen en -oefeningen in een gratis te downloaden rapport.

Filip Verneert is doctoraatsonderzoeker muziekeducatie aan LUCA School of Arts en de Geassocieerde Faculteit Kunsten, KU Leuven en directeur van vzw Muziekmozaïek.
Jan Verbeeck is praktijkassistent muziekeducatie aan LUCA School of Arts en docent muzikale opvoeding in het secundair onderwijs.

Verneert, F., & Verbeeck, J. (2022). Improvisation for all! Hoe beleven leerlingen collectieve vrije Improvisatie in het leerplichtonderwijs? LUCA School of Arts.

Lachen in de kunstles?

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Eric Gauthier Covid Cage videostill You Tube

Raken leerlingen meer betrokken bij de kunstvakken als je humor gebruikt in je lessen? Eerstejaars studenten van kunstvakdocentenopleidingen die nog niet zo lang geleden het voortgezet onderwijs verlieten, laten hun licht schijnen over deze vraag.

Jacqueline (1^e jaars DBKV): ‘Humor is zo iets persoonlijks, het luistert heel nauw om dat goed in te zetten. We hebben allemaal als leerling wel de ervaring met een docent die grappig probeert te zijn en dat niet is. Omdat hij of zij de aansluiting mist, of omdat wij niet het referentiekader hebben dat die docent aan probeert te spreken.’ Job (1^e jaars DoMu): ‘Maar andersom werkt het ook. Mijn muziekdocent maakte altijd veel grappen en door alles licht te maken raakte ik steeds enthousiaster om aan de slag te gaan. Dat heeft me uiteindelijk zelfs gemotiveerd om de docentenopleiding te doen.’ Joy (1^e jaars DBKV): ‘Mijn docent maakte de kunstgeschiedenislessen toegankelijk door de ernst ervan te relativeren door bijvoorbeeld een klassiek verhaal naar het nu te vertalen. Dat werd al snel hilarisch. Ik zou ook graag die luchtigheid in mijn eigen lessen willen stoppen.’

Spelen met de regels
Job vindt: ‘Er zijn best veel elitaire types in de klassieke muziekwereld, je hebt al snel het idee dat alles serieus moet zijn en dat je geen fouten, laat staan grappen mag maken.’ Jacqueline vult aan: ‘Als leek, en dat ben je als leerling toch, schrikt die ernst af en dan voel je niet de ruimte om zelf iets te vinden of te zeggen of om je eigen ding te doen met zo’n kunstwerk. Dat blijft bijvoorbeeld een afstandelijk abstract werk, omdat je het niet begrijpt.’ Ze herinnert zich opdrachten waar ze als leerling aan de slag moest met beeldgrappen en het in twijfel trekken van regels: ‘Dat sloeg aan, omdat je het zo meer naar je eigen wereld kon trekken.’

Alicia (1^e jaars DoMu): ‘Regels heb je nodig om tot een acceptabele vorm van samenleven te komen. In de kunst kan je daar een beetje mee spelen. Ik zou willen dat mijn leerlingen zich volkomen vrij voelen om te doen wat ze willen. Bijvoorbeeld liedteksten schrijven die volslagen belachelijk zijn, dus letterlijk om te lachen. Of dat ze compositieregels aan hun laars lappen, om te kijken wat er dan gebeurt. Kunst begint met jezelf vermaken en daarmee dan weer anderen vermaken. Of dat humor is, weet ik niet, maar dat vind ik wel super waardevol.’
Daar zijn de andere eerstejaars het allemaal mee eens. Over het havo-examen kunst (algemeen) van 2021 met als thema humor zijn de studenten het ook eens. Daar zaten wel een paar leuke fragmenten en interessante vragen bij, maar het examen was niet per se grappig. Misschien wel voor kunsthistorici en kenners, maar niet voor examenkandidaten.

In de discussie die volgt komen ze tot de slotsom dat een belangrijke taak van de kunstdocent is om leerlingen regels, binnen en buiten de kunst, te leren bevragen. Humor en controverse helpen daarbij. In het lesgeven zelf, in de voorbeelden die je als docent geeft. Door te relativeren en te ont-regelen stimuleer je een open houding en een kritische blik bij leerlingen. En dat is een vorm van engagement die ze allemaal zien zitten: ‘Daar krijgen we een betere wereld van’.

Met dank aan Job Boer, Alicia van der Gaast (Docent Muziek, Prins Claus Conservatorium, Groningen), Joy de Vegt en Jacqueline Galama (Docent Beeldende Kunst en Vormgeving, Academie Minerva, Groningen)

Kunst en burgerschap

Auteur: Lucie de Groen | Beeld: Tommy van der Loo – A conversation piece, Tilburg

‘Door het aangaan van een dialoog kunnen de eerste stappen worden gemaakt om weer dichter tot elkaar te komen.’ Aldus Tommy van der Loo, de maker van A conversation piece (2022). Dit kunstwerk is een dialoogtafel die momenteel wordt gebruikt in De Pont voor een nieuw educatief project, dat aansluit bij burgerschapslessen en de tentoonstelling van Kara Walker.

Walker brengt met haar werk haar ervaringen met ongelijkheid en identiteit in Amerika in beeld. Ze vertelt over labels en vooroordelen die de buitenwereld op haar plakt. ‘Wanneer ik in mijn atelier ben, ben ik gewoon Kara maar wanneer ik naar buiten ga ben ik zwart, een vrouw, een kunstenares.’ Walker daagt de bezoeker uit na te denken over zijn of haar eigen situatie en vraagtekens te zetten bij vooroordelen over gelijkheid en ongelijkheid tussen man/vrouw, zwart/wit, macht/onmacht.

Hoe zien leerlingen de kunstwerken van Walker? Wat halen ze eruit en wat brengen ze mee? Hoe ervaren zij ongelijkheid in ons land? Aan mij, stagiair museumeducatie, de taak om op deze vragen in te gaan en een brug te slaan tussen het werk van Walker en burgerschapslessen.

Na een rondleiding door de tentoonstelling gaan de leerlingen met elkaar in gesprek aan de dialoogtafel van Tommy van der Loo. Dit kunstwerk is een combinatie van een tafel en een slavenschip. De stoelen eromheen hebben verschillende afmetingen waardoor er aan tafel automatisch een zichtbare vorm van ongelijkheid ontstaat. Dit geeft direct aanleiding tot een gesprek. Het gesprek wordt geleid door jongeren van BOOTSprojects, die het project ook mede-ontwikkelden. Omdat deze jongeren leeftijdsgenoten zijn van de leerlingen (peer-to-peer) verlopen deze gesprekken soepel.

Tijdens het gesprek begeleiden de BOOTS-jongeren de leerlingen door drie fasen: ervaring, droom en doen. De leerlingen beginnen met het delen van hun eigen ervaringen: hoe kom je ongelijkheid tegen in je eigen omgeving, heb je het zelf meegemaakt? In de droom-fase vertellen leerlingen over de door hen gewenste situatie. In de doe-fase bedenken ze samen wat ze bij wijze van spreken morgen al kunnen doen om ongelijkheid tegen te gaan.

Uit gesprekken die ik bijwoonde blijkt dat leerlingen verschillende soorten ongelijkheid ervaren. Zo vertelde een jongere van Hindoestaanse afkomst dat ze een winkel was uitgezet met als reden dat de winkel geen make-up had voor haar huidskleur. Een leerling van het praktijkonderwijs vertelde in een ander gesprek geëmotioneerd dat hij gamen heel leuk vindt, maar dat hij daar niet heel goed in is en hij daarom niet meer mag meedoen met anderen. In beide gesprekken kon je goed zien dat de groep meeleeft als iemand een persoonlijke ervaring deelt. Zo benoemde de groep van de jongen die niet mag meespelen meteen situaties waarin hij wel uitblinkt. De medeleerlingen van de andere groep schrokken van de ervaring en dachten actief mee hoe ze kunnen ingrijpen bij het zien van racisme in een winkel.

Het is heel mooi om te zien hoe leerlingen hun ervaringen delen, dromen over een perfecte wereld en vervolgens iets concreet kunnen ondernemen om ongelijkheid in hun omgeving te signaleren en tegen te gaan. Een waardevolle aanvulling op burgerschap. Zo komen we uiteindelijk dichter bij elkaar.

Lucie de Groen is stagiair museumeducatie bij De Pont museum in Tilburg en derdejaars student bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten Tilburg aan de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving

Het kunstvaklokaal. . .

. . .van het Christelijk Lyceum Veenendaal

Auteur: Marjo van Hoorn | Foto’s: Kunstvaklokaal Christelijk Lyceum Veenendaal

 

In de serie Het kunstvaklokaal nemen we de lezer mee naar verschillende kunstvaklokalen, muziek, beeldend, theater, dans en film in scholen voor voortgezet onderwijs. Hoe zo’n lokaal eruit ziet heeft effect op de sfeer, de concentratie en manier van werken. Welke ideeën en verlangens heeft een kunstvakdocent over de inrichting van zijn lokaal? En zijn deze verwezenlijkt of niet?

‘Een expositie met dagelijks wel 2000 kijkers,’ zo omschrijven docenten beeldend Annelies de Vries en Wieke Teselink de grote etalages van hun lokaal in het hart, het A-trium, van de nieuwbouw van hun school.

Vijf grote beeldende lokalen verspreid over drie gebouwen, of één kunstdomein met kleinere lokalen? Een vraagstuk dat de sectie beeldend kreeg voorgeschoteld toen een deel van het bestaande gebouw uit 1968 zou worden ‘hergebruikt’ en geïntegreerd in een nieuw, duurzaam schoolgebouw. Na veel tekeningen maken, plattegronden napluizen, passen en meten is uiteindelijk gekozen voor de pragmatiek: liever een groot beeldend lokaal gescheiden van de andere kunstvaklokalen, dan een klein samen met de andere. Vierkante meters maken tenslotte het verschil als je leerlingen groter werk wilt laten maken, als je hen en de kunst – letterlijk – de ruimte wilt geven.

Sinds 2021 is het nieuwe gebouw in gebruik. De Vries en Teselink willen vooral zichtbaar maken hoe er gewerkt kan worden in de beeldende lessen, ze willen het werk van de leerlingen zichtbaar maken. En ze zijn dan ook heel gelukkig met de enorme ramen die uitkijken op het A-trium. Het beeldende vak presenteert zich. Iedereen die de grote centrale trap oploopt, ziet in een oogopslag wat er gedaan en gemaakt wordt. Dat nodigt niet alleen uit tot een nadere blik, het inspireert.

Het nieuwe, tamelijk smalle en langgerekte lokaal is door de sectie bewust en stapsgewijs ingericht. Het vergde namelijk wat hoofdbrekens hoe het zo goed, efficiënt, slim en tegelijkertijd aantrekkelijk in te richten.
De linkerkant van het lokaal toont gevulde vitrines met leerlingenwerk, boeken en andere inspiratiebronnen. De andere lange wand is benut voor opbergplaatsen van materiaal, gereedschap en machines. Die indeling sluit ook aan bij hun voorkeur voor thematisch werken. Ze willen dat leerlingen leren zelf keuzes te maken nadat ze een thema eenmaal hebben geïntroduceerd. Hoe kunnen ze hun idee het beste vormgeven? Het dan aanscherpen, bijsturen of verwerpen? Leerlingen kunnen rondneuzen en rommelen in de verschillende materiaal- en gereedschapsbakken en dat maakt, zeggen De Vries en Teselink, ‘dat er tijdens het creatieve proces opeens een lichtje aangaat.’

Nu oogt het vaklokaal nog tamelijk nieuw en ongerept, maar de docenten zien tot hun plezier dat de werktafels allengs ‘gebruikter’ ogen. Het ‘ateliergevoel’ mag nog meer komen, de komende tijd. Ze merken dat de opstelling die ze kozen een zekere rust en concentratie geeft. Elke tafel is als het ware een klein ‘stationnetje’ met een groepje werkende leerlingen. Beiden sluiten overigens niet uit dat er in de loop van de tijd dingen zullen veranderen; de ervaring zal het leren. De zoektocht naar meer zichtbaarheid blijft. Muurschilderingen, kleurige stellages, sokkels. Het lokaal in het nieuwe gebouw biedt tal van mogelijkheden; alles stroomt.

Liefhebben aan zee

Auteur: Mariska van der Vaart | Amare FEEST! Foto: © De Schaapjesfabriek

Amare is het gloednieuwe cultuurpaleis aan het Spui in Den Haag, het ‘huis voor cultuur, educatie, events en ontmoeting’. Groots en ruim, zo’n 54000 vierkante meter. De naam verwijst naar het Latijnse amare (liefhebben) en het Italiaanse al mare (aan zee). 

Amare biedt onderdak aan de Stichting Dans- en Muziekcentrum Den Haag, het Residentie Orkest, het Nederlands Dans Theater (NDT) en het Koninklijk Conservatorium De zalen zijn zo gebouwd dat de ruimtes flexibel te gebruiken zijn, en dat nodigt uit tot samenwerking.

Feest!
Het conservatorium verhuisde in januari 2022 en ruim daarvoor werd een educatiegroep met de drie andere organisaties opgericht. De ontmoeting is belangrijk voor de educatiegroep. Het gebouw is open, er is letterlijk ruimte voor ontmoeting. Studenten van de opleiding Docent Muziek zeggen vaak te blijven hangen in de avond, omdat er veel te beleven valt.
Margi Kirschenmann, hoofd educatie van het Koninklijk Conservatorium vertelt dat de centrale vraag destijds was hoe de vier gezamenlijk aanbod zullen creëren. ‘Iedere partner heeft zijn eigen educatie-afdeling en het conservatorium ‘is’ educatie. Er is geen sprake van een fusie, de samenwerking is een vorm van elkaar versterken.’

Er werd allereerst een familievoorstelling ontwikkeld; Feest!, rijk aan elementen en stijlen; toneel, hiphop, circus, acrobatiek, een bigband van de jazzstudenten, ballet van de jong talent- dansers, percussie van de jong talentklas, het koor van de opleiding docent muziek, streetart. . . Feest was groots opgezet – er was extra financiering voor – om de opening van Amare speciaal te doen zijn. Een dergelijk kostbaar project is niet jaarlijks te realiseren, de manier van samenwerken en programmeren wil men wel continueren. De kunst wordt dan weliswaar kleinschaliger, maar ook artistiek uitdagend te zijn.

Ontmoetingsprojecten
Amare heeft de ambitie ‘het huis’ van heel Den Haag te worden, een huis dat toegankelijk is voor alle Hagenaars. Het Residentie Orkest en het NDT plannen projecten in de wijk, want om het huis te zijn van de hele bevolking moet er wel een brug worden geslagen naar die  wijk(en).

Men gaat er daarom naar toe, zoals het geval is met het project SYMPHONY 2030. Het Residentie Orkest verbindt daarin jong en oud, buurtbewoners en de stad, met de kracht van muziek.
Studenten van het conservatorium vervullen hierbij ook een rol, bijvoorbeeld door werkveldbezoek of stages.

Een ander ‘overbruggingsproject’ is het project Symphonic Seniors.
Symphonic Seniors is een initiatief van het Residentie Orkest uit 2014, opgezet als leerorkest, dat een aantal jaren subsidie kreeg om het uit te voeren. Toen de subsidie stopte, richtten de senioren zelf een stichting op.
Met de komst van Amare is er gekeken hoe dit initiatief ondersteund kan worden, het Residentie Orkest en het conservatorium werken samen om dat te realiseren. De senioren kunnen nu op een aantal zaterdagen repeteren in Amare en studenten die het vak ensemble teaching volgen, gaan dan met hen werken. Op die manier krijgen ze een realistisch beeld van de praktijk en hebben de senioren een dirigent.
Een nieuw plan dat nog vorm moet krijgen is Meet for Music, een project waar iedere inwoner van den Haag zich voor kan inschrijven. In grote lijnen komt het erop neer dat studenten van het conservatorium een laagdrempelige muziekactiviteit organiseren. Het project wordt in het curriculum van de opleiding geprogrammeerd.

Interessant om al deze nieuwe projecten te volgen, in het bijzonder hoe Amare de nu nog soms incidentele culturele ontmoetingen met alle inwoners van Den Haag naar bestendige ontmoetingen zal weten te krijgen.

Met De Dansers mentaal en fysiek in beweging

Auteur: Lizzy Schreijer | Scènefoto Hold Your Horses  Foto © Bart Grietens

De Dansers moedigen leerlingen aan te associëren, zowel tijdens voorstellingen als bij nagesprekken. Om hen te helpen zich te verhouden tot de voorstelling, nemen ze leerlingen mee in verschillende manieren om naar dans te kijken.

Om zich tijdens de voorstelling over te kunnen geven aan het moment is het belangrijk dat leerlingen zich in de voorbereiding bewust worden van de complexiteit en kunde die in de voorstelling zit. Choreograaf Josephine van Rheenen: ‘Als de leerlingen een idee hebben van de ingewikkeldheid van de actie en van de concentratie of de spanning die de spelers voelen, kan dat leiden tot respect. Respect is een stevige basis om jongeren te betrekken bij de voorstelling en voor het gesprek na afloop. Wanneer de leerlingen al associërend praten over wat ze van de voorstelling vinden, doen ze dat vanuit een zekere betrokkenheid. Dat is al een belangrijke stap in het kijken naar dans.’

Interesse én respect
Enkel kennismaking met dans is dus niet genoeg voor De Dansers. Het is de kunst leerlingen interesse en respect bij te brengen voor iets waarvan ze nog niet weten wat ze ervan vinden. Jongeren leren zich te verplaatsen in de dansers, in wat er op het podium gebeurt. En realiseren zich wat er voor nodig is om zoiets voor elkaar te krijgen. Dit gebeurt in de voorbereiding in de klas, maar ook in het theater.
Uit nagesprekken blijkt dat leerlingen de voorstelling actief, en met een vorm van respect beleven. Zo vertelt een leerling uit klas 4 atheneum van het Dongemond College in Raamsdonksveer na een bezoek aan Hold Your Horses: ‘De scène over vertrouwen, waarin ze elkaar gooien en vangen is mij het meest bijgebleven, je moet dat echt durven.’ Een andere leerling vult aan: ‘Je moet lang oefenen om dat zo soepel te kunnen doen. Ik zit op turnen dus ik weet dat sommige bewegingen heel moeilijk zijn. Het er dan zo gemakkelijk uit laten zien, vind ik heel knap.’

Zelf ervaren
In workshops ervaren leerlingen hoe het voelt om te bewegen zoals de spelers dat doen, zodat ze ook een fysieke referentie hebben. Ze dragen bij aan het vertrouwen om een voorstelling te bezoeken, aan het respect voor wat er te zien is én aan de dansgeletterdheid van de leerling.
De workshops, ter voorbereiding op het voorstellingsbezoek en/of de verwerking achteraf, worden gegeven door professionele vakdocenten. Door zelf te dansen, maar ook door samen naar dans te kijken, erover te praten en dans te interpreteren, ontdekken jongeren meer en meer over dans.

Lizzy Schreijer is publiciteitsmedewerker van De Dansers. Ze schreef dit artikel in samenwerking met educatiemaker Sanne Wichman en artistiek leider Josephine van Rheenen. Met dank aan leerlingen uit klas 4 atheneum van het Dongemond College.

Lokaal 11

Een website rondom het examenthema ‘Te gek!’

Auteur: José Middendorp | Beeld: Luchtig Leren, Lokaal 11

Lokaal 11 is weer open. Opnieuw is voor havo-eindexamenkandidaten TeHaTex in lokaal 11 een selectie kunstenaars bijeengebracht die het examenthema vertegenwoordigen. Geïnspireerd door de barok, de kunststroming die speciaal aandacht krijgt in 2022, zijn de invalshoeken bij dit thema: dagelijks leven, onverwacht en vernieuwend materiaalgebruik én kunst die de toeschouwer op het verkeerde been zet.

Met deze invalshoeken is er genoeg om uit te kiezen. Denk bijvoorbeeld aan de sculpturen van Anish Kapoor die je tot het laatste moment laten twijfelen aan wat je ziet. Of aan de jurken van de Nederlandse ontwerpster Iris van Herpen, een virtuoos met vernieuwende materialen. Of deze kunstenaars ook in het schriftelijk examen voorkomen blijft gissen, maar leerlingen trainen met deze en andere voorbeelden wel de vaardigheden die ze moeten inzetten om een mooi cijfer te halen.

Lokaal 11 komt voort uit het gemis van een syllabus voor de havo. De initiatiefnemers willen leerlingen helpen bij de voorbereiding op hun eindexamen met oefeningen over kunstenaars die goed binnen het thema passen.
Vanaf 2023 zal er voor de havo wél een syllabus zijn. Het al vastgestelde thema is ‘Kunst en leven’. Een prachtig onderwerp waar lokaal 11 zeker weer mee aan de slag zal gaan.

www.lokaal11.com

De vervalser vervalst?  

Museum De Waag (Deventer) en educatieve excursies over meestervervalser Han van Meegeren

Auteurs: Willemijn Zwart en Marit Benes | Beeld: Infographic opbouw lesblokken Lotte Horst, Komvoor

Erfgoed vertelt ons wie we zijn, wat ons verleden is en wat ons verbindt. Met leraren uit het basis- en voortgezet onderwijs werd het huidige museumeducatieaanbod in Deventer besproken en verkend welke behoeftes er op het gebied van erfgoededucatie zijn.

Ewout van der Horst, directeur van Museum De Waag: ‘De conclusie die mij het meest verraste, was de wens om leerlingen nauwkeuriger naar schilderkunst te leren kijken. Creativiteit en eigen expressie staan niet ten onrechte centraal in cultuureducatie, maar de breed uitgesproken behoefte om leerlingen ook het kijken naar kunst en denken over kunst in een leerlijn aan te bieden maakte me erg enthousiast!’

Museum De Waag ontwikkelde naar aanleiding van deze gesprekken daarom een serie excursies, inclusief lesmateriaal voor groep 3 van de basisschool tot en met klas 6 van het voortgezet onderwijs.
Om daarmee te kijken en te denken over schilderkunst. De rode draad? Echt en nep in de schilderkunst. De Waag heeft een permanente tentoonstelling (Topstukken) op de eerste verdieping van het historische gebouw. Veel van die topstukken kunnen worden ingezet voor erfgoededucatie, zoals Het laatste avondmaal  van ‘meestervervalser’ Van Meegeren. Toch kun je ook bij veel meer werken in de collectie nadenken over de relatie tussen schilderij en werkelijkheid.

Meestervervalser-lesmateriaal
Het Laatste Avondmaal is de vervalste Vermeer waar kort na de Tweede Wereldoorlog veel om te doen is geweest. De Deventernaar Han van Meegeren kreeg in de jaren ’30 weinig erkenning voor zijn werk en begon daarom oude meesters te vervalsen. Van Meegeren werd aangeklaagd voor collaboratie met de Duitse bezetter, maar bekende in het proces geen Vermeer, maar via een tussenpersoon een vervalsing aan Herman Göring (de tweede man van nazi-Duitsland) verkocht te hebben.
Dit fascinerende verhaal én schilderij vormden het startpunt voor een leerlijn over echt en nep in de schilderkunst.
Bij de pilot van het lesmateriaal bleek de nadruk op ‘echt’ en ‘nep’ in de schilderkunst goed als stimulans te werken; leerlingen gingen gerichter en nauwkeuriger kijken. Zeker de middelste groepen – met (pre)pubers -werden getriggerd door het verhaal van Han van Meegeren en het idee van vervalsingen in de kunst.

Voor elk van de vier doelgroepen is nu een prikkelende voorbereidende opdracht voor op school beschikbaar, met een verwerkingsopdracht voor ná het museumbezoek. De uitdagende vragen uit de voorbereidende les vormen het startpunt van de activiteiten in het museum, maar het materiaal is zo ontworpen dat de excursie niet in het water valt als de les op school is komen te vervallen.

De koppeling tussen de kerncollectie van Museum De Waag en het basis- en voortgezet onderwijs in Deventer smaakt naar meer. Museum De Waag werkt momenteel aan de didactisering van het naastgelegen pand, De Drie Haringen, rijksmonument uit de Hanzetijd. In de toekomst gaan daar families en schoolklassen de handel in bont, graan, laken, haring en wijn in de hanzetijd in spelvorm beleven.

Willemijn Zwart is docent Nederlands / CKV en werkzaam als educatief ontwikkelaar bij Komvoor.
Marit Benes is leerkracht groep 5 en werkzaam als onderwijskundige bij Komvoor

Fouten > leren > maken >

Interview met filmleraar André Broens

Auteur: Vincent Hodde 

André Broens is leerkracht groep 6/7/8 op Jenaplan Basisschool Laetare in Lelystad. Juli 2021 werd hij gekozen tot Filmleraar van het Jaar voor de regio Midden. Een erkenning die hij zelf niet had verwacht; zoveel bijzonders dacht hij niet te doen met filmeducatie.

Maar sinds zijn nominatie beseft André dat hij veel met filmeducatie bezig is op school. Hij gebruikt film ter vermaak, om te inspireren, ter ondersteuning van de vakinhoud en om samenwerking te stimuleren. André heeft een duidelijk doel voor ogen; hij wil leerlingen filmvaardig maken, zodat zij zichzelf leren uitdrukken middels film.

Behalve leraar, beschouwt André zich ook als kunstenaar. Hij is veel bezig met film en kunst, hobby’s die hij de laatste jaren steeds professioneler heeft ingevuld. Hij verkoopt zijn werk via internet, heeft regelmatig kleine exposities en zijn schilderijen hangen in verschillende ziekenhuizen. Van jongs af aan is hij al met film bezig en toen hij dertien was kocht hij zijn eerste 8mm-camera. Vorig jaar rondde hij een vierjarige opleiding op ArtEZ af, met als specialisatie video.
Al die kennis en ervaring probeert hij aan zijn leerlingen mee te geven, in de klas en als begeleider van de kinderen in het jenaplansysteem op zijn school. ‘De grens tussen werk en hobby is heel lastig te trekken,’ zegt hij.

Weg van de pen
André maakt ook films met zijn leerlingen. De hoofdmoot bestaat uit het maken van lipdubs en live-actionfilms, stop-motion en zelfs tekenfilms. André: ‘We hebben een jaar over een tekenfilm gedaan!’
Zijn leerlingen leren op deze manier geduld te oefenen voordat ze het eindproduct te zien krijgen. Bovendien ontwikkelen ze een bepaalde  handvaardigheid. Je kunt film bij elk vak inzetten, vindt hij, en niet alleen bij de beeldende vakken. Juist ook bij taal, rekenen, eigenlijk elk vak waarbij iets uitgelegd kan worden met behulp van een filmpje.
Als je hem mag geloven, kan het onderwijs niet zonder film. Iedere leraar basisonderwijs zou ook met film aan de slag moeten. ‘Zorg dat je weg bent bij die pen, alles is al met potlood en papier, doe het eens anders.’

Een paar van zijn leerlingen beheersen de taal slecht, maar doordat ze  met film (en de taal daarin) bezig zijn, ziet hij dat ze toch kunnen groeien. ‘Hun motivatie voor film is groot, waardoor ze ook taal beter gaan begrijpen.’ In plaats van hen te laten schrijven, kan hij ze de optie geven een verslag te maken door middel van filmpjes. Film is een creatief vak en de motivatie van zijn leerlingen is anders dan bij andere vakken: ‘Ze zijn zo gemotiveerd, je hoeft verder niets te doen, enkel goede instructie geven, eindeisen vaststellen. En ze moeten weten wat ze ervan kunnen leren.’

Fouten maken moet
Het belangrijkste van het basisonderwijs is volgens André kunst, film en creativiteit, omdat je daar leert fouten te maken én hoe je daarvan kunt leren. Dat is de essentie: ‘Je moet fouten maken!’ Daarnaast ontwikkelen leerlingen verbeeldingskracht met film. ‘In je fantasie kun je alles, dat is voor sommige leerlingen uit bijvoorbeeld achterstandswijken extra belangrijk. Het enige wat ze denken is: ‘Ik wil hier weg. Met film kunnen ze doelen stellen én nastreven. Door film kun je de wereld op een compleet andere manier leren zien.’

Maar ze moeten ook snappen wat ze zien: ‘Ze moeten weten hoe ze gemanipuleerd (kunnen) worden.’ Daarom maakt hij elk jaar een eindfilm met groep 8, waarin ze trucs laten zien en de kijkers manipuleren. Volgens André is natuurlijk alles in scène gezet en daar mogen ze ook van genieten, maar: ‘Begrijp het, snap het, doorzie het.’

Meer informatie: www.filmeducatie.nl/filmleraarvanhetjaar

Press Play & Sing

Video’s om te leren zingen in de kleuterklas

Auteurs: Elodie De Rore, Thomas Geudens, Tine Castelein en Thomas De Baets | Screenshot: Instructievideo – Gekke bekken

Leerkrachten in het kleuteronderwijs voelen zich vaak niet voldoende muzikaal onderlegd om met hun leerlingen te zingen. We ontwikkelden een aantal aandachtspunten waarmee je direct bruikbare muzikale instructievideo’s kunt maken voor de kleuterklas.

Muziek en zingen zijn erg belangrijk voor de ontwikkeling van kleuters. Toch voelen heel wat (Vlaamse) kleuterleerkrachten zich onzeker of te weinig bekwaam om met hun leerlingen te zingen. Velen vinden het moeilijk om muzische vorming een goede invulling te geven tijdens hun lessen, leert het laatste rapport van de Vlaamse Onderwijsinspectie. Niet voor niets beveelt het recente rapport van de Commissie Beter Onderwijs aan om meer aandacht te besteden aan muzische vorming in de lerarenopleidingen voor het kleuteronderwijs.

Video-based learning
In Vlaanderen worden zelden of nooit muziekleerkrachten aangesteld in het kleuteronderwijs, en tijdens de coronacrisis werd ook stage lopen in deze context onmogelijk. Muziekpedagoge Elodie De Rore ging daarom voor haar masterproef op zoek naar een manier om leerkrachten op afstand te ondersteunen bij hun lessen muziek. Ze koos daarbij voor video-based learning: kleuters een lied leren zingen via video.

In de klas kan je met verschillende soorten video’s werken. Allereerst zijn er video’s voor entertainment. Bij deze producten staat plezier voorop. Daarnaast zijn er video’s voor educatie, waarin een vaardigheid of kennis centraal staat. Veel leerkrachten zijn echter op zoek naar een mengeling van deze twee. In zijn boek Designing digital products for kids (2020) noemt Cantuni deze derde soort edutainment. De educatieve mogelijkheden van deze video’s staan centraal, maar er wordt ook gezocht naar speelse manieren om kinderen te stimuleren om het product verder te gebruiken.

DIY edutainment video’s
Voor heel wat leerkrachten en ontwikkelaars is het interessant om zelf  video’s te maken, al komt daar best wat bij kijken. Elodie werkte enkele video’s uit en kwam zo tot acht handige tips, die je al een eind op weg helpen.

Enkele tips hebben betrekking op het tempo en de opbouw. Ten eerste moet je zorgen voor een vlot en haalbaar lestempo. Vermijd een lange monoloog of dode momenten, of andere zaken waardoor leerlingen hun aandacht kunnen verliezen. Maar ga ook niet te snel. Heb je een lied met twee strofes? Maak dan twee verschillende video’s voor elke strofe, zodat je de leerlingen niet met informatie overlaadt. Ten tweede is het belangrijk om de video compact te houden door voortdurend te focussen op het doel, namelijk een lied kunnen zingen. Leer je een lied aan over de herfst? Vertel dan niet eerst honderduit over het vallen van de blaadjes. Als kinderen verwachten dat ze gaan zingen, willen ze meteen zingen. De klasleerkracht kan het thema voor de video inleiden als dat nodig is. Ten derde moeten de kinderen te allen tijde het overzicht over het lied kunnen bewaren.

Daarnaast formuleert Elodie enkele tips voor de invulling. Punt vier is: make it fun! Kleuters leren sneller wanneer ze plezier hebben. Als vijfde is er het belang van interactieve vragen als ‘Zijn jullie klaar?’ of ‘Hebben jullie zin om mee te zingen?’. Deze vragen zorgen ervoor dat de aandacht bij de les blijft. Luidkeels kunnen antwoorden met ‘ja’ of ‘nee’ vinden kinderen fantastisch. Een zesde punt is jezelf uitleven in je personage. In Elodie’s ervaring was het ‘hoe gekker hoe prettiger’. Een gekke olifant met make-up en oren prikkelt de fantasie meer dan een leerkracht die slurfloos een dierenlied zingt.

De laatste twee tips gaan over het filmtechnische aspect. Hoewel kleuters weinig notie hebben van beeldresolutie of belichting, bleken deze toch een grote rol te spelen. Als het kan, gebruik je best verschillende camerastandpunten. Filmen vanuit één hoekpunt wordt snel monotoon. Als achtste en laatste punt: zorg voor kwalitatief audio- en beeldmateriaal. Een vrolijke intro met een leuk deuntje maakt de video aantrekkelijker en professioneler.

Je hoeft met de video’s helemaal geen volledige les te vullen. Je kan ze gebruiken als aanvulling, bijvoorbeeld in de muziekhoek. Als je rekening houdt met deze aandachtspunten kunnen je (zelfgemaakte?) muziekvideo’s in je muzieklessen aan de jongste leerlingen meerwaarde hebben. 

Elodie De Rore is alumna educatieve master muziek, specialisatie muziekpedagogie, aan LUCA School of Arts en realiseerde het project ‘Press Play & Sing’ in haar masterproef.

Thomas Geudens en Tine Castelein zijn beiden assistent muziekeducatie en doctoraatsonderzoeker aan LUCA School of Arts en KU Leuven.

Thomas De Baets is docent en opleidingshoofd muziek aan LUCA School of Arts, en deeltijds docent muziekpedagogiek aan KU Leuven.

Toekomstige veranderingen in vmbo

Auteur: Thea Vuik | Illustratie: Pak Producties (2021)

Vanaf het schooljaar 2024/25 worden de gemengde leerweg (gl) en de theoretische leerweg (tl) van het vmbo samengevoegd tot één nieuwe. Leerlingen volgen daarin dan, naast avo-vakken, een praktijkgericht programma.

De invoering van de nieuwe leerweg wordt voorbereid onder andere op basis van praktijkgerichte programma’s die ontwikkeld worden met 140 pilotscholen (gemengde leerweg/gl, theoretische leerweg/tl en voortgezet algemeen volwassenenonderwijs/vavo). Kunstzone sprak over deze veranderingen met Susan van den Heuvel (SvdH), projectleider nieuwe leerweg OCW, Susan Timmermans (ST), directeur bovenbouw SG de Overlaat in Waalwijk met een pilot voor Economie en Ondernemen en Willie Stevens (WS), lid directie Fioretti College in Veghel met een pilot voor Technologie en Toepassing.

De nieuwe leerweg wil jongeren beter voorbereiden op zowel de keuze voor, als op de daadwerkelijke overstap naar het vervolgonderwijs. Bovendien is het de bedoeling dat alle jongeren in het vmbo praktische ervaring opdoen aan de hand van realistische opdrachten in en buiten de school. Tenslotte gaat het om een verbetering van de herkenbaarheid van het vmbo, dat wil zeggen minder leerwegen en duidelijke diploma’s.

SvdH: ‘Om deze doelen te kunnen bereiken is betrokkenheid vanuit gl, tl en vervolgonderwijs noodzakelijk. Docenten gl, tl, mb4 en havo zijn dan ook structureel verbonden met de ontwikkelgroepen van de praktijkgerichte programma’s. Deze ontwikkelgroepen maken – onder leiding van SLO – de conceptexamenprogramma’s en 140 pilotscholen gaan deze programma’s in een pilot testen. Op basis van ervaringen van de scholen en leerlingen worden de programma’s de komende jaren aangescherpt.’
WS: ‘Ik merk bij collega’s dat het lastig is om uit te leggen wat het verschil is tussen een praktijkgericht programma en een beroepsgericht programma. In een praktijkgericht programma komt het woordje beroep niet voor. Praktijkgericht is projectmatig, oriënterend, kennismaken met. Dan leer je geen bepaalde beroepsvaardigheden, is het idee.’
SvdH: ‘Het praktijkgerichte programma is een combinatie van denken én doen, passend bij leerlingen die naar mbo4 en havo gaan. Er zit kennis in het praktijkgerichte programma en dat is gekoppeld aan de praktijk. Zodat leerlingen ervaren waar ze het voor doen. Wat winst is voor de motivatie van leerlingen, zo blijkt uit het onderzoek van Young Works. De havo kan komend schooljaar ook starten met een praktijkgericht programma. Veel havoscholen willen dat, want ook zij willen de oriëntatie en voorbereiding op vervolgonderwijs verbeteren, evenals de motivatie van de leerlingen.’
ST: ‘Wij hoorden van het bedrijfsleven dat onze leerlingen vakinhoudelijk heel goed zijn, maar een project ontwikkelen of een goed gesprek voeren zit er bij hen niet zo in. Juist die ‘zachtere’ kant moet beter ontwikkeld worden.

Zal de invoering van de nieuwe leerweg niet tot gevolg hebben dat vakken als maatschappijleer of de kunstvakken als eerste geschrapt worden?

WS: ‘Daar schuilt inderdaad een gevaar in. Uiteindelijk is het een kwestie van keuzes maken. Maar je moet niet denken vanuit je vak en je uren. Je moet denken: ‘Dit is voor mij als docent kunst en cultuur misschien wel een nieuwe kans.’
SvdH: ‘De gl bestaat nu uit tien profielen en de tl uit vier. Bij de samenvoeging moeten we dus goed kijken naar de inrichting van de nieuwe leerweg. Welke profielen komen er in de nieuwe leerweg, en met welke vakkenpakketten? We nemen dan de aansluiting met vervolgonderwijs nadrukkelijk mee. Daarnaast moet het besluit over het aantal vakken in de nieuwe leerweg nog genomen worden en hier wordt verschillend over gedacht. De voorkeur van OCW gaat op dit moment uit naar een inrichting van minimaal zes examenvakken voor alle leerlingen, net als nu. Leerlingen die dat aankunnen en meer nodig hebben kunnen een zevende vak volgen. Net als nu.’
ST: ‘Wij willen niet per se met een 7^e vak werken, maar willen wel een aanbod maken van projecten en keuzevakken over al die profielen heen. Zoiets als: ‘dit zijn allemaal keuzevakken die voor jullie in de toekomst misschien interessant zijn. Kijk eens of je er daarvan één of twee extra wil doen.’ Vervolgens zet je die bovenop het reguliere programma. Zo geef je het projectmatige meer vorm.’
WS: ‘In het kader van het gelijkheidsideaal kun je zeggen: allemaal 7 eindexamenvakken. Dat klinkt goed, maar dan accepteer je dat een aantal leerlingen het niet gaat halen. Een leerling die het kan, pakt het 7^e vak wel en de school zou wel gek zijn om het 7^e vak niet aan te bieden voor die 10 of 15 leerlingen. Door het ene niet te doen, is er nog steeds de ruimte om het andere wel te doen. Andersom is dat niet mogelijk.’
ST: ‘Ik zou dat ook doen; 6 vakken als minimum en 7 aan de scholen laten. Heel fijn voor diegene die het net op het eind niet redt. Dan is het toch wel prettig dat je die uitzondering kan maken.’
SvdH: ‘In een enquête die is uitgezet onder alle pilotscholen zie je ook docenten met een creatieve achtergrond terug. Het creatieve aspect is belangrijk in de verschillende programma’s. In de pilot kunnen we kijken wat docenten nodig hebben aan ondersteuning en scholing.’
WS: ‘Wat betreft de bevoegdheden, die vragen komen allemaal terug. Dat zijn lastige dingen. Maar soms is het gewoon maar beginnen.’
SvdH: ‘Dat is ook de boodschap. Maak gerust fouten, het is een pilot voor een paar jaar. Ga het proberen! Lukt een opdracht niet, verzin dan iets anders maar geef het terug aan ons. Het is een zoektocht voor ons allemaal, maar gelukkig met elkaar.’

Dit artikel is een vervolg op Veranderingen in vmbo op til, dat verscheen in Kunstzone 6, 2021.

Het examenverslag kunst (algemeen) vwo 2021

Auteur: Hugo Gitsels | Foto: Rineke Dijkstra The Buzz Club (1996-1997)

De coronapandemie had ook in 2021 haar effect op de centrale examens. Er was een extra, derde tijdvak en het tweede tijdvak werd vervroegd afgenomen. In 2021 waren er dus drie openbare afnames van het centraal examen kunst (algemeen) vwo, die bovendien voor het eerst standaard in Facet (een computerexamensysteem, red.) werden afgenomen, in 2019 betrof dit nog een pilot. In geval van technische problemen kon het examen overigens worden afgenomen via de fall-back (Autoplay).

Thema Tijd
Het thema van de eerste twee tijdvakken was Tijd. Hoe kijken kunstenaars terug op  het verleden en welk beeld tonen zij van de toekomst? Hoe vangen zij het heden en welke (filosofische) bespiegelingen over het fenomeen tijd zien we terug in de kunsten?
Een kleine greep uit de veelheid aan kunstenaars die de revue passeerde: jeugd en ouder worden in het werk van Rineke Dijkstra en Conny Janssen Danst, de hang naar het verleden bij Richard Wagner en William Morris; posities in de kunstgeschiedenis bij Oscar Schlemmer en The Carters (Beyoncé en Jay-Z); Het Ballet van de Tijd van Jean-Baptiste Lully en de postmoderne remake van het Ballet van de Nacht door Francesca Lattuada, het filosofische Stil de tijd van theatergroep Matzer, de reflectie op de eigen tijd door Courbet en Manet, science fiction in Metropolis van Fritz Lang en in Blade Runner van Ridley Scott en retro bij dansgezelschap Scapino en modeontwerpster Vivienne Westwood.

De onderwerpen uit de syllabus die aan de orde kwamen, waren Hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw, Romantiek en realisme in de negentiende eeuw, Cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw en Massacultuur in de tweede helft van de twintigste eeuw.

Overzicht aantal kandidaten per tijdvak

Tijdvakken	Kandidaten
2021-1	4.995
2021-2	224
2021-3	31

Waardering docenten voor het examen (het kwalitatieve oordeel dat docenten geven in de quickscan, de beknopte enquête in het Wolf-systeem) 

Tijdvakken	Gemiddels waarderingscijfer (tussen 1 en 10)
2021-1	6,3
2021-2	6,2
2021-3	geen quickscan

Opvallende vragen
De moeilijkste vraag van deze drie tijdvakken was vraag 23 uit het tweede tijdvak. Slechts 24 procent van de kandidaten behaalde hier de maximumscore van 1 punt.

Publiciteitsfoto van The Who (1965) afbeelding 1 bij vraag 23, tweede tijdvak

Over deze vraag merkten docenten in de door VONKC georganiseerde examenbespreking op dat het begrip iconoclasme bij veel leerlingen onbekend is en ook niet is opgenomen in het woordenboek dat de  kandidaten tot hun beschikking hebben. Over deze kwestie kwam ook een melding binnen via de Examenlijn van het CvTE. Deze melding is meegenomen in de normeringsvergadering en er is gecompenseerd voor deze vraag.

Er waren in deze drie examens geen opvallend makkelijke vragen.
De vraag die het best onderscheid maakte tussen zwakke en sterke kandidaten, bleek  vraag 18 uit het tweede tijdvak te zijn.

William Morris en Edward Burne-Jones The Vision of the Holy Grail to Sir Galahad, Sir Bors and Sir Perceval, ca. 1894, uitgevoerd door Morris & Co.

Centraal examen in 2022
Voor het examenjaar 2022 gelden voor kunst (algemeen) vwo de onderwerpen Hofcultuur in de zestiende en zeventiende eeuw, Cultuur van romantiek en realisme in de negentiende eeuw, Cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw en Massacultuur vanaf 1950. De syllabus voor 2022 is herzien en is te vinden op www.examenblad.nl.
In 2022 vindt de examenafname standaard in Facet plaats. Ook hierover is meer informatie te vinden op www.examenblad.nl.

Hugo Gitsels is toetsdeskundige kunst vwo
Reageren? Stuur een mail naar hugo.gistels@cito.nl.

 

Dit artikel is een bewerking van het oorspronkelijke verslag.

 

---

 

Bij Cito schreven toetsdeskundigen ook over de andere examens in de kunstvakken van 2021. Hieronder per vak een link naar de artikelen.

Vak	Link naar het artikel over het examen 2021
Tehatex vwo	https://www2.cito.nl/vo/ex2021/Examenverslag_tehatex_vwo_2021.pdf
Tehatex havo	https://www2.cito.nl/vo/ex2021/Examenverslag_tehatex_havo_2021.pdf
Kunst havo	https://www2.cito.nl/vo/ex2021/artikelkuahavo2021.pdf
Beeldende vakken GL TL	https://www2.cito.nl/vo/ex2021/Verslag_beeldend_vmboTIJD-2021.pdf
Drama G TL	https://www2.cito.nl/vo/ex2021/artikeldrama2021.pdf

 

Welke apps, series en games moet ik kennen?

Auteur: Floor Roos | Beeld: © Scottsreality en © Squid Game (2021, Netflix)

Heb ik eindelijk tijd om tijdens de les een potje Among Us te spelen, is het alweer hartstikke uit. De brugklassers willen nog wel meedoen, maar havo 2 kijkt me met een probeert u tof te doen–blik aan. Hoe blijf je op de hoogte van de cultuur van jongeren en hoe houd je je kennis up to date?

Eerste tip. Sluit een pact met een jonge collega, zo-een net uit de schoolbanken. Hebben vaak nog een actuele radar als het gaat om social media en mode. Mijn jongere zusje, ook docent, ondervraag ik voortdurend over apps die ik moet kennen.
Tweede tip. Elke les mag een andere leerling de afsluiter bepalen. De ene keer zingt de klas tijdens het opruimen mee met Dua Lipa en de andere keer lachen we om een YouTube filmpje van Mister Beast. Door zoiets in te lassen wordt snel duidelijk waar leerlingen op dit moment hun (online) tijd aan besteden.
Laatste tip. Loop een rondje tijdens de pauze. Jongens die op de grond, omringd door anderen op hun mobiel zitten te tikken, zijn aan het gamen. Vaak zijn het kleine spelletjes waar geen data voor nodig zijn. Bijvoorbeeld Bike hop. Het lijkt allemaal erg solo, maar ondertussen kijken ze met elkaar mee, geven ze advies en proberen ze elkaars record te verbreken.

De afgelopen week vroeg ik leerlingen en studenten op verschillende scholen o.a. welke series ik gezien moet hebben, welke kleding nu in is en welke games er zoal worden gespeeld. Er zijn vanzelfsprekend grote cultuurverschillen tussen scholen, denk aan niveau, profiel, stad of platteland. En dan is er nog het verschil tussen jongens en meiden en leeftijd. Ik maakte een kleine analyse van wat ik hoorde, wel wetende dat de actualiteit me bij voorbaat inhaalt…

Trending in … series
Een enorme hit is de serie Squid Game op Netflix. De serie, gemaakt door de Zuid-Koreaanse regisseur Hwang Dong-hyuk, gaat over een groep berooide mensen die zich opgeven voor een mysterieus spel.
Al snel wordt duidelijk dat de spelers hun leven inzetten. Een gewelddadige serie die, tot mijn (naïeve?) verbazing ook door tweede klassers bekeken wordt.
Interessant is trouwens de reactie op social media op de serie. In de Squid Game speelt de dalgona-koek of honeycomb (een typisch Zuid-Koreaans koekje) een grote rol. Het koekje is oorspronkelijk voor jonge kinderen, die kunnen een vormpje kiezen die in zoetigheid wordt gedrukt. Ze moeten vervolgens rond de afdruk eten, zonder de zoetigheid te breken. Als het lukt, krijgen ze een cadeautje. In de Squid Game is dat cadeautje ‘blijven leven’. Op diverse platforms verschijnen nu massa’s video’s met uitleg hoe je die zoete koekjes kunt maken (#squidgamecandy en #honeycomb), maar ook talloze parodieën. Bekijk eens de TikToks van @scottsreality!

…in kleding
Het aantal leerlingen met een Hoodie is opvallend groot. De wijde truien met capuchon zijn (weer) helemaal in. Denk aan de zangeres Billie Eilish die bijna altijd in dit verhullende kledingstuk loopt. Tegenover die baggy kleding staan de onthullender Crop Tops, oftewel de korte truitjes. Niet alleen tijdens het sporten, ook tijdens de les worden stukjes buik zichtbaar. Meiden noemen de flairbroek als belangrijke trend dit jaar. Modetijdschrift Elle bevestigt dit: ‘de ultrawijde, flared jeans verslaat de skinny als lente/zomertrend 2021.’ Na jarenlang steeds iets strakker, lijkt er nu een keerpunt te zijn gekomen in de pasvorm van de broek.
Nog steeds zijn de Yeezy’s, sneakers, mateloos populair. Jongeren (en ouderen) overbieden elkaar om een paar te bemachtigen. Het bezit van een ‘klassiek model’ is echt een statussymbool. Air Jordan 1 (high), Nike air force 1 white (low) en Nike dunks zijn andere sneakers die je door de gangen ziet lopen.

…in apps, games en muziek
Instagram en met name TikTok blijven onverwoestbaar. Andere apps worden eigenlijk niet genoemd. In de gamewereld is – al jaren – FIFA Ultimate Team een hoofdrolspeler. Jongens vertellen dat ze elkaar bijna elke avond online treffen voor voetbalwedstrijden in FIFA. Het eigenaarschap is groot; je stelt als speler zelf je droomteam samen. Om betere spelers te krijgen moet je munten hebben. Die verdien je door wedstrijden te spelen, succesvol te zijn in toernooien en door je spelers op de transfermarkt te verkopen.
Meiden zeggen in de Sims uren bezig te zijn met het ontwerpen van hun huis en avatar. En door brugklassers wordt Minecraft genoemd. Deze open wereld blijft de jongere leerlingen trekken, om zelf te ontwerpen, bouwen en te ontdekken.
De muziekvoorkeuren lopen veel meer uiteen. De ene groep leerlingen noemt Justin Bieber en Harry Styles, de andere Drill rap en Mula B. Ook Jan Smit en Marco Borsato worden genoemd en zelfs de negentiger jaren rockband Muse.

Stuitte ik nu echt op opvallende, nieuwe trends bij jongeren? Ik denk het niet. Komt dat dan omdat ze er even niet zijn, of heb ik ze gemist? Sommige leerlingen geven te kennen dat ze mijn onwetendheid niet zo erg vinden: ‘Nou, ik weet niet of ik wil dat ook docenten al mijn series gaan zitten kijken.’

Met dank aan Debbie Klarenbeek en Quincy Lettinck

Het culturele trapveldje

Auteur: Eva-Luca Pouwer | Foto: Quotes uit de inzendingen van Het Parool Columnfestival zijn op Abri’s in Amsterdam te lezen.

Overal vind je trapveldjes. Plekken waar je kunt voetballen, maar waar ook vriendschappen ontstaan en je sociale cohesie met gelijkgeïnteresseerden ervaart. Nowhere, het Amsterdamse productiehuis voor talentontwikkeling en cultuureducatie, is ook zo’n trapveldje. Niet voor balsporten maar voor cultuur. Joost van Kersbergen, hoofd educatie en talentontwikkeling, en programmaleider Bart Merks vertellen waarom in hun programma’s het speelse karakter van het trapveldje centraal staat.

Nowhere heeft diverse en multidisciplinaire programma’s met workshops, podiumproducties en festivals voor en met jonge Amsterdammers, voor zowel tijdens als na schooltijd. Zo organiseert het productiehuis Het  Parool Columnfestival. Dit is een schoolproject waarbij ruim 1500 middelbare scholieren, van vmbo tot gymnasium, na een speciale workshop, een column schrijven en kans maken dat deze gepubliceerd wordt in Het Parool. Bart en Joost: ‘Ons uitgangspunt is altijd dat wat jonge mensen maken en vinden ertoe doet. Dat het werkelijk meetelt, niet alleen in een schoolsetting, maar juist ook daarbuiten.’

Veilige plek
Nowhere wil jongeren een veilige plek bieden om te leren én te spelen, zoals op een trapveldje. Je kunt er jezelf uitdagen, maar tegelijkertijd ook zonder hoge verwachtingen of druk doen wat je leuk vindt. In alle programma’s die Nowhere ontwikkelt staat de vraag van jonge Amsterdammers centraal. ‘Zij weten als geen ander wat er speelt’, aldus Bart en Joost. Workshopleiders zijn dan ook geen doorgewinterde vakdocenten maar jonge mensen die recent naam hebben gemaakt in de stad. ‘We werken met jonge toonaangevende makers die binnen hun specifieke genre vaak ongebaande paden bewandelen. Jonge makers die begrijpen hoe belangrijk het is te worden gezien en die bevlogen zijn om in de leefwereld van een nieuwe generatie te duiken.’

Identity building
Deze jonge makers weten ook als geen ander hoe lastig de zoektocht naar jezelf kan zijn en hoe belangrijk veiligheid, ruimte en plezier zijn om tegenover die strijd te zetten. ‘Het ontwikkelen van een identiteit is inherent aan de leeftijd van onze deelnemers. Wie ben je en wie wil je zijn? Voor deze zoektocht zullen de jongeren zichzelf serieus moeten nemen. Door onze workshops wordt dit proces versterkt en versneld.
Als jongeren in de gaten krijgen dat ze serieus genomen worden, nemen ze vaak vanzelfsprekend de ruimte. Ze ondervinden dan de speelsheid om hun identiteit, en het belang daarvan, te onderzoeken binnen de kaders van programma’s.’ Identity building is voor Nowhere dus geen doel an sich maar zeker een belangrijke bijvangst.

Meerwaarde
Momenteel is er een generatie workshopleiders waarvan een aantal als scholier kennismaakte met Nowhere. Bart en Joost: ‘Een absolute meerwaarde van programma’s op scholen is dan ook de reikwijdte. Doordat scholen voor ons de deuren openen komen we in contact met leerlingen die nog niet uit zichzelf naar Nowhere toekomen. Omdat ze via schoolprojecten kunnen proeven van wat we bij Nowhere doen, is de stap later kleiner.’

Nowhere heeft een sterke gemeenschap gebouwd waarin jonge talentvolle Amsterdammers cultuur door kunnen geven aan de volgende generatie. Ik ben benieuwd welke jonge makers die momenteel via school binnenkomen we over 10 jaar terug gaan zien. Nog even geduld!

Zelf de kracht van het trapveldje ervaren? Amsterdamse middelbare scholen kunnen zich aanmelden voor Het Parool Columnfestival. Deelname is gratis. Aanmelden kan door een mail te sturen naar: aanmelden@columnfestival.nl.
www.nowhere.nl

Chromebooks in muziekonderwijs

een overzicht van webapplicaties

Lees het artikel in Kunstzone 6, pag. 48-49

Spoken word past niet in één hokje

Auteur: Henk Langenhuijsen 

Overgewaaid uit de Verenigde Staten begint spoken word in het Nederlandse taalgebied steeds meer vaste voet aan de grond te krijgen. Wat is spoken word eigenlijk? Wat kenmerkt deze vorm van poëzie? Wat drijft Nederlandse en Vlaamse spoken word-artiesten? En waar kun je ze zien en horen?

Lisette Ma Neza ziet zichzelf als verteller. In de zoektocht naar haar identiteit is haar taal poëtisch en muzikaal. Haar woorden zijn trefzeker en vol emotie. Ze noemt zich artiest. Maar je kunt haar ook woordkunstenaar of performer noemen. Vier jaar geleden won ze als eerste Nederlandstalige vrouw het Belgisch kampioenschap poetry slam. Dus noem haar gerust slam-dichter. De talentvolle Ma Neza (23), geboren in Nederland, woonachtig in België en met wortels in Rwanda, is ook columnist. Daarnaast viel ze de afgelopen tijd op met haar spoken word-voordrachten, onder meer met een fraaie ode aan de taal, dus in dat hokje past ze ook.

Boodschap
Spoken word is een manier om je uit te drukken en is verwant aan rap en poetry slam. Belangrijkste kenmerk is dat deze vorm van poëzie direct uit het hart is geschreven en is bedoeld om voor te dragen. De woorden moeten tot leven komen, zinnen moeten knallen. Ritme, klank en rijm zijn belangrijk, denk aan alliteratie en assonantie, maar alleen als het past in de presentatie. Bij de presentatie, met heldere stem, kunnen handgebaren de voordracht ondersteunen. Uiteindelijk staat de boodschap centraal. Vaak is er een maatschappelijk thema met een toegankelijke filosofische inslag of een duidelijk statement. Spoken word spreekt jongeren aan, omdat het niet suffig en saai is; de taal is meestal eenduidig, maar kan ook gelaagd zijn.

Bekende artiesten
De bekendste spoken word-artiest op dit moment is Amanda Gorman die de inauguratie van Joe Biden opluisterde. Dat leverde ook weer reacties op, onder anderen van eerdergenoemde Ma Neza. De 25-jarige Zaïre Krieger, zelf spoken word-artiest, schrijver en journalist, heeft de gedichten van Gorman voortreffelijk in het Nederlands vertaald.

Een van de bekendste spoken word-artiesten in Nederland is Babs Gons (1971). Deze Amsterdamse is de stuwende kracht achter een flink aantal spoken word-initiatieven. Jarenlang was ze de artistiek leider van de Poetry Circle Nowhere en organiseerde voor die tijd al een maandelijks podium voor jonge dichters en schrijvers in Paradiso. Ze staat met haar werk op festivals en in literaire programma’s en draagt voor op radio en televisie. In 2019 stelde ze de bundel Hardop samen met werk van Nederlandse spoken word-dichters. Onlangs verscheen Doe het toch maar, een sterke bundel met gedichten, waarmee ze bewijst dat spoken word ook zonder performance genoeg kracht heeft en waarin ze het persoonlijke en maatschappelijke met elkaar weet te verbinden.

Andere bekende spoken word-artiesten zijn Derek Otte en Justin Samgar. Zij ontwikkelden afzonderlijk van elkaar een eigen geluid. Bij beiden voel je de urgentie om gevoelens onder woorden te brengen.

Podia
Het Amsterdams Kleinkunst Festival organiseerde afgelopen zomer een spoken word-festival, waarmee nog eens werd benadrukt dat spoken word een moderne versie van kleinkunst is. De organisatie was in handen van Luan Buleshkaj die al eerder Wilde Woorden, een spoken word-festival in het Westerpark van Amsterdam organiseerde. Aanwezig waren onder anderen de Antwerpse Soukaïna Bennani, Lev Avitan en Gershwin Bonevacia, de stadsdichter van Amsterdam.

Veel artiesten komen samen bij Mensen zeggen dingen, een platform voor poëzie en performance, dat ook workshops op scholen verzorgt. Een van hen is Daniëlle Zawadi die ook prozaschrijver is. Haar verhalen gaan veelal over het leven in Nederland als iemand van de tweede generatie. Ze is geboren in de Democratische Republiek Congo en opgegroeid in Nederland. Ook Maaike Boumans is daar te vinden. Ze schreef het spoken word-stuk voor de Klimaatmars 2021.