De conceptkerndoelen zijn gepubliceerd: wat kun je hier nu al mee?
Auteur: Piet Hagenaars | Foto: Sander Koning
De conceptkerndoelen zijn gepubliceerd: wat kun je hier nu al mee?
Auteur: Piet Hagenaars | Foto: Sander Koning
De conceptkerndoelen voor de leergebieden mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport en de moderne vreemde talen zijn in november 2024 gepubliceerd. Met Viola van Lanschot Hubrecht (curriculumontwikkelaar SLO) en Marthe Brinkel (lid kerndoelenteam en vakdocent op basisschool en pabo) blikt Piet Hagenaars terug op het werk van het kerndoelenteam. Dat benadrukt de ontwikkeling van het artistiek creatief vermogen en het belang van maken, meemaken én betekenis geven.
Geactualiseerde kerndoelen
Ruim een jaar geleden begon het kerndoelenteam kunst en cultuur van SLO aan de opdracht om conceptkerndoelen te ontwerpen voor het primair onderwijs en onderbouw voortgezet onderwijs. Andere teams, zoals die voor Nederlands en rekenen-wiskunde, waren hier al eerder mee gestart, omdat die vakken volgens het ministerie van OCW tot de zogenoemde basisvaardigheden behoren. Deze geactualiseerde kerndoelen zijn nu nog ‘conceptkerndoelen’, omdat ze in 2025 worden ‘beproefd’. SLO haalt dan feedback op van scholen, leerkrachten en vakexperts over de praktische toepasbaarheid van deze doelen. Op basis daarvan scherpt ze de doelen aan en worden ze daarna als definitieve conceptkerndoelen aan OCW aangeboden en start het wetgevingstraject. Als dit traject is afgerond zijn de kerndoelen definitief. Dan werkt SLO op basis daarvan concrete leerlijnen uit, die leraren en scholen ondersteunen bij de implementatie.
Actualisatie van de kerndoelen is nodig omdat de huidige verouderd zijn en te weinig richting geven aan het onderwijsprogramma. Volgens Mariëlle Paul, staatssecretaris Funderend Onderwijs en Emancipatie, is het nu “onvoldoende duidelijk wat leerlingen moeten kennen en kunnen. Ook is het curriculum te vol. Te veel maatschappelijke opgaven komen op het bordje van leraren. We moeten daarom keuzes maken en focus aanbrengen. Het nieuwe curriculum wordt concreter en legt meer nadruk op lezen, schrijven en rekenen. Zo zorgen we voor meer duidelijkheid voor leerlingen én leraren” (Mariëlle Paul, 2024).
Kunst & Cultuur
Voor het leergebied kunst en cultuur zijn voor het primair onderwijs en de onderbouw voortgezet onderwijs elk zeven conceptkerndoelen ontworpen. Die zijn in drie domeinen ondergebracht: ‘Artistiek creatief vermogen’, ‘Maken en betekenis geven’, en ‘Meemaken en betekenis geven’. Alle domeinen zijn hetzelfde geformuleerd om de doorlopende leerlijn van het leergebied voor po/so naar onderbouw vo/vso concreet te maken. De conceptkerndoelen één tot en met drie beschrijven vaardigheden die gekoppeld kunnen worden aan de conceptkerndoelen vier tot en met zeven (Van Lanschot Hubrecht & Warmer, 2024, p. 27).
Het eerste domein gaat over de ontwikkeling van het ‘artistiek creatief vermogen’ en is gericht op de ontwikkeling van creativiteit in een artistieke context, op reflectieve vaardigheden, en het toekennen van betekenis aan kunst en erfgoed in cultuur. In het domein ‘maken en betekenis geven’ ligt de nadruk op het maken van eigen werk met kunstzinnige technieken en vaardigheden. Het derde domein ‘meemaken en betekenis geven’ betreft het kijken en luisteren naar uitingen van kunst en cultuur en de achtergrond ervan.
Elk conceptkerndoel heeft eenzelfde structuur, net zoals dat bij de andere leergebieden het geval is. Het begint met een ‘doelzin’, een kernachtige formulering, zoals: “de leerling onderzoekt het eigen artistiek creatief vermogen”. Daarna volgt een uitwerking van de doelzin (“het gaat hierbij om…”) en worden er enkele voorbeelden gegeven (“te denken valt aan…”) (SLO, 2024).
Betekenis geven
Voor dit artikel sprak ik met Viola van Lanschot Hubrecht en Marthe Brinkel van het kerndoelenteam kunst & cultuur. Zij kijken met tevredenheid terug op het werkproces van het kerndoelenteam. Viola: “Het proces was weliswaar pittig, maar we hebben de deadline gehaald, dankzij de inzet van de leden van het kerndoelenteam en het werk van mijn SLO-collega’s. We hebben de kernteamleden voorzien van veel verschillende bronnen, iedereen was steeds goed ingelezen. Het ontwikkelproces was een gezamenlijke zoektocht waarbij we steeds verschillende invalshoeken bespraken.”
Marthe: “Je hebt in het onderwijs weinig tijd om over de essentie van je vak te praten. Nu kreeg ik de mogelijkheid om daar echt over in gesprek te gaan met mensen van allemaal verschillende vakgebieden, afkomstig uit heel Nederland. Waar we elkaar steeds konden vinden is in het belang van ‘betekenis geven’. Die betekenis zit in een choreografie die je danst of waar je naar kijkt, een muziekstuk dat je speelt of waar je naar luistert, of een schilderij dat je maakt of bekijkt. Als je daar je eigen achtergrond, belevingswereld en/of ervaringen bij betrekt, geef je daar ook weer betekenis aan. Misschien een andere betekenis dan wat de maker in eerste instantie heeft bedacht.”
Langzaamaan kwam het kerndoelenteam tot drie kernen, die nu als domeinen in de conceptkerndoelen opgenomen zijn voor zowel het po/so als de onderbouw vo/vso. Het team streefde ook naar samenhang tussen de kunstvakken binnen het leergebied kunst en cultuur én met andere leergebieden. Met samenhang heeft Marthe veel ervaring op haar basisschool, waar thematisch werken regel is. “Als je zo werkt worden allerlei vakgebieden geïntegreerd in het thema. De leerlingen werken dan vanuit allerhande kennis en vaardigheden aan het thema, waarin ook kunst en cultuur een plaats heeft. Dan krijgt het dus voor hen meer betekenis.”
Bekijk de conceptkerndoelen zelf!
Viola merkt afsluitend op dat de conceptkerndoelen misschien niet voor iedereen direct inzichtelijk zijn, maar dat de toelichting veel verduidelijkt. Neem daarom de tijd om ze zelf te bekijken en rustig door te nemen. De precieze uitwerking van de conceptkerndoelen vind je hier, op de website van SLO, met een toelichting daarop in het Toelichtingsdocument conceptkerndoelen kunst en cultuur.
Fase van beproeven
Ken je scholen die geïnteresseerd zijn om de conceptkerndoelen te beproeven in hun onderwijspraktijk? Meld je dan hier aan.
Wil je op de hoogte blijven van de actualisatie van de kerndoelen? Meld je dan aan voor de automatische nieuwsupdates.
Piet Hagenaars houdt zich bezig met advies over en onderzoek naar het beleid en de praktijk van cultuuronderwijs in het funderend onderwijs en op de docentenopleidingen. Hij promoveerde in 2020 op historisch beleidsonderzoek naar cultuuronderwijs in het funderend onderwijs.
Daarvoor was hij onder meer directeur van de elkaar opvolgende landelijke kennisinstituten LOKV (1999-2001), Cultuurnetwerk Nederland (2001-2012) en LKCA (2013).
Bronnen
Van Lanschot Hubrecht, V. & Warmer, M. (2024). Toelichtingsdocument conceptkerndoelen kunst en cultuur (PDF). SLO.
Mariëlle Paul (2024, 25 november). “Als u een ambassadeur nodig hebt, ben ik beschikbaar! Ik wil wel solliciteren hoor! zegt de volgende leraar lachend.” (Foto Instagram).
SLO. (2024, november). Conceptkerndoelen kunst en cultuur. SLO.
De regie in handen
Filmeducatie in het speciaal onderwijs
Auteurs: Fee Geerinck & Kim Schonewille | Beeld: Unsplash UL
Videoclips, films, games en scrollen op de smartphone: ook leerlingen in het speciaal onderwijs groeien op in een wereld vol bewegende beelden. Daarom is filmeducatie ook voor hen van groot belang. Helaas blijkt het lesmateriaal niet altijd goed aan te sluiten bij deze doelgroep. In 2021 richtte Filmhub Zuid-Holland, expertisecentrum voor filmeducatie, daarom de Werkgroep Speciaal Onderwijs op. Hun bevindingen zover.
Sinds de oprichting is de Werkgroep Speciaal Onderwijs vier pilotprojecten gestart, waar we verschillende lessen uit leerden. De eerste les, ‘bundel je krachten’, zit al in het DNA van het project: in de werkgroep komen twee leerkrachten, drie filmeducatieve aanbieders, twee kunst- en cultuurbemiddelaars en een filmdocent samen om te werken aan gepaste lesprogramma’s voor het speciaal onderwijs (so).
Rappen en boksen
Samen met een kunstvakdocent van educatief centrum Stichting Kunstzinnige Vorming Rotterdam (SKVR) maakten cluster-4-leerlingen uit groep 8 van de Rotterdamse so-school Mr. Schats Zuid een televisieprogramma, waarin ze terugblikten op hun schooltijd. In zeven lessen waren de leerlingen verantwoordelijk voor het hele proces; van het bedenken van het script tot het opnemen en monteren van de video’s. Zelfredzaamheid was daarbij een belangrijk uitgangspunt. De programmaonderdelen waren tamelijk kort en er werd gezorgd voor een goede afwisseling tussen fysieke en cognitieve opdrachten. Het resultaat was een diverse verzameling films, waaronder een rondleiding door de school, een boksinstructie en een videoclip waarin groep 8 haar rapkunsten liet zien.
Wat namen kunstdocenten mee uit dit project? Ten eerste: stel je flexibel op, elke les gaat namelijk anders dan je denkt. Een flexibele houding zorgt ervoor dat je kunt inspelen op onverwachte situaties en de diverse leerstijlen van de leerlingen. Ook belangrijk: leg de lat niet te hoog. Focus op het proces en niet op het eindresultaat. En ten slotte: moedig alle leerlingen aan om te experimenteren en fouten te maken. Blijf gedurende het proces complimenten uitdelen.
Herhaling als succesrecept
Een ander project dat de Werkgroep Speciaal Onderwijs ontwikkelde, heet Beeld Vormen. In het kader daarvan bezochten twee klassen van de Leidse mytylschool De Thermiek een filmtheater, onder begeleiding van een filmvakdocent. Het filmprogramma, samen met de school ontwikkeld door het International Film Festival Rotterdam (IFFR), bestond uit korte, vrolijke animatiefilms zonder dialoog. Zowel voor als tijdens de voorstelling reflecteerden de leerlingen op kleuren en vormen op het doek en leerden ze over het vertellen van verhalen aan de hand van bewegend beeld. De voorbereidende les werd meerdere keren gegeven, zodat die aangepast kon worden na de feedback van leerlingen en leraren. Bovendien wordt herhaling door veel so-leerlingen als prettig ervaren, vanwege de voorspelbaarheid. Ook verhoogt het de leeropbrengst, aangezien leerlingen telkens nieuwe inzichten uit dezelfde les halen.
Ook van dit project hebben we als werkgroep waardevolle lessen geleerd. Zo is het essentieel dat leerlingen een positieve les doormaken. Zorg voor een succeservaring bij de leerlingen door successen te benoemen. Ten tweede: maak het proces visueel. Breng alle stappen van een les in beeld met pictogrammen, zodat leerlingen weten waar ze aan toe zijn. Houd er ook rekening mee dat het voor veel so-leerlingen niet vanzelfsprekend is om eropuit te gaan. Afstemming tussen de culturele instellingen en de school is daarom van groot belang. En last but not least: werk als onderwijsinstelling samen met culturele instellingen om rijke en diverse programma’s te ontwikkelen. Het delen van ervaringen biedt nieuwe perspectieven voor alle betrokken partijen. Denk bijvoorbeeld aan het belang van prikkelarme kunstervaringen of het afstemmen van toegankelijkheidswensen.
Als Filmhub Zuid-Holland hopen we met projecten als deze aanbieders, leraren, vakdocenten en cultuurbemiddelaars te inspireren om aan de slag te gaan met filmeducatie in het speciaal onderwijs. Dat gaat soms met vallen en opstaan, maar in de kronkelende weg naar groei zit juist het plezier.
Fee Geerinck is consulent filmeducatie bij Filmhub Zuid-Holland. Ze adviseert leraren, vertoners en aanbieders en geeft trainingen over filmeducatie.
Kim Schonewille was tot voor kort hoofd educatie bij Internationaal Film Festival Rotterdam, nu ontwikkeladviseur bij Samen Ontwikkelen door Cultuur en freelance filmmaker. Ook adviseert ze scholen en organisaties op gebied van kunst- en cultuureducatie.
Filmhub Zuid-Holland adviseert, ondersteunt en inspireert organisaties op het gebied van filmeducatie. Meer weten? Klik hier.
Meer weten over filmeducatie in het so? Lees de publicatie ‘Filmeducatie voor het Speciaal Onderwijs’ hier.
Artistiek maatwerk in het aangepast muziekonderwijs
Auteur: Marjolein Wagemans | Beeld: Pixabay PCL
Sam heeft een ernstige vorm van autisme. Haar ouders merken haar muzikaliteit op, en kloppen aan bij een muziekacademie. Sams muzikaliteit blijft enkele jaren onbereikbaar, tot de leerkracht aangepast muziekonderwijs via creatieve werkvormen toegang vindt tot haar gesloten leefwereld. Vandaag speelt Sam verschillende liederen op de piano. Door haar absolute gehoor herkent en speelt ze elke akkoordprogressie.
In het deeltijds kunstonderwijs (dko) in Vlaanderen, onderwijs aan academies die buiten het leerplichtonderwijs vallen en zich richten op jongeren én volwassenen, is er de laatste decennia een toenemende vraag naar aangepast muziekonderwijs. De afgelopen jaren is het aandeel van leerlingen met een individueel aangepast curriculum daardoor gegroeid; van enkele uren in de marge naar een uitgebreid aanbod. Deze ontwikkeling vindt onder meer zijn oorsprong in het onderwijsdecreet van 9 maart 2018 dat een drievoudige doelstelling voor de hervorming van het deeltijds kunstonderwijs vooropstelt: verankeren, vereenvoudigen en verbreden. Het aangepast muziekonderwijs wordt in het praktijkveld voornamelijk als ‘muziek op maat’ omschreven.
Individueel curriculum
Elke leerling die erkend is door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH), of over een medisch attest of een gemotiveerd verslag van een psycholoog beschikt, komt in aanmerking voor een individueel aangepast curriculum. Deze leerlingen komen uit alle leeftijdscategorieën en hebben veelal een functiebeperking, autisme en/of een psychische kwetsbaarheid.
Ze volgen individueel of in groep les. De kunstacademie is vrij hier eigen keuzes in te maken, al naar gelang de aard van het artistiek-pedagogisch project.
Artistieke ontwikkeling is individueel verschillend, waardoor maatwerk steeds de toon zet in het deeltijds kunstonderwijs. Dit geldt in sterkere mate voor het aangepast muziekonderwijs. Bij leerlingen met specifieke onderwijsbehoefte in het deeltijds kunstonderwijs wordt voor een aangepast curriculum gekozen en dit wordt tweemaal per jaar geëvalueerd.
Het aanbod van een individueel aangepast curriculum (IAC) in het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen heeft tot doel optimale leer- en ontwikkelingskansen te bieden aan alle kinderen, jongeren en volwassenen, ongeacht hun functiebeperking. Maar de muzikale wereld van leerlingen is soms geïsoleerd omwille van hun beperkte mogelijkheden, zowel emotioneel, cognitief als motorisch om contact te maken met de leerkracht of anderen. Hierdoor wordt hun muzikaliteit soms als ‘anders’ ervaren, terwijl de leerkracht aangepast muziekonderwijs opmerkt dat deze leerlingen vaak een sterk ontwikkeld harmonisch, melodisch of ritmische gehoor hebben.
Vaardigheden en werkvormen
Leerkrachten aangepast muziekonderwijs zijn meestal op masterniveau geschoolde muziektherapeuten of muziekpedagogen die een lerarenopleiding hebben doorlopen. Flexibiliteit en verworven artistieke vaardigheden van de leerkracht, bijvoorbeeld werken met improvisatie, ontwikkelen van samenspel via creatie, zijn noodzakelijk voor de kwaliteit in deze specifieke vorm van
onderwijs.
Coomans, Foubert en De Backer wijzen in een nog te verschijnen onderzoek op de verschillende manieren waarop artistieke competenties in het aangepast muziekonderwijs worden ontwikkeld: (1) het werken met ortho-agogische speltechnieken om een vaardigheid (bijvoorbeeld luisteren, concentreren) van de leerling te stimuleren; (2) het aanleren van instrument-technische vaardigheden; (3) het ontwikkelen van samenspel.
Aangepast muziekonderwijs is ook een bron voor het ontstaan van nieuwe werkvormen bij de ontwikkeling van de muzikaliteit van leerlingen in het algemeen. Door een inclusieve wisselwerking met het reguliere aanbod van kunstacademies kunnen inzichten gedeeld worden en kan dit inspirerend werken voor alle leerlingen in het muziekonderwijs.
Marjolein Wagemans is leerkracht muziek op maat in de Academie voor Muziek, Woordkunst-Drama en Dans te Geel en gastdocent Muziek en handicap aan LUCA School of Arts. Ze is daarnaast werkzaam als muziektherapeut in het Universitair Psychiatrisch Centrum van KU Leuven. Samen met Mieke Van Uytvanck schreef ze een hoofdstuk over muziek op maat voor het boek Beweging in muziekpedagogiek.
Wil je meer weten over het deeltijds kunstonderwijs in Vlaanderen, zie:
Opleidingenstructuur deeltijds kunstonderwijs – voor (vlaanderen.be)
Op avontuur met Wilde Kunst
Auteur: Anne Gehring | Beeld: Pexels PL
Anne Gehring, theatermaker en moeder van Felix met Downsyndroom richtte in 2023 met kunstdocent Ben Hekkema de inclusieve kunstschool Wilde Kunst in Amsterdam Nieuw-West op. Voor kinderen met en zonder beperking.
Felix was twee maanden oud toen ik het boek Ver van de boom. Als je kind anders is (2012) van psycholoog Andrew Solomon las. Het hoofdstuk over Downsyndroom inspireerde me. De geboorte van Felix bracht ons buiten de gebaande paden, maar Solomon bood een hoopvol perspectief. Hij beschrijft hoe er ruimte kan ontstaan wanneer je je verwachtingen en ideeën over je kind loslaat. Als het leven een onverwachte wending neemt, kun je op ontdekkingstocht. Veel initiatieven voor mensen met Downsyndroom zijn gestart door ouders die hun aanvankelijke verdriet hebben omgezet in verwondering en daadkracht.
De kunstschool
Toen Felix jonger was, bracht ik hem naar een reguliere muziekles. Hij deed enthousiast mee, maar het tempo lag veel te hoog. Het is niet realistisch om van een docent te verwachten dat deze alles aanpast aan één kind dat langzamer gaat. Met Ben Hekkema, dansagoog en docent/adviseur (inclusieve) cultuureducatie, besloot ik daarom zelf iets te organiseren. Vorig jaar startten we met een pilot Wilde Kunst van vier maanden, dit seizoen draaien we de kunstschool een volledig jaar. Elke zaterdag geven professionele kunstdocenten kunstlessen aan kinderen in de basisschoolleeftijd. De school is inclusief, dat wil zeggen dat iedereen welkom is, maar kinderen met een beperking zijn de norm.
Opbouw en aanpak
Bij Wilde Kunst bieden we twee lessen in theater, muziek, dans of beeldende kunst na elkaar aan. Elke sessie telt ongeveer 14 kinderen verdeeld in twee groepen, die na de pauze van activiteit wisselen.
De docenten hebben vaak weinig ervaring met de doelgroep, maar ze hebben een onderzoekende en open houding. Kunst is het uitgangspunt en samen ontdekken we wat werkt en wat niet. Zo maakt danser en performer Leonie Kuiper een zintuigelijke reis met de kinderen, waarbij ze met hun voeten bewegen in brooddeeg en vormen maken met touw. Theatermaker Max Pickkers verkent hoe hij met de kinderen in korte scènes met verschillende emoties kan improviseren.
We gebruiken weinig taal en werken vanuit het materiaal. Herhaling is belangrijk, elke les start met dezelfde warming-up. We hebben geleerd om niet te veel nieuwe dingen in één les te introduceren en elementen uit eerdere lessen te herhalen. De groep kinderen is gemêleerd, we hebben kinderen met en zonder beperking. Omdat beperking de norm is, stemmen we het programma af op hun tempo en aandachtsspanne en dat betekent dat bij de kunstschool een regulier kind zich soms moet aanpassen.
Impact
Soms is het onduidelijk of een les aanslaat. Een animator daagde eens de kinderen uit om uitvindmachines te ontwerpen. Filip, een jongen met Downsyndroom, raakte helemaal in de ban van het idee en tekende thuis verder aan zijn machine. Dit laat zien dat de lessen doorwerken, ook buiten de school. Ook kinderen die meer in hun eigen wereld zitten kunnen meedoen. Liv gaat vaak eerst aan tafel tekenen. Het lijkt of ze niet meedoet, alsof er veel langs haar heengaat. Maar ze tekent de lessen. Ze heeft precies door wat er in de les gebeurt.
De kinderen in de kunstschool hebben meer tijd nodig dan reguliere kinderen om zich op hun gemak te voelen en aan elkaar te wennen. Pas bij de laatste lessen zie je hoe belangrijk de school voor de kinderen is. Dat ze bij veel kinderen, zoals bij Filip, thuis doorwerken en dat ze zich vooraf op de kunstschool verheugen.
Wilde Kunst werkt samen met lokale partners in Nieuw-West. Stichting Studiezalen biedt locatie, werkplaats en hub The Beach ondersteunt bij de implementatie en welzijnsorganisatie Combiwel adviseert. We hebben nauwe banden met zorg en onderwijs, zo verwijzen reguliere en speciale scholen kinderen door via hun cultuurcoaches.
Ons doel is kennis te delen en ons concept overdraagbaar te maken. Het zou prachtig zijn als Wilde Kunst anderen aanmoedigt om ook een inclusieve plek te creëren waar kinderen kunnen groeien.
Anne Gehring is opgeleid als acteur. Samen met Vera Ketelaars vormt zij theatergezelschap Gehring & Ketelaars. Ze maken theatervoorstellingen en ontwerpen interventies over maatschappelijke vraagstukken.
Naschrift: Wilde Kunst verzorgt nu ook naschools aanbod op het s(b)o. Het wordt dan makkelijker om vanuit speciaal onderwijs kinderen door te verwijzen naar onze zaterdagse kunstworkshops in de vrije tijd.
Als artist educator op zoek naar collectiviteit
Auteur: Inès Buter | Beeld: Inès Buter 1. Vanuit de vraag “wat brengt jou naar Wongema” schreef iedereen op kleine post-its kernwoorden op. In subgroepen werden er koepeltermen bedacht voor deze kernwoorden 2. Samen eten aan de lange tafel in Wongema 3. Pagina over de samenwerking met Ilse in het kookboek
In een tijdperk van crisissen en heersend individualisme, biedt collectiviteit een belangrijk alternatief. Als artist educator onderzocht ik het belang van collectiviteit in relatie tot kunst, educatie en werelden daarbuiten. In dit artikel licht ik twee belangrijke ingrediënten van mijn onderzoek uit: het concretiseren van collectieve waarden en de kracht van samen eten.
In Wongema, een creatieve herberg in het Groningse Hornhuizen, werkte ik samen met filosoof Marjolein Salemink om de collectieve waarden van deze ontmoetingsplek voor mensen uit de stad en de omgeving in kaart te brengen en om te zetten naar een plek die door vele mensen wordt gedragen.
Samen met Salemink organiseerde ik een vrijwilligersweekend om een gemeenschappelijke basis voor de ontwikkeling van Wongema te vinden. We vroegen deelnemers kernwoorden op te schrijven over hun connectie met Wongema en deze te clusteren, waarna elke groep een ‘koepelterm’ bedacht. Uiteindelijk kwamen we als groep tot negen kernwaarden, die richting gaven aan de toekomst van Wongema. We bespraken de obstakels voor het naleven van deze waarden en ontwikkelden actiepunten. De input van alle betrokkenen werd gedeeld via een door ons ontworpen vrijwilligerswebsite. Hierop publiceerden we de kernwaarden met bijhorende actiepunten, naast concrete oproepen voor betrokkenheid. Bijvoorbeeld: om de waarde ‘zorg voor het gebouw’ te realiseren, werd een klusgroep opgericht voor onderhouds- en schoonmaakklussen.
Dit proces van waarden verzamelen en toepassen gaf niet alleen richting aan de toekomst van Wongema, maar liet ook zien hoe collectiviteit kan groeien door samen gedeelde waarden te vinden en in de praktijk te brengen.
De kracht van samen eten
Tijdens mijn onderzoek ontdekte ik dat samen eten een krachtige manier kan zijn om verbinding te voelen. In Wongema, waar we altijd gezamenlijk aan een lange stamtafel eten, is deze kracht voelbaar. Aan tafel vind je vaak een bont gezelschap, maar ondanks onderlinge verschillen zijn er vaak meer gelijkenissen dan je aanvankelijk zou denken. Dat geeft een troostend gevoel, dat je door iets ogenschijnlijk simpels als het samen eten van een maaltijd kan breken met vooroordelen en verbinding kan voelen.
Daarnaast vindt samen eten vaak plaats in een context waarin iedereen bijdraagt, zoals met een gerecht bereiden of opdienen, afwassen, of deelnemen aan een gesprek. Het creëert een sfeer van vertrouwdheid, gedeelde verantwoordelijkheid en onderlinge steun. Ook kan er in de manier waarop het eten wordt bereid en gegeten veel kennis schuilen. Een voorbeeld hiervan is mijn samenwerking met wildplukker en zelfbenoemd moderne heks Ilse Donker. Toen ik haar bezocht op de anti-kraakplek de Paradijsvogeltuin in Groningen leerde ze mij een wildplukritueel. Iedereen zocht eerst zelf een tijd planten. Daarna kwamen we terug in de groep en vertelden we iets over de planten die we zagen. Van alle eetbare planten maakten we thee, die we samen opdronken. Deze handeling bleek een katalysator voor gesprekken over de verbinding tussen mens en natuur, en hoe we als samenleving kunnen leren om zorgvuldiger met onze omgeving om te gaan. De verbinding met eten en drinken werd een manier om mijn definitie van collectiviteit uit te breiden naar niet-menselijke entiteiten, zoals planten en dieren, en om zo een bredere benadering van samenwerking te ontwikkelen.
Van eettafel naar kookboek
De kracht van samen eten inspireerde me om een kookboek te maken waarin collectiviteit centraal staat. Zo ontstond het recept ‘Onder de Grens, Op de Grens, Boven de Grens’ in Wongema. Dit recept moedigt groepen aan om samen grenzen te verkennen en kaders te stellen, zodat irritaties voorkomen kunnen worden. Een ander recept, ‘Ritueel voor de Aarde’, is gebaseerd op mijn samenwerking met Ilse Donker. Dit recept nodigt de lezers uit om te leren spreken en empathie te voelen voor andere entiteiten, zoals planten en dieren.
De recepten in mijn kookboek dienen als inspiratiebron en als uitnodiging om te experimenteren met de ingrediënten van collectiviteit. De metafoor van koken en experimenteren met ingrediënten kan helpen om collectiviteit te realiseren. Als artist educator kun je beginnen met het stimuleren van collectiviteit door bijvoorbeeld lessen te beginnen met een gezamenlijk moment, zoals een kop thee delen, samen waarden opstellen of een gezamenlijke lunch als afsluiting van de les te initiëren. Collectiviteit biedt ons een kans om kunst en educatie te herdefiniëren als ruimtes waarin ontmoeting en verbinding kunnen ontstaan.
Welke ingrediënten heb jij nodig om verbinding met anderen te creëren?
Inès Buter is kunstenaar, kok en educator in Groningen, met een focus op samenwerking en collectieve processen. Ze werkt voor de creatieve herberg Wongema en geeft les over kunst en ecologie aan de kunstacademie Minerva.
Zie pagina 34-35 van Kunstzone #5 (2024) voor een impressie van het kookboek.
Van Nijinski tot Wubbe
Auteur: Emmeline Mooij | Beeld: Unsplash UL
Het is niet altijd eenvoudig om de verschillende disciplines in het examenvak kunst (algemeen) evenredig aan bod te laten komen. Bovendien is het ook de vraag hoe een bepaalde discipline, zoals dans vervolgens aantrekkelijk kan worden overgedragen aan de leerlingen die dit vak volgen. In dit artikel presenteer ik de handleiding Van Nijinski tot Wubbe die ik samen met Scapino Ballet Rotterdam ontwikkelde.
Dans is een vluchtige kunstvorm, dat wil zeggen dat het slechts bestaat op het moment van handeling in tijd en ruimte. ‘Dansen is een complex samenspel van hoofd, lichaam en hart, waarbij het lichaam wordt gebruikt als instrument om vorm te geven aan ideeën, ervaringen en gevoelens.’
Het leert ons, net als andere kunstvormen dat kunnen, te kijken naar onszelf en naar de wereld om ons heen en op beide te reflecteren.
Dans in het begin van de 20e eeuw
Dit voorjaar bracht Scapino Ballet Rotterdam de handleiding Van Nijinski tot Wubbe uit. Er staat – onder andere – het verhaal in over de eerste fase in de geschiedenis van de moderne dans. De informatie daarover is compact weergegeven, informatie die je als docent nodig hebt bij het behandelen van het onderwerp Dans in de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw.
Je kunt er de beschrijving van de examenstof in vinden, evenals lesopdrachten en voorbeelden om te dansen (ook voor het vak CKV) én de registratie van de voorstelling Pearl om theorie en praktijk aan elkaar te (kunnen) koppelen.
Danstheorie en danspraktijk
Het verhaal over dans begint met een weergave van de ontwikkeling van dans tot ballet, die zich heeft afgespeeld in de hofcultuur ten tijde van de regeerperiode van Lodewijk XIV van Frankrijk, beter bekend als Zonnekoning. Het is een spannend verhaal, omdat wat Lodewijk XIV in gang zette tot op de dag van vandaag tot de dagelijkse danspraktijk behoort. Samen met begeleidend beeldmateriaal vormt het de start van alle daaropvolgende verhalen over dans die in de lessen aan de orde kunnen komen.
De handleiding legt het accent op de theorie van de cultuur van het moderne in de eerste helft van de twintigste eeuw (algemeen), de twintigste eeuw en de invloed van modernisme op het ontstaan van de moderne dans. Er zijn daar drie aanknopingspunten voor geformuleerd: wat voorafging, informatie over pioniers en visies en het expressionisme in de dans. Om de theorie te ondersteunen zijn er voorbeelden en opdrachten toegevoegd, zodat de leerlingen kunnen ervaren hoe danstheorie in de praktijk voelt. De opdrachten en voorbeelden zijn voor iedereen, met en zonder danservaring, te gebruiken. Ze geven de mogelijkheid om elementen als vorm en inhoud, kracht, ruimte en tijd te ontdekken.
Pearl
Zelf dansen en les krijgen in de geschiedenis van de dans is belangrijk om de kennis en vaardigheden te vergaren die een leerling nodig heeft ter voorbereiding op het centraal schriftelijk eindexamen. Maar hoe is het om publiek te zijn en anderhalf uur naar een dansvoorstelling te kijken? Ook dat vormt een onderdeel van de lessen kunst (algemeen) en CKV en helpt leerlingen om te kijken, te verbeelden, kritisch te zijn en ervaringen met elkaar uit te wisselen. Dansgezelschappen moedigen theaterbezoek voor het jonge publiek aan, door speciale inleidingen over voorstellingen te organiseren, podcast te maken en lesbrieven aan te bieden.
Om in de klas de leerlingen te trakteren op een indrukwekkende danservaring, is de volledige registratie van de voorstelling Pearl van choreograaf Ed Wubbe in de handleiding beschikbaar gesteld, inclusief de theoretische uitleg en onderbouwing van die voorstelling. Daar is tevens een examenopdracht voor CKV aan gekoppeld die voldoet aan de exameneisen.
Al met al is Van Nijinski tot Wubbe interessant materiaal voor docenten kunst (algemeen) en CKV om hun lessen over dans overzichtelijk, aantrekkelijk en inspirerend te kunnen geven.
Emmeline Mooij is docent kunst (algemeen), CKV en tevens werkzaam bij Scapino Ballet Rotterdam en Nederlands Dans Theater.
Artistiek onderzoek in het rurale
Auteur: Peter Sonderen | Beeld: Unsplash UL
ArtEZ-lectoraat Theorie in de kunsten kwam ruim 10 jaar geleden toevallig in aanraking met het rurale, het niet-stedelijke. Met diverse kunstenaars deed het daarna diverse artistiek onderzoekprojecten naar het rurale, de natuur en het landschap. Theorie werd zelf ook een praktijk.
Het ArtEZ-lectoraat Theorie in de kunsten richt zich op onderzoek naar de aard, de rol en de betekenis van theorie in de hedendaagse kunsten. Het verbreedde deze koers toen ruim 10 jaar geleden een verzoek kwam van de Werkgroep Tuinen van Kunstvereniging Diepenheim om ideeën te ontwikkelen voor kunstenaarstuinen. De reeds bestaande tuinen van Diepenheim, van kunstenaar/bioloog herman de vries en Urbain Mulkers (het Gazebo), moesten een toekomstbestendig vervolg krijgen.
Het begrip tuinen
Het onderzoeksproject The Non Urban Garden, De tuinen van de 21e eeuw was hierop een antwoord. De titel verbindt verschillende zaken: de niet stedelijke omgeving van Diepenheim, de rol van kunst in de rurale ruimte en het begrip tuin. Wat doet kunst in de niet stedelijke rurale ruimte, wat is of betekent een tuin en hoe ziet de tuin van de toekomst eruit?
Deze vragen legden we voor aan niet in tuinen gespecialiseerde kunstenaars in de hoop dat zij ‘belangeloos’ het verschijnsel tuin zouden onderzoeken en met meer speculatieve ontwerpen zouden komen dan gevestigde tuinspecialisten. Dat is gelukt.
Doris Denekamp en Jimini Hignett, Jeroen Kooijmans, Edward Clydesdale Thomson en Birthe Leemeijer presenteerden hun reflecties en ontwerpen op een drukbezocht seminar, waar ze kritisch werden ‘bevraagd’. Denekamp en Hignett stelden in If bees are Few hun ecologische zorg centraal: zonder bijen geen tuinen (wat leidde tot een speciaal monument voor de bij). Thomson onderzocht in Garden Fence het af-/beperkende van de tuin (leidend tot een negendelig tuinhek om Diepenheim, waarvan er een is gerealiseerd). Leemeijer benadrukte in Onbegrensde Tuinen een verborgen politieke potentie van tuinen (resulterend in migrerende tulpenkolonies). Kooijmans, ten slotte, onderzocht hoe hij beperkingen van tijd en ruimte kon opheffen en maakte in een eeuwenoude eik op ruim 9 meter hoogte een Boomtuin, bereikbaar via een wenteltrap. Alle voorstellen zijn uitgevoerd in de omgeving van Diepenheim, vergezeld van een uitgebreide hardcover publicatie. Geen van de ontwerpen lijkt meer op een reguliere tuin. Ze denken vooral na over zichzelf, als tuin.
Het aspect van het niet-stedelijke werkte het lectoraat uit in het essay (Non) Urban Art dat een analyse van kunst in de rurale ruimte bevat. Het gaat ook in op de betekenis van landschap en het vermeende dualisme van stad en land. Het voorstel is om kunstenaars onderzoek te laten doen in de rurale ruimte aan de hand van het begrip relationaliteit. De natuur of het landschap dient niet langer als fraaie museale achtergrond voor autonome kunstwerken, maar is een plek waar verschillende tijdlagen en verbindingen met andere entiteiten sluimeren, en via onderzoekspraktijken ervaarbaar en tot leven gewekt kunnen worden.
Sluimerende verstrengelingen
In het door NWA/NWO gesubsidieerde artistieke onderzoeksproject Polyphonic Landscapes (2022-24) stond de sonische relatie met het landschap centraal. Vier internationale geluidskunstenaars onderzochten ‘…hoe we met geluid en luisteren een actiever begrip van landschap kunnen scheppen. Hoe [..] ons gevoel van horen een meer lichamelijke, inclusieve, relationele en wederzijdse verbondenheid met onze omgeving [kan] bevorderen, waarbij dit laatste ecologisch wordt opgevat als een proces waarbij verschillende levensvormen, materialen, energiestromen en tijdstippen betrokken zijn…’ Samenwerkingspartner was Zone2Source dat in het Amsterdamse park gevestigd is. Dit park, de eerste vrucht van de Floriade in 1972, diende als hybride stedelijke natuur als vertrekpunt. Teemu Lehmusruusu bracht in zijn ecologische bodemonderzoek bijzondere mens/grondrelaties ten gehore (Pulse), Lia Mazzari bracht geluiden van Amsterdamse wateren live tot klinken (hydroFiles), Budhaditya Chattopadhyay deconstrueerde de ‘soundscape’ als tegenhanger van het bekritiseerde, koloniserende ‘landscape’ (Co-Sounding: Towards a Sonorous Land), Yolande Harris verbond ver van elkaar verwijderde landschappen (Vertigo and the Sound Portal). Bovendien schreven zij artikelen over hun onderzoek in een gemeenschappelijke publicatie.
Van wie is het (platte) land?
Voor de publieksmanifestatie ‘Van wie is het (platte)land’ (Rijksmuseum Twenthe, 2023-24) benaderde het lectoraat in samenwerking met het museum vier kunstenaars artistiek om onderzoek te doen naar rurale plekken in Twente die wrijvingen in, of onbekende relaties met, of eigenschappen van het landschap aan het licht konden brengen. Daarmee werden lokaal-globale vraagstukken onderdeel van de manifestatie die onder meer uit twee tentoonstellingen bestond: Terra Libera en Extractivism. Tanja Engelberts onderzocht bijvoorbeeld geologische vervuiling en tijd (The petrochemical landscape), Budhaditya Chattopadhyay liet ongehoorde urbane en non-urbane geluiden klinken (Rituals for Situated Sonic Reverence), Wapke Feenstra toonde hoe koe en landschap elkaar voortdurend transformeren (Cow and Landscape) en Jonas Staal speculeerde over hoe na de verwachte zeespiegelstijging een toekomst van (Neder-)land op palen eruit zou kunnen zien (New New Babylon). Uitkomsten van het onderzoek werden ook gedeeld in een online catalogus en in podcasts.
Artistiek onderzoek in en met het rurale maakt ongehoorde en ongeziene verstrengelingen, verbanden, nieuwe ervaringen en kennis van onze verhouding tot de natuur ervaar- en kenbaar.
Peter Sonderen is sinds 2008 lector Theorie in de kunsten en vanaf 2010 hoofd van het door hem opgezette Honours Lab (voorheen Honours Programma) bij ArtEZ.
Rurale muziek en regionale identiteit
Auteur: Maarten Zwiers | Foto: PickPik RF-p
In het werk van rurale artiesten vindt een interessante wisselwerking plaats: enerzijds reflecteert hun muziek regionale identiteiten, anderzijds creëren zij deze ook door erover te zingen. Veel van hen gebruiken bovendien dialect, wat de connectie met hun streek verdiept. De taal en de thema’s van rurale muziek vertellen ons meer over de karakteristieken van specifieke regio’s.
Streektaalmuziek en regionale identiteit zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Zingen in streektaal benadrukt de band van muzikanten met hun regio. Muzikanten die zich bedienen van streektaal bezingen vaak het plattelandsgebied waar ze wonen of vandaan komen, zoals het landschap, de geschiedenis of de bewoners. Streektaalmuziek is dan ook een waardevolle bron om iets te leren over het rurale leven. Thema’s die plattelanders bezighouden, hun gebruiken en cultuur komen daarin terug. Dit zien we bijvoorbeeld in de muziek van boerenrockformatie Normaal, een belangrijke pionier in de streektaalscene. Vanaf de oprichting in de jaren zeventig van de vorige eeuw zingt de band enkel in Achterhoeks dialect. Door nummers zoals Deurdonderen, Alie en Oerend Hard (een hit die op nummer twee eindigde in de Top 40 van 1977) kwam een breder publiek in aanraking met streektaalmuziek. Normaal bezingt het boerenbestaan aan de hand van rurale tradities, locaties en individuen: de motorcross, cafés, de kermis en de mensen die deze plekken en evenementen bezoeken. Vanaf de jaren tachtig en negentig krijgt Normaal navolging van streektaalbands die ook nationaal doorbreken, zoals Rowwen Hèze uit Limburg en Skik uit Drenthe. Het oeuvre van de eerstgenoemde band draait deels om het leven en de natuur in de Peel. In de grote Skik-hit Op fietse staat het landschap van de grensregio ten oosten van Emmen centraal.
De provincie Groningen heeft tegenwoordig een rijk scala aan artiesten die in streektaal zingen—volgens streektaalconsulent en nestor van de Nedersaksische taal en cultuur Henk Scholte is er zelfs sprake van een typische ‘Grunneger Sound’ die momenteel een renaissance doormaakt. De ‘godfather’ van de Groninger streektaalmuziek is natuurlijk Ede Staal, die als zanger actief was in de jaren tachtig en slechts twee albums uitbracht (waarvan één postuum), maar daarmee wel zijn provincie muzikaal op de kaart zette. Met liedjes zoals Mien toentje, Het Hogeland en t Het nog nooit zo donker west beschrijft Staal op poëtische wijze het platteland van Groningen. Het huidige muzieklandschap van Groningen is inmiddels flink uitgedijd en zeer gevarieerd, met streektaalsinger-songwriters zoals Marlene Bakker, Jan Henk de Groot, Bert Hadders en Erwin de Vries. Folk en Americana invloeden zijn duidelijk hoorbaar in hun muziek, maar het bijzondere is dat zij deze stijlen combineren met teksten in het Gronings die dikwijls over Groningse thema’s gaan, zoals de bewoners van Oost-Groningen (Maffiosa van Erwin de Vries), de Groninger mentaliteit (Haart van Klaai van Harry Niehof), of regionale volksverhalen (Witte Wieven van Marlene Bakker).
Streektaalformaties die grotendeels buiten het singer-songwriter genre vallen, zijn onder andere de alternatieve popband StAD uit Pekela, het Groninger indierock duo Hister, de hiphoppers van Wat Aans! en de punkrockers van Skroetbalg uit Drenthe. Het nieuwe album Fiene van Jan Henk de Groot heeft met drumcomputers en synthesizer een jaren tachtig sound en vormt daarmee een breuk met zijn eerdere werk, wat meer past in de Americanastijl die populair is onder streektaalzangers. Tegelijkertijd biedt Fiene boeiende inkijkjes in regionale geschiedenis en cultuur, bijvoorbeeld Groningen in de Tweede Wereldoorlog (Hoeske aan de Kromme Wiek en De drij van Woudbloem) en het verhaal van een vluchteling die na een lange reis in Groningen terecht komt (Jasmien). De Groots album toont aan dat 21e-eeuwse streektaalmuziek de traditie van de rurale idylle ontstegen is, wat we tevens terugzien in het werk van Bert Hadders en Erwin de Vries. Zij hebben een aantal nummers over het ruige en harde leven in de Veenkoloniën, waar de romantiek van het platteland ver te zoeken is.
Naast deze streektaalartiesten zijn er muzikanten die in het Engels over hun regio zingen, zoals Alamo Race Track op hun recente album Greetings from Tear Valley and the Diamond Ae. Zanger Ralph Mulder groeide op in Oost-Groningen en de nieuwe plaat van zijn band is een ode aan deze streek. Een andere Engelstalige groep is Sunken Lands, wiens naam een directe verwijzing is naar de regionale oorsprong van de band: de (ontgonnen) veengebieden in Zuidoost-Groningen en Drenthe. Hun nummers gaan regelmatig over rurale en regionale onderwerpen, bijvoorbeeld We take it for granted, dat de veenkoloniale turfwinning beschrijft.
Door in het onderwijs aan de slag te laten gaan met regiomuziek kunnen de vele facetten van ruraliteit onder de aandacht gebracht worden. Waarover zingen streek(taal)artiesten? Welke thema’s, personages en landschappen komen naar voren in hun werk? Zien wij hier verschillen met muzikanten die zich niet met het rurale identificeren? Waarom kiezen zangers afkomstig van het Nederlandse platteland zo vaak voor specifieke buitenlandse genres zoals country en blues? Voor studenten die zich bezighouden met muziek, al dan niet in rurale context, bieden dit soort vragen aanknopingspunten om verder na te denken over de rol van muziek in de constructie (door muzikanten) en receptie (door het publiek) van regionale identiteit.
Maarten Zwiers is universitair docent Geschiedenis en American Studies en onderzoeker Nedersaksische Taal & Cultuur aan de Rijksuniversiteit Groningen. Zijn onderzoek richt zich op plattelandsculturen.
Dit artikel is geschreven binnen het project Race Land: The Ecology of Segregation waarvoor financiering is ontvangen van de Europese Onderzoeksraad onder het Horizon 2020 onderzoeks- en innovatieprogramma van de Europese Unie (subsidieovereenkomst No. 891936).
Syllabusdagen CSE tehatex
Auteur: José Middendorp | Foto: PickPik R-Fp
Het Joke Smit College (vavo) in Amsterdam is ingepakt in wit plastic, de gevel wordt gerestaureerd. Gelukkig vinden de tien deelnemers aan de allereerste syllabusdag de ingang moeiteloos. Boven in de school is het ruime tekenlokaal van Sandor Klijn die, samen met de schrijver van dit artikel, het initiatief UIT HANDEN lanceerde.
De voorlopige versie van de syllabus tehatex 2025 ligt klaar. Tehatex is de verzamelnaam voor tekenen, handvaardigheid en textiele werkvormen ‘oude stijl’. Een vak met ruime aandacht in praktijklessen voor de kunstdiscipline én met een stevige portie kunstgeschiedenis en kunstbeschouwing. De meeste deelnemers zijn op hun school de enige kunstvakdocent. Eenpitters, die het materiaal voor hun lessen ontwikkelen zonder hulp of feedback van directe collega’s. De liefde voor het vak is groot, de werkdruk misschien nog wel groter. Dat maakt de ontmoeting met collega’s uit het land extra prettig. ‘We herkennen elkaar, je staat niet alleen’ zegt deelnemer Ingrid.
De thema’s voor het CSE tehatex zijn sinds twee jaar voor havo en vwo gelijk. ‘Dat scheelt al geweldig’ zegt een deelnemer, ‘Voorheen kreeg de havo elk jaar een nieuw thema, zonder syllabus. Daarmee moest je het maar uitzoeken als docent.’ Vanaf 2023 geldt voor het examen havo een meerjarig thema, Kunst en leven, dat gelijk is aan het thema van het vwo-examen. Er is voor havo echter nog geen syllabus en die van vwo wordt jaarlijks gewijzigd. Het lesmateriaal, of het nou PowerPoints, toetsen of praktische opdrachten zijn, dient dus jaarlijks te worden aangepast en deels helemaal opnieuw te worden gemaakt. Dat is met name voor docenten die zowel op havo als op vwo lesgeven – en dat zijn de meesten – een opgave. Zeker als je dat in je eentje moet doen. Dan komt een syllabusdag goed van pas.
Het concept
UIT HANDEN heeft als doel samenwerking en ontmoeting tussen kunstvakdocenten te stimuleren door jaarlijks tweemaal keer een syllabusdag te organiseren over het examenthema. Ons duo UIT HANDEN werd ooit door vakvereniging VONKC gekoppeld. Samen leidden we aanvankelijk een jaar lang een denktank van enthousiaste vakcollega’s die graag samen wilden werken. Sandor: ‘Dat was een geweldige pilot, waar we een belangrijke conclusie uit hebben getrokken. Namelijk dat er grote behoefte was aan ontmoeting, uitwisseling en inspiratie. Daar zijn we mee aan de slag gegaan. Docenten tehatex zijn vaak bevlogen mensen die met hoofd, hart én handen werken, een hele leuke doelgroep.’ Het concept is even eenvoudig als doeltreffend: samen werken aan ideeën voor inhoudelijk goede lessen, gebaseerd op het examenthema.
Saladeboek
Op de tafels in het lokaal liggen tientallen afbeeldingen van kunst en kunstenaars. De kurkwanden waar gewoonlijk leerlingenwerk op prijkt, zijn leeggehaald. Daar kunnen nu alle ideeën op geprikt worden, want na een introductie én een casus-les is er werk aan de winkel. De deelnemers gaan aan de slag met een door UIT HANDEN ontwikkelde methode die in beeld brengt welke elementen er allemaal in een goed doortimmerd examenprogramma moeten zitten, er zijn namelijk heel wat variabelen. Niet alleen de hele kunstgeschiedenis moet behandeld worden, dat moet vanuit verschillende disciplines, met verschillende thematische invalshoeken en diverse analytische benaderingen. Lesdoelen en werkvormen komen daar dan nog eens bij.
Sandor: ‘Ik heb een saladeboek en daarin wordt uitgelegd waar een goede salade allemaal aan moet voldoen. Er moet een dressing zijn, een basisgroente, iets knapperigs erin, enzovoort. Die aanpak hebben wij overgenomen. Je krijgt dus geen methode, maar een lesrecept. Daar heb je veel meer aan. Bovendien bepaal je dan zélf de ingrediënten’.
Na een paar uur wroeten door afbeeldingen, overleggen, aanwijzen en driftig schrijven, hangen de wanden van het lokaal vol. Zo is er een semiotische analyse van een zelfportret met slang van Marina Abramović die als voorbeeld kan dienen, en een les over door Zaha Hadid ontworpen waterschoenen te vinden.
De deelnemers zijn enthousiast: ‘Zo fijn om met gelijkgestemden je vak te verdiepen en je lessen te verbreden en verbeteren!’ vindt Charlene. Ook Janet is blij met de resultaten: ‘Een verrijking voor mij als kunstdocent, meer van dit graag!’
De volgende syllabusdag van UIT HANDEN staat in oktober 2024 op stapel. Op de hoogte blijven? Op www.uithanden.nu kun je dat te kennen geven.
José Middendorp is mede-initiatiefnemer van UIT HANDEN, bedenker en maker van lokaal11.com en werkzaam als docent tekenen en kunstgeschiedenis in Groningen.
Van Gerwen denkt door
Alsof we zonder kunst kunnen, of zonder de mens
Auteur: Rob van Gerwen | Foto: PxHere CC0 (fragment)
We weten dat er met de grootschalige verspreiding van kunstmatige intelligentie iets goed verkeerd gaat, maar wat precies? Tegelijk beseffen we er het belang niet van en doen we er weinig tegen. Wie denkt er met kleine stapjes iets goeds van te kunnen maken, houdt zichzelf én de rest voor de gek.
Natuurlijk zijn wij het zelf die die kunstmatige zogenaamde intelligentie ontwikkelen. Maar het zijn wel bepaalde mensen die het doen, big tech, en alleen voor hun miljardenwinsten. Voor de vorm zitten ze af en toe met de handen in het haar omdat zij ook niet overzien wat ze uitrichten. De handdoek in de ring gooien? Dat nooit.
De anderen zijn bezorgd om hun banen. Maar banen zijn tijdelijke scenario’s om mensen in staat te stellen te floreren, en banen zullen altijd veranderen. Ook dat we ons zorgen maken over een leger van ai-robots is weinig anders dan symptoombestrijding. Die symptomen moeten weliswaar bestreden worden, maar de effecten van kunstmatige intelligentie gaan veel dieper.
We moeten leren inzien dat onze samenleving nu al verandert door kunstmatige intelligentie. Daar gaat het mij om. Dit vraagt om doordenken.
Is het echt minder waard wanneer een algoritme in seconden een afbeelding kan maken terwijl een schilder daar weken voor nodig heeft? (Ja, dat is het inderdaad.) Is het dan geen vooruitgang dat iedereen in luttele seconden ‘kunst’ kan maken? (Nee dus, en het is niet eens kunst.)
Waaruit bestaat dat digitaal maken? Wie of wat maakt het plaatje of muziekstuk? Je ‘prompt’? Is zeggen dat je een schilderij wilt in de stijl van Picasso hetzelfde als een Picasso schilderen, wat toch echt een mens vereist? Is het niet louter vermaak? Op zich heb ik niets tegen vermaak, maar wat voor individuen louter tijdverdrijf is, is dat misschien niet voor onze cultuur, zeker niet als die cultuur meent dat kunstmatige intelligentie de kunstpraktijk ‘zal verrijken’.
Wat moeten we ons bij die verrijking voorstellen? Kunstmatige intelligentie-plaatjes beelden niets af, ze drukken geen emoties uit. Ze zijn wel erg fantasierijk (maar om wiens fantasie gaat het dan?). Als we die plaatjes ook nog in 3D kunnen afdrukken, zodat de verf in lagen op het doek komt, lijkt het net een echt schilderij.
Maar wat zien we straks in die lagen die uit de 3D-printer rollen? Mensen plaatsen een verfstreek met de hand. En ze doen dat omdat ze willen dat iets op hun doek er anders uitziet. Hun redenen kunnen door gepast gevoelige, gepast geïnformeerde, gepast gewezen kijkers opgemerkt en begrepen worden.
Zo kunnen we de maker in het werk zien, en precies daarin ligt de waarde van kunst: in het delen van wat iemand deed om het werk te maken. Natuurlijk zijn niet alle kunstwerken even sterk, maar dit pleit niet tegen kunst, het draagt juist bij aan de motivatie van de schilder.
Vervalsing is kunst zonder de maker. De mens speelt hier vals en doet alsof hij een werk bedacht heeft en dit vervolgens met eigen handen uitgevoerd heeft. Ai-‘kunst’ is vervalsing.
Waarom willen we kunst coderen? Waarom willen we feilbare kunstenaars vervangen door onvoorspelbare producten van niet-makers? Waarom willen we zo voortvarend het kwetsbare handelen van mensen ‘uitfaseren’?
We doen het niet omdat mensen feilbaar zijn en soms immorele dingen doen en we daarom beter af zijn als we ze overbodig maken. We zijn immers zelf die mensen.
Nee, we doen dit alleen omdat het kan. We vinden het geinig, net als de kermis. Alleen zijn dit keer de gevolgen niet te overzien.
Niet aan meedoen.
Balanceren om verleden toekomst te geven
Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Foto Rob Becker Proef voor het meten van schadelijke gassen uit museale objecten 2. Collage Kees Somer Beeld met moderne bouwmaterialen
Een kenmerk van erfgoed is dat je er steeds meer van krijgt. Moet je alles onder een stolp bewaren of toch maar weggooien en ruimte maken? Tussen die twee uitersten zitten veel mogelijkheden. Kennis en betrokkenheid van meerdere partijen zijn belangrijk om een goede keuze te maken, zo bleek onlangs op het symposium Erfgoed van de 20e eeuw.
Het thema van de bijeenkomst was Mens en materiaal. ‘Het ging onder andere over de waarde en waardering van modern erfgoed en de verhouding tussen oorspronkelijkheid, verandering en vergankelijkheid’, vertelt prof. dr. Klaas Jan van den Berg, programmaleider ‘Erfgoed van de 20e Eeuw’ bij De Rijksdienst voor het Cultureel Erfgoed (RCE).
‘We houden ons bezig met roerend en onroerend erfgoed. Moeten we accepteren dat sommige kunstwerken vergankelijk zijn, hebben de makers, indien mogelijk, hierin nog een actieve rol, hoe maak je gebouwen zo duurzaam mogelijk zonder de oorspronkelijke bedoeling aan te tasten? Ieder gebouw of voorwerp moet je opnieuw bekijken en beoordelen. Maatwerk is vereist, maar hiervoor is het wel nodig dat we uitgaan van algemene uitgangspunten en daarom was het symposium georganiseerd.’
‘Naast de algemeen geaccepteerde kunst en architectuur heb je ook kunst waar de meningen over verschillen als het om bewaren gaat. Daarnaast heb je te maken met wat we nu niet als kunst beschouwen, maar wat in de toekomst wel eens waardevol zou kunnen blijken. Je moet dus heel attent zijn, omdat anders onverschilligheid en onwetendheid leidend zijn. Ik herinner me nog hoe in Utrecht voor de bouw van Hoog Catharijne veel gesloopt werd. Zo moet dat niet. Misschien komt daar mijn drijfveer om zorgvuldig om te gaan met erfgoed vandaan.’
Hergebruik
‘De vorige eeuw zag de introductie van nieuwe materialen die soms ook werden gebruikt door kunstenaars op een niet-duurzame manier; soms ging een kunstenaar immers alleen voor zijn eigen expressie en was scheppen het enige doel. Dat betekent dat zo’n kunstwerk misschien niet duurzaam is. Wij gaan er niet over als het nog bij de kunstenaar is, maar als het in een museumcollectie zit, moet het behouden worden op een manier die recht doet aan zowel het materiële object zelf als aan de intenties van de kunstenaar. Het is belangrijk om methodieken om werk te kunnen beoordelen en restaureren, te blijven ontwikkelen. Dit geldt zowel voor roerend als voor gebouwd erfgoed. Van den Berg realiseert zich dat inmiddels al veel industrieel erfgoed een herbestemming heeft gevonden. Denk aan de Westergasfabriek in Amsterdam, de Van Nelle Fabriek in Rotterdam of de Noordkade in Veghel. ‘Er is zoiets als vooruitschrijdend inzicht en dat geldt hier ook. Gaandeweg krijg je meer kennis en pas je dat toe. Een architect die een gebouw restaureert, heeft te maken met functieverlies en het inrichten van een nieuwe bestemming, en moet dan keuzes maken. Doorgaans gaat dat zorgvuldig, zelfs bij het hergebruiken van kerkgebouwen.’ Een mooi voorbeeld is De Petrus in Vught.
‘Het is belangrijk dat het origineel zichtbaar blijft, al was het maar de voorgevel, een kopie waarderen we niet. We hechten vooral belang aan de materiele originaliteit. Ik heb er moeite mee als een oud gebouw aan de binnenkant volledig gestript wordt. Ik ben chemicus, en heb me gespecialiseerd in de conservering en restauratie van schilderwerken. Daar zie je dat het materiaalgebruik van de kunstenaar heilig is. Dat mag je niet veranderen. Bij het symposium ging architect Wessel de Jonge in op de conceptuele betekenis van de Van Nelle Fabriek, gebouwd in 1928, en illustreerde de verschillende lagen in het gebouw – een expressie van moderniteit. De meest fundamentele vraag is waarom iets is gemaakt zoals het is gemaakt. Pas als je dat begrijpt, kun je verder.
Architect Uri Gilad vond ik ook interessant, omdat hij zich richtte op verduurzaming en herbestemming van gebouwd erfgoed en daarbij recht wil doen aan verschillende waarden. Met enkele projecten illustreerde hij in hoeverre je gebouwen kunt transformeren als voor de constructie essentiële elementen niet veranderd mogen worden, zoals het stadhuis in Den Helder dat een modern kantoor werd.’
Het symposium werd afgesloten met de presentatie van het boek Bouwmaterialen 1940-1990. Vernieuwing, constructie, toepassing.
Dat gaat in op de nieuwe materialen die in de naoorlogse architectuur zijn toegepast. ‘Het is een belangrijk boek,’ zegt Van den Berg. ‘Kennis is een voorwaarde om samen met anderen beslissingen te kunnen nemen. Experts zijn onmisbaar, maar ik zie het als mijn taak om de samenleving erbij te betrekken en te laten zien waarom je bepaalde keuzes maakt.
Kunst is van ons allemaal en dat willen we ook uitdragen. Dat geldt ook voor het onderwijs. Jongeren kunnen goed nadenken over de dilemma’s en begrijpen hoe je balanceert om het verleden een toekomst te geven. Liefde bijbrengen voor ons erfgoed lijkt me sowieso een noodzakelijkheid.’
Beyond the movie
Alumni over de post-hbo-opleiding On The Movie
Auteur: Vincent Hodde | Beeld: 1. Foto door Bastiaan (fragment) 2. Manuel Wassink uitreiking
De Breitner Academie biedt sinds twee jaar On The Movie aan. Dit is een gecertificeerde post-hbo-opleiding voor docenten po, vo en mbo die meer willen leren over filmtaal, film maken en doceren. Drie deelnemers uit de eerste lichting vertellen graag over hun ervaringen. Hebben zij hun baan als docent extra kracht weten bij te zetten met de opgedane kennis en vaardigheden?
Manuel Wassink, docent Art & Design bij Lyceum Sancta Maria, Haarlem
Manuel Wassinks hart gaat vooral sneller kloppen als hij terugdenkt aan het maken van films tijdens de opleiding. Hij heeft veel geleerd van het maakproces: de voorbereiding, de intervisie, naar elkaars werk kijken. Hij ontmoette mensen uit de Nederlandse filmwereld (regisseurs, docenten van de filmacademie – mensen die er ‘echt verstand van hebben’) en is best wel trots op zijn resultaat. Film maken inspireert hem persoonlijk, maar is ook essentieel voor de lespraktijk. ‘Je moet verplicht achter de camera bij On The Movie, omdat je deze vaardigheid ook van je leerlingen vraagt.’
‘In een studiejaar krijg je echt een basis om als filmdocent aan de slag te gaan’, vervolgt Wassink. Het unieke van de opleiding aan de Breitner Academie is volgens hem dat docenten Meldrid Ibrahim en Wypke Jannette Walen heel erg met jou als docent meedenken: ‘met de lesstof inhoudelijk, ze luisteren heel goed naar feedback, en creëren vooral een veilige omgeving door middel van het faciliteren van opbouwende kritiek – want het is wel spannend, film maken.’
Het enige minpunt van de opleiding is volgens Wassink dat er geen tweede jaar is. ‘Ik zou het zo weer doen, elke week een dag verdieping of verbreding. Ik weet zeker dat er meer alumni zijn die mee zouden willen doen aan een vervolgtraject.’
Kathelijne Bijlsma-de Wit, docent Beeldende Kunst & cultuurcoördinator bij Eligant Lyceum, Zutphen
Kathelijne Bijlsma-de Wit beaamt dit en zou zich meteen inschrijven voor een follow-up. Ze heeft naar eigen zeggen meer diepgang nodig, omdat ze zich technisch nog heel erg een beginneling voelt. ‘Als je een volwaardig filmdocent wilt opleiden is één jaar te weinig.’
Ze is echter allesbehalve negatief over de opleiding. Ze had anderhalf jaar geleden niet verwacht zoveel kennis en knowhow te hebben. Ook heeft ze enorme stappen gezet waardoor ze zich meer senang voelt in haar rol van filmdocent. Ze wist wel het een en ander van standpunten en de filmgeschiedenis, maar door On The Movie kwam het extra goed binnen, inclusief de bijbehorende contexten.
Bijlsma-de Wit had geen visie op film en zag film enkel als onderdeel van haar beeldende lessen. Door de opleiding werd ze zich bewust van de manipulatieve kracht van film. Ze voelt nu de urgentie hier iets mee te doen in het onderwijs. Dat het een hele gestructureerde opleiding is, hielp haar enorm: ‘ik kreeg met alle aspecten van film te maken, daar is echt over nagedacht.’
Suus van Driel, docent Drama/CKV bij Develstein College, Zwijndrecht
Suus van Driel voelde zich voor de opleiding een roepende in de woestijn, maar heeft na het voltooien van On The Movie een goede basis om op verder te bouwen. Net als bij Bijlsma-de Wit kwam de theoretische kennis extra goed bij haar binnen en net als Wassink genoot ze enorm van het maakproces tijdens de opleiding.
Van Driel beschouwt de dagen op de filmacademie (‘Turning points’) als ‘de kersen op de taart, dat had veel vaker gemogen.’ Een oefening met geluid vond ze het meest bijzonder: ‘we zaten met mondkapjes over onze ogen voor het gebouw van de filmacademie en maakten in ons hoofd een sounddesign van de omgeving door enkel te luisteren.’
Ze vond het bovendien extra fijn dat ze les kregen en beoordeeld werden door professionals uit het vak (regisseur, cameraman). Dit daagde haar uit als maker. Door de opleiding heeft ze een nieuwe bevlogenheid gevonden: ‘ik werk al heel lang in het onderwijs, dit maakt dat ik de komende tien jaar iets voor elkaar kan boksen, in plaats van de gebaande paden te blijven volgen. Ik ben een stuk gelukkiger sinds ik dit gedaan heb, dat meen ik echt!’
Unieke opleiding
Het unieke van de opleiding is de combinatie van theorie, praktijk, de filmacademiedagen en de beoordeling door professionals. Alle geïnterviewde alumni vinden het zeer belangrijk om het maakproces als docent te hebben doorlopen, zodat ze weten waar leerlingen tegenaan kunnen lopen in datzelfde proces.
Meer info en aanmelden:
breitner.ahk.nl/opleidingen/bij-en-nascholing/post-hbo-on-the-movie
Vlog EAS Dublin
Britt van Santen
Britt van Santen (student Docent Muziek – Koninklijk Conservatorium), vlogt vanuit Dublin over haar ervaringen tijdens de European Associaton for Music in Schools (EAS). De VLS koos Britt als Nederlandse studentenvertegenwoordiger uit om het student forum van de EAS bij te wonen. Hoe zag deze week eruit? Wat heeft ze geleerd en gedaan? Britt laat het zien en vertelt…
Magroun streeft naar meer inclusieve kijk op Nederland
Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Foto Marwan Magroun Firoza en Done 2. Foto Ed van der Elsken (Djerba, 1968). Archief Nederlands Fotomuseum
Een van de beeldreportages in Kunstzone 04 (2024) toont het werk van Marwan Magroun, Fotograaf des Vaderlands. Hij maakte deze fotoserie over intimiteit onder de eerste generatie migranten voor het magazine OneWorld.
‘De serie is ontstaan vanuit mijn zoektocht naar intimiteit,’ vertelt Magroun. ‘Ik kwam toen uit bij de eerste generatie migranten. Het kenmerkt mij als fotograaf, omdat ik altijd op zoek ben naar verhalen die niet voor iedereen zichtbaar zijn. Sommige mensen zien bepaalde patronen in de samenleving, anderen niet. Ik heb een manier van kijken ontwikkeld die kan bijdragen aan onze beeldcultuur. Ik zie het als een noodzakelijke aanvulling op ons collectieve geheugen.’
Marwan Magroun (Rotterdam, 1985) is een meermaals bekroonde Nederlands-Tunesische fotograaf en filmmaker. Zijn documentaire The Life of Fathers, over opgroeien zonder vader, won verschillende prijzen en werd geselecteerd voor het International Film Festival Rotterdam en vertoond op de Nederlandse televisie. In 2021 maakte hij een persoonlijke selectie uit de Collectie van het Nederlands Fotomuseum in Rotterdam, dat hem in 2022 als Fotograaf des Vaderlands benoemde.
Magroun is gekozen omdat hij in zijn werk laat zien dat hij belangrijke en soms gevoelige maatschappelijke onderwerpen op een integere en verrassende wijze weet te vangen. ‘Terwijl hij ons inspireert, ontroert en uitdaagt, doorbreekt hij uiteenlopende visuele clichés,’ aldus de benoemingscommissie. Hij treedt op als ambassadeur, met als doel het publiek bewuster naar de fotografie te laten kijken, het plezier van fotograferen te ervaren en een podium te bieden aan professionele fotografen.
‘Ik ben opgegroeid in Rotterdam. Daar heb ik geleerd goed om mij heen te kijken en proberen te begrijpen wat ik zie. De stad is de afgelopen jaren enorm veranderd, dat probeer ik vast te leggen en te bewaren. Fotografie is een medium om verhalen te vertellen en ik wil graag mijn verhalen toevoegen, bepaalde mensen in beeld brengen én in beeld houden.
Op die manier krijg je een breder beeld van wie wij zijn als Nederlander. Ik vind het belangrijk dat er meer ruimte komt voor andere narratieven. Daarnaast wil ik bereiken dat fotografie als kunstvorm relevant blijft.
Als je te eenzijdig wordt, verdwijnt het belang. Daarom mag je geen groepen uitsluiten. Het kijken naar de samenleving heb ik geleidelijk ontwikkeld. Ik zag dat gebouwen uit mijn jeugd verdwenen. Dat komen en gaan, die vergankelijkheid, wilde ik vastleggen, om herinneringen en gevoelens te bewaren. Zelfs toen ik nog geen camera had. Eerst maakte ik muziek, maar fotografie bleek uiteindelijk voor mij een goed middel te zijn. Een opleiding Fotografie heb ik niet gevolgd, ik heb eerst Organisatiekunde gestudeerd. Dat ik nu Fotograaf des Vaderlands ben, vind ik een grote eer. Als ik terugkijk op de afgelopen periode denk ik dat er steeds meer mensen zijn die vinden dat het anders kan, en ook moet. Ik ben blij dat steeds meer mensen enthousiast zijn over fotografie als medium. En dat jonge mensen een toegankelijk podium krijgen om hun talent te laten zien en mensen op een eerlijke en rechtvaardige manier in beeld kunnen brengen.’
Toeval kan soms geen toeval zijn. Terwijl hij in het omvangrijke archief van het Nederlands Fotomuseum aan het zoeken was, zag hij tot zijn verbazing een foto van zijn opa, gemaakt door Ed van der Elsken. Gemaakt in 1968, op het Tunesische schiereiland Djerba.
‘Het leek wel een teken uit het verleden,’ zegt hij. ‘Ik was nog niet geboren, mijn vader was nog niet in Nederland en nu ik als fotograaf de kans krijg het archief te onderzoeken voor een expositie over mijn werk en uit de collectie van het Fotomuseum, zie ik mijn opa Ali door de ogen van een groot fotograaf. Alsof de cirkel zo een beetje rond is gekomen. Ik vond dat heel bijzonder.’
Aandacht voor ambachtelijk vakmanschap
Auteur: Noortje Schmit | Beeld: 1. Foto Arne Verbrugh Wendy van Wilgenburg filmt goudbrokaatwevers in Fez Marokko 2. Foto Bram Kloos Ambacht in Beeld Festival
Wendy van Wilgenburg is cultureel en visueel antropoloog en oprichter en directeur van het Ambacht in Beeld Festival, een jaarlijks festival dat een breed publiek van alle leeftijden kennis laat maken met ambachten uit binnen- en buitenland.
Van Wilgenburg: ‘Toen ik culturele en visuele antropologie studeerde, maakte ik mijn eerste film, over de bouw van een viool (De Ideale Klank, 2000). Ik was geïntrigeerd door de embodied knowledge van vioolbouwer Matthieu Besseling. De identieke herhalingen van een bepaalde beweging, met gereedschap dat een verlengstuk van zijn handen leek te zijn, de spieren die precies wisten wat ze moesten doen, de oren die konden luisteren naar het geluid van het hout, de ogen die de nerf observeerden, de neus die de hars rook. Alles werkte samen in een verfijnd evenwicht om het perfecte instrument te maken. Jarenlang oefenen, met toewijding, doorzettingsvermogen en ruimte voor experiment, hebben van hem een meestervioolbouwer gemaakt.’
‘Mijn film over de vioolbouwer werd heel positief ontvangen en dit gaf me veel energie om door te gaan met het maken van films over ambachten. Ik heb in de afgelopen 25 jaar zo’n 150 films gemaakt, waarin ik beeldhouwers, molenrestauratoren, vilters, kostuumrestauratoren, modeontwerpers, graffitischrijvers, mandenvlechters, touwslagers, smeden en nog veel meer geweldige ambachtslieden heb mogen portretteren.’
Tegenwoordig staan deze ambachtelijke vaardigheden onder druk. Ambachtslieden zijn veelal uit het straatbeeld verdwenen, omdat de werkplaatsen zijn verhuisd naar goedkopere delen van de stad, buiten de woonwijken. Ook hebben ambachtslieden moeite om opvolgers te vinden. Dit komt onder andere omdat het jaren van training kost om meester te worden. Hier hebben niet veel mensen de toewijding en het doorzettingsvermogen voor. Daarbij zien we dat jongeren in een op geld gebaseerde samenleving banen kiezen die hen meer financiële zekerheid geven. In deze tijd van massaproductie en massaconsumptie is het vinden van klanten voor ambachtslieden vaak ook geen vanzelfsprekendheid.
Van Wilgenburg: ‘Ik vind het enorm belangrijk en urgent dat we de vaardigheden van ambachtslieden herwaarderen, dat we kinderen leren om met hun handen iets moois te maken. Dat we vakmensen een podium bieden en dat we ze in contact brengen met een groot publiek om hun kunde en passie te delen en wellicht een opvolger of klant te vinden. Bovendien zet ik me in om ambachtelijke vakkennis te behouden, diverse ambachten zijn al (bijna) uitgestorven, denk aan perkament maken of kuipen.’
Ambacht in Beeld Festival
In 2013 richtte Van Wilgenburg het Ambacht in Beeld Festival op. ‘Ik voelde een enorme drive om een veel breder publiek met ambachtelijk meesterschap in aanraking te brengen.’ Het evenement begon als een relatief klein filmfestival in Zaandam, met zo’n 200 toeschouwers. In drie jaar tijd groeide het uit tot een groot live evenement in Amsterdam, met filmvertoningen, maar vooral met hands-on workshops en masterclasses voor jong en oud. 21 en 22 september vindt de tiende editie van het festival in de NDSM Loods plaats. Van Wilgenburg: ‘Je handen uit de mouwen steken op een evenement dat voelt als een openbare werkplaats, spreekt een breed publiek aan. Nieuwe vaardigheden leren van een internationale meester heeft waarde voor studenten en professionals. Zo nodigen we dit jaar de laatste goudbrokaatwever van Fez (Marokko) uit voor een masterclass. En dit is maar een voorbeeld van de ruim honderd meester-ambachtslieden die we verwelkomen.’
Ambacht in Beeld Opleidingsdagen
Sinds 2023 organiseert Stichting Ambacht in Beeld naast het festival de Ambacht in Beeld Opleidingsdagen. Deze zijn bedoeld voor creatieve scholieren met maakdrang op het vmbo, havo en vwo en bieden scholieren een unieke kans om kennis te maken met allerlei ambachtelijke vakopleidingen. Anders dan een onderwijsmarkt staat niet het luisteren naar presentaties centraal, maar juist het zelf doen. Scholieren kunnen gratis workshops volgen en zo ontdekken met welke materialen en gereedschappen ze affiniteit voelen. Decanen en ouders kunnen deelnemen aan een informatief programma met meet-the-maker-sessies en informatie krijgen over opleidingen en arbeidsmarktperspectieven. ‘We organiseren deze Opleidingsdagen om de zichtbaarheid en instroom op deze opleidingen te vergroten, hoognodig in deze tijd.’
Noortje Schmit is kunsthistoricus en fotograaf en werkt als PR Manager voor het Ambacht in Beeld Festival en de Opleidingsdagen.
Throw them in the deep end!
Auteur: Thomas Geudens | Beeld: Pickpik R-Fp
In maart presenteerde Filip Verneert zijn doctoraatsonderzoek aan LUCA School of Arts en KU Leuven. Gedurende zeven jaar dook hij in de wereld van de sociaal-artistieke muziekpraktijken en vrije muzikale improvisatie, om zo bruggen te bouwen naar het formele onderwijs.
Verneert glundert nog na wanneer we hem enkele weken na zijn promotie treffen. Hij is net terug uit het buitenland waar hij zich – eindelijk – nog eens aan de muziek heeft kunnen wijden. ‘Géén vrije improvisatie’, lacht hij, want dat is voor hem allesbehalve een muzikale thuishaven. Toch speelt het een sleutelrol in zijn doctoraatsonderzoek.
‘Het was snel duidelijk dat vrije improvisatie veel gebruikt werd in de sociaal-artistieke sector. Dat is ook niet zo gek als je inclusief wil werken met mensen die vaak geen instrument spelen. Je kunt ze geen partituur voorleggen, hè? Soms worden wel dingen op het gehoor aangeleerd, maar dat is dan toch weer top-down, door de leraar. Als je echt inclusief en egalitair wil zijn, leidt dat al vlug tot ‘vrij musiceren’, en dan kom je ook bij vrije improvisatie uit. In mijn muziek gebruikte ik weinig vrije improvisatie, maar door mezelf erin onder te dompelen en deel te nemen aan vrije improvisatiesessies was het wel een verrijking van mijn muzikale horizon.’
Verneert soleert in het gesprek behendig van onderzoek naar muziek en terug. In een hels tempo vertelt hij over de grote muzikanten en muziekpedagogen die hij op zijn pad tegenkwam. Ze brachten hem onder meer aandacht voor welzijn en zorgethiek bij.
‘Die aandacht is er gekomen via een aantal stemmen, zoals Ruth Wright die schrijft over utopische muziekeducatie en mensen als Marissa Silverman en David Elliott die schrijven over dat ethische aspect, en ik verwijs ook naar Christopher Small, die de eigenheid van de westerse muziekcultuur blootlegt. Er is een grote traditie van denkers die verder kijken dan muziekeducatie als skills-driven systeem. Ze wijzen erop dat er in een muziekeducatief systeem een belangrijk ethisch aspect is en je van daaruit moet kijken naar het curriculum. Ja, dat is mij dan wel heel erg beginnen interesseren.’
Het maatschappelijke discours ligt Verneert nauw aan het hart. Zo viel hem een stijgende interesse voor improvisatie op.
‘Men is het ook gaan bekijken als iets dat de jazz overstijgt. Er is korte metten gemaakt met simplismen als ‘dat is alleen voor mensen met een heel goed gehoor’ of ‘alleen voor mensen die geen noten kunnen lezen’. Uit allerlei richtingen ziet men de waarde van improvisatie als fundamenteel doel. Het wordt zelfs een conceptuele bril om naar muziekonderwijs of muziekuitvoeringen van partituur te kijken. Participatory sense-making (gedeelde betekenisgeving) was voor mij een heel belangrijk begrip. Stel dat wij samen zouden improviseren. We creëren dan een soort gemeenschappelijke betekenis. Jij speelt iets, ik speel daarop in, ik beweeg als jij beweegt, enzovoort. Maar het gaat nog een stap verder; dat proces wordt autonoom. Dat betekent dat jij noch ik er nog een definitieve invloed op hebben. Voor mij was dat een heel interessante manier om naar samen muziek maken te kijken, omdat het verklaart waarom er flow optreedt, waarom mensen erdoor gemotiveerd raken en waarom ze het steeds opnieuw willen doen.’
Naast zijn onderzoeksopdracht was Verneert ook actief als lerarenopleider. Hij hoopt studenten te inspireren om participatieve muziekprojecten te verkennen, al ziet hij ook uitdagingen. ‘Vroeger keek men vooral naar de sociale effecten van dergelijke activiteiten, met het risico om wat neerbuigend te zeggen: ‘hier zijn wat instrumenten, we doen iets en kijk, we brengen mensen samen’. Vandaag is de interesse voor de artistieke output van zo’n projecten enorm gestegen. Maar of studenten aan de slag gaan? Wat het zo complex maakt, is de vraag of we hen genoeg vaardigheden meegeven om daarmee aan de slag te gaan.’
‘Onderzoek toont aan dat de meeste mensen die nu in participatieve muzikale activiteiten werken, zeggen dat ze te weinig vaardigheden hebben. Ik denk dat we in de lerarenopleiding zouden kunnen evolueren naar een veel breder idee van muzikantschap. Ik ben fan van het begrip artistic citizenship (artistiek burgerschap). Als ik dat vertaal naar een muziek- of lerarenopleiding, dan denk ik dat er voor wie dat wil een veel bredere opleiding mogelijk zou moeten zijn.’
Meer over het onderzoek van Filip Verneert vind je onder meer via dit Kunstzone-artikel over improvisatie in secundaire scholen, een academische publicatie over collectieve creativiteit in participatieve muziekprojecten en deze podcast. Contact opnemen over zijn onderzoek kan via filip.verneert@luca-arts.be
ISK-methodiek: pedagogische gevoeligheid bij permanent wisselende omstandigheden
Auteur: Esther Schaareman | Beeld: 1. Werk van Nahom 2. Spijkerplank 3. De wereld der insecten 4. Filmen Common Frames Foto Aziz Kawak
In het lokaal van Simone Bouwstra, docent bevo (beeldende vakken) aan de ISK-afdeling van het Singelland College in Drachten is het rustig. Veel leerlingen zijn thuis en moe, de ramadan is bijna afgelopen. Van degenen die er zijn, legt een aantal de laatste hand aan een dierenmasker, anderen zijn begonnen met een tussenopdracht, een berglandschap met op de achtergrond een kleurige maan van uitgevloeide ecoline, waar ze een tekst onder zetten: FIJN SUIKERFEEST, in zoekende hoofdletters, een spreuk in het Arabisch of Cyrillisch.
Simone heeft inmiddels acht jaar op verschillende ISK-vestigingen in het noorden van het land gewerkt. Naast bevo geeft ze een talentuur fotografie (elke donderdagmiddag, leerlingen kiezen een activiteit die ze gedurende een blok van ongeveer acht weken willen volgen, red.) en doet ze mee aan de filmprojecten van Common Frames. Een coherente methodiek voor kunstvakken in het ISK-onderwijs is er niet en permanent differentiëren is het credo. Wat kan ze op basis van haar ervaring delen?
Beeldend onderwijs op een ISK-afdeling verschilt wezenlijk van het reguliere onderwijs, zegt ze. De klassen zijn weliswaar klein, maar vier à vijf keer per jaar anders samengesteld omdat het verloop van leerlingen groot is. Ook de vakinhoudelijke achtergrond van leerlingen verschilt, ‘Sommige Oekraïense leerlingen hebben fantastische tekenvaardigheden, maar zijn conceptueel weinig geschoold; een aantal Eritrese leerlingen gebruikt een potlood alleen om een rechte lijn te zetten.’ Voorts is de waarde van de kunstvakken niet vanzelfsprekend. ‘Veel leerlingen zijn er niet mee opgegroeid en ze willen graag weten waarom ze dit vak hebben.’
Ambachtelijkheid als basis
Taalverwerving is natuurlijk belangrijk, vindt ze, maar de intrinsieke waarde van de kunstvakken net zo goed, met ambachtelijkheid als basis. ‘In de instroomklas introduceer ik vaktaal met schrijfoefeningen. We zetten lijnen, dan maken we vormen en ten slotte voegen we kleur toe. Leerlingen maken kennis met verschillende materialen, gereedschappen en technieken aan de hand van instructieve teksten, veel doen én voordoen. Zo zie ik soms dat een leerling die niet zo taalvaardig is wel heel handig is, of praktisch is ingesteld.’
‘Ik wissel dan af met spelen, ontdekken en experimenteren. Dat het proces van maken leuk is en je iets voor jezelf maakt, is vaak nieuw.
Een enkeling ontdekt dat je een verhaal op een beeldende manier kunt vertellen, maar dat is niet voor iedereen weggelegd. Procesmatig werken, persoonlijke expressie en je stem of perspectief kunnen verbeelden worden in het reguliere onderwijs samen vaak als de kern van de kunstvakken gezien. Voor de meeste ISK-leerlingen moet dat ontwikkeld worden. Ze hebben in het land van herkomst vaak geleerd resultaatgericht te werken en willen graag van mij de bevestiging dat het goed is. Ik leer ze dat ze elkaar kunnen helpen.’
Een ander belangrijk element in haar lessen is kijken: ‘Dat helpt bij het maken. Voor veel leerlingen is het een nieuw inzicht dat haast alles om hen heen is vormgegeven. Dat het interessant is om te bekijken hoe iets eruitziet.’ Ze werkt met voorbeelden en visuele stappenplannen. In het begin had ze lesbrieven, maar dat werkte niet: ‘Die waren veel te talig.’ Expliciete mimiek, heldere taal, langzaam spreken, een open houding en ondersteunende gebaren zijn belangrijk op een ISK. Je moet steeds nagaan of leerlingen je snappen. Ze zijn vaak beleefd, zeggen ook ‘ja’ als ze iets niet begrijpen.’
Ideeënboek met vuistregels
‘Ik ben nieuwsgierig naar de verhalen die deze jongeren te vertellen kunnen hebben. Hoe nodig ik ze uit om die te vertellen, zonder dat het al te expliciet is wat ik van ze vraag? Ik werk op grond van verbinding, zoek een thema, een gemene deler in de groep, bijvoorbeeld ‘wat wens je iemand anders’ of ‘wat is vrijheid voor mij’, of heel concreet: ‘insecten’ en zorg dan voor ruimte om iets persoonlijks, uit het land van herkomst, in de opdracht te verwerken. De beeldende vakken zijn voor mij een manier om contact te maken, om te praten, te vragen. Je weet niet altijd of je de juiste snaar raakt; hoe weet ik of ik de plank juist missla? Ik overleg en ontwikkel veel met collega’s in Sneek en Groningen, dat helpt.’
De vraag waar het om draait, zegt ze, is hoe je aansluit bij de leerling. Ken je leerling is haar adagium. ‘Je moet je hele didactische instrumentarium permanent ‘aan hebben staan’ en je moet beschikken over een grote pedagogische gevoeligheid. Ik heb ooit een methodeboek willen ontwikkelen, maar ik denk dat dat zou niet werken vanwege de sterk wisselende samenstellingen van groepen. Geen les laat zich voorspellen. Een ideeënboek met vuistregels misschien wel. De aandacht voor het persoonlijke, het permanent ontwikkelen, finetunen en in het moment zijn, passen daar goed bij.’
Artistieke en conceptuele doelstellingen komen op een ISK misschien minder expliciet aan bod, pedagogische des te meer.
Muziek is een vak!
Auteur: Jaco van den Dool | Foto: PxHere (fragment) CC0
Vol energie en strijdlust stormt Hans van de Veerdonk het podium op. Na 40 jaar muziekeducatie bij de muziekschool Amsterdam en het Conservatorium van Amsterdam neemt hij afscheid met een symposium. De zaal zit vol met groepsleerkrachten po en muziekdocenten uit het hele land. Vandaag maakt Hans de balans op. Gaan we de goede kant op met muziekeducatie?
Is muziek een vak? Met deze plagerige titel open ik het symposium Muziek is een vak! Ik word altijd wat achterdochtig van statements met uitroeptekens. Voordat we als antwoord collectief ja knikken, vervang ik het uitroepteken door een vraagteken. De mens is een door en door muzikaal wezen. We zijn zo ‘bedraad’ dat onze behoefte tot synchroniseren en samenspelen vanzelf gaat. Is muziek een vak? Het is in ieder geval een verschijnsel dat diep tot in de haarvaten van onze samenleving is doorgedrongen. Het is zo veel meer dan een vak. Mensen doen het namelijk over de hele wereld vrijwillig. Welk vak doe je nou vrijwillig? De spelende mens heeft geen formele omgeving nodig om te musiceren. Dat is een unieke beginsituatie. Laten we dat vieren en verder faciliteren als muziekdocenten.
Na deze overdenking krijgt Hans het podium – om daar vervolgens niet meer vanaf te gaan. Als vanzelfsprekend pakt hij zijn gitaar en laat het publiek enthousiast meezingen met een van de vele muziekeducatieve hits die hij heeft geschreven. Moderator Laureen Peskens doet, na deze aanstekelijke publieksopwarmer, verwoede pogingen om Hans te laten zitten en met hem rustig het doel van de dag door te nemen.
Met wisselend succes krijgt ze antwoord op haar vragen. Hans wil niet zitten. Hij heeft een missie. Wat voor muziekles krijgt een kind vandaag de dag in een Nederlandse schoolklas? Wat leert het kind? Hoe wordt muziek benaderd, als entertainment of educatie? Hans is er duidelijk over. Muziekonderwijs is vaker entertainment dan educatie. Muziek is een vak!
Door alle jaren heen heeft Hans een visie opgebouwd waarin muziek als vak een rol speelt in het curriculum van de basisschool. Dat heeft uiteindelijk geresulteerd in de muziekmethode Muziek online in de klas Door interactieve onlinevideo’s op regelmatige basis in het lesrooster op te nemen, krijgen de leerlingen ongeveer 60 uur online muziekles gedurende acht schooljaren. Dat is 0.8% van de urennorm die door de overheid is vastgesteld is op minimaal 7520 uur. Het idee van de ontwikkelaars van de methode is dat met minder dan 1% van het totaal aan lesuren kinderen een gedegen muzikale scholing krijgen. De leerkracht wordt ondersteund door professionele muziekdocenten en doet actief mee. De wens is dat de leerkracht door te participeren na verloop van tijd zelf muziekles kan geven en het analoge lesmateriaal en de liedjestool dan gebruikt.
Tijdens het symposium wordt duidelijk dat er nog veel werk te verzetten is. Heel mooi dat er steeds meer kwalitatief onlinemateriaal komt waarmee leerkrachten ondersteund worden om muziekles te geven, maar dat maakt muziek nog niet automatisch tot een vak. Het panel, bestaande uit Jantien Westerveld (directeur van Stichting Méér Muziek in de Klas), Melissa Bremmer (lector Kunsteducatie, Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten), Christian Boel (studieleider Opleiding Docent Muziek HKU Utrechts Conservatorium) en Johan Sterken (voorzitter Netwerk Muziekdocenten Nederland) komt met enkele belangrijke suggesties.
‘Zorg dat schoolbesturen kunstonderwijs een vaste plek in het curriculum geven, streef naar vakintegratie (betekenisvol onderwijs) en organiseer culturele initiatieven in de wijk, zodat de betrokkenheid in de samenleving toeneemt.’
Hans van de Veerdonk mag dan gepensioneerd zijn, de strijd voor de erkenning van muziek als vak zet hij voort. Ik strijd met hem mee.
Het afscheidssymposium van Hans van de Veerdonk vond plaats op 13 april 2024.
Zingen in de taal van iedereen
Auteur: Suzan Overmeer | Foto: PxHere CC0 (fragment)
`Iedereen, iedereen, oh-oh, yeah-yeah.’ Muziekdocent Dinant Rommers zingt het voor. Het klinkt catchy en dat is ook de bedoeling. ‘In het refrein zit maar één woord, iedereen kan meteen meedoen.’ Rommers geeft muziekles aan leerlingen die allemaal een andere taal spreken. Het zijn jongeren die soms direct uit een oorlogssituatie komen. Hoe maak je betekenisvolle muzieklessen voor deze bijzondere groep?
Rommers werkt op Scholengemeenschap W.J. Bladergroen in Purmerend, een school voor praktijkonderwijs, vmbo-lwoo en internationale schakelklassen (ISK). Deze klassen zijn speciaal voor nieuwkomers, zij krijgen extra lessen Nederlands om hen voor te bereiden op het reguliere voortgezet onderwijs. Jongeren van 12 tot 18 jaar kunnen zich het hele jaar aanmelden, uiterlijk twee jaar nadat ze in Nederland zijn aangekomen. Op elk moment in het jaar kunnen ze worden overgeplaatst naar een andere groep die beter bij hun niveau past. Dit zorgt voor continu wisselende groepen, met leerlingen van verschillende leeftijden die verschillende talen spreken.
‘De meeste leerlingen komen uit Oekraïne en Syrië. Sommigen zijn hier zonder ouders, ze wonen in een opvang of in een hotel’, vertelt Rommers. Hij beaamt dat het lesgeven in het begin lastig was: ‘In deze groepen is het extra belangrijk om een veilige, prettige sfeer te creëren. Om dat te bereiken maak ik normaal gesproken veel grapjes, maar dat is allemaal taal en dat werkt natuurlijk niet. Elke leerlingen heeft een verhaal. Sommigen willen bijvoorbeeld niet meedoen met de les en ik weet niet wat er allemaal speelt. Ik moet echt zoeken naar welke pedagogische benadering op zo’n moment werkt. Laat je ze maar, of probeer je ze over een drempel te krijgen door een beetje streng te zijn?’
Het was ook zoeken naar muzikaal materiaal. Wat betreft taal zitten de leerlingen op het niveau van hele jonge kinderen. ‘Maar je kunt natuurlijk geen kleuterliedjes met ze gaan zingen. Ik heb ook leerlingen van 17 jaar in mijn ISK-groepen.’ Rommers besloot zelf materiaal te ontwikkelen. ‘Ik wilde materiaal ontwikkelen dat past bij hun belevingswereld, niet te kinderachtig. Iets met de Nederlandse taal doen, zodat zingen bijdraagt aan hun taalontwikkeling en ik wilde materiaal maken dat ruimte biedt voor informatie over elkaars cultuur.’
Rommers maakte een lessenserie over een zelfgeschreven lied: Iedereen. Leerlingen zingen, klappen ritmes, bewegen en presenteren. Het lied gaat over henzelf: We zijn hier samen, in het klaslokaal. Uit zoveel landen, allemaal een eigen verhaal. Het refrein bestaat uit slechts één woord: Iedereen en er is ruimte in gemaakt om het woord Iedereen in de eigen taal te zingen. De rest zingt het dan na in een call and response vorm.
‘Leerlingen zingen in het begin van de les alleen het refrein mee. Dat kunnen ze heel snel, dus we kunnen vrijwel meteen samen zingen.’ Dan mogen ze hun eigen woorden toevoegen. Deze interactie dient meerdere doelen. `Ik kan hun woorden vaak niet meteen goed uitspreken, net zoals zij het Nederlands lastig vinden. Dat schept een sfeer van gelijkwaardigheid.’ Rommers begint te lachen. `Ik had een keer een jongen uit Vietnam. Ik vroeg hem iedereen in het Vietnamees op het bord te schrijven. Hij schreef mọi người. Ik kon dat natuurlijk niet goed uitspreken. De jongen zei het voor, maar die taal is zo moeilijk, ik zei elke keer wel iets fout, een verkeerde klank of een verkeerde toonhoogte. Er ontstond een hilarische sfeer. Uiteindelijk zong alleen die jongen het woord en de rest neuriede een beetje.’
Elkaars woorden leren kan ervoor zorgen dat de leerlingen ook iets van elkaars cultuur leren. In je eigen taal mogen spreken, maakt dat je je gezien en gehoord voelt. Dit komt ook terug in de presentatie aan het einde van de lessenserie. Ze musiceren samen, en ieders inbreng is even belangrijk.
Helemaal tevreden is Rommers niet over zijn lessenserie. ‘Het refrein met de eigen woorden werkt heel goed, maar de rest van het couplet is te lastig voor ze. Een woord als iedereen kun je met een gebaar uitleggen, maar een zin als allemaal een eigen verhaal is moeilijker. De leerlingen vinden het lied desondanks geweldig en willen het telkens zingen.’
Hij wil daarom meer liedjes gaan schrijven voor zijn ISK-groepen. ‘Ik wil nog een paar liedjes maken met ruimte voor de woorden van leerlingen. Het blijven natuurlijk wel jongeren, je moet de woorden wel kunnen checken.’ Grinnikend: ‘Anders gaan ze voor de grap vieze woorden gebruiken.’
Dinant Rommers Iedereen
VerBindKist
Auteur: Elke Sijbers | Fotografie: Elke Sijbers
Tijdens mijn afstudeerjaar van de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving (Fontys Hogeschool voor de Kunsten) ontwierp ik de VerBindKist. De VerBindKist bevat beeldende activiteiten waarmee leerlingen op een ISK aan de slag gaan met een vertrouwd onderwerp en elkaar via deze weg beter leren kennen.
Leerlingen in ISK-klassen zijn tussen de 11 en 18 jaar en meestal minder dan twee jaar in Nederland. Er is tussen hen veel verschil in achtergrond en niveau. Dit, in combinatie met de aanwezige taalbarrière, zorgt ervoor dat leerlingen moeilijk contact met elkaar leggen en de onderlinge verbinding vaak ontbreekt. De Inspectie van het Onderwijs (2023) beschrijft hoe belangrijk een positieve relatie tussen klasgenoten is voor de veilige leeromgeving. Het is dus van groot belang om extra aandacht te besteden aan het creëren van verbinding in deze klassen.
De VerBindKist is juist daarom ontworpen. Denk voor de inhoud ervan aan onderwerpen als het huis waarin je opgroeide, je lievelingseten, je familie of tradities. Door met deze onderwerpen bezig te zijn, hebben de leerlingen – die zich constant moeten aanpassen aan hun nieuwe omgeving – de mogelijkheid zich weer even met iets vertrouwds te omgeven. Leerlingen kunnen een stukje van thuis verbeelden en laten zien aan de ander. Achtergrond vertelt immers veel over wie je bent.
Voor mijn afstudeerstage gaf ik les op een ISK-school en daar had ik de ruimte mijn ontwerp te testen. De VerBindKist is uitgewerkt tot een verrijdbare kist, bestaande uit stapelbare onderdelen. Hierin bevindt zich een uitgewerkte lessenserie van drie lessen. Alle materialen die nodig zijn voor deze lessen, zoals bestek, houten stempelblokken en een grote rol papier, zijn te vinden in de kist.
Niet voor de hand liggende materialen
Het verbeelden van de eigen eetcultuur is een van de VerBindKist-activiteiten. De traditie van samen tafelen kent in elke cultuur zijn eigen vorm. Leerlingen zitten samen aan een lange tafel. Een uitgerold papier dient als tafelkleed. Door het papier te beschilderen, toveren leerlingen het witte vel om tot gedekte tafel. Ze gebruiken geen penselen, maar verschillende soorten eetgerei van over de hele wereld.
Door te werken met niet voor de hand liggende materialen worden leerlingen uitgedaagd om te ontdekken. Wanneer een materiaal voor iedereen nieuw is, wordt de angst om het fout te doen weggenomen en is het makkelijker om te experimenteren en plezier te hebben in het maken. Al doende zien leerlingen welke gerechten er op tafel verschijnen en komen er voorzichtig verhalen los over tradities en gebruiken.
Je kunt je de verbaasde gezichten voorstellen toen een Eritrese leerling met zijn handen begon te schilderen, omdat dat voor hem ook als eetgerei werd beschouwd. Verbinding ontstond toen een leerling uit India zei: ‘Wij eten ook met de handen!’ Na deze laagdrempelige connectie werd over en weer met gebaren gecommuniceerd en zelfs samen wat geschilderd. De twee had ik daarvoor nog nooit een blik zien wisselen.
Anders is mooi
In een cultureel diverse groep zijn we geneigd op zoek te gaan naar onderlinge overeenkomsten. ‘We zijn allemaal hetzelfde’ is dan het uitgangspunt. Door je enkel te richten op overeenkomsten wordt een stukje identiteit en eigenheid naar de achtergrond geschoven.
Iedereen is anders, en hoe mooi is dat? Door onderlinge verschillen te laten bestaan, deze met elkaar te leren kennen en respecteren, is er ruimte om elk een unieke bijdrage te kunnen leveren.
Zo kunnen we onszelf en de ander leren kennen en begrijpen, inclusief al onze bijzonderheden en verschillen.
Moayad Alhariry belicht emoties van vluchtelingen
Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: 1. Tas Nacht van de Vluchteling Moayad Alhariry Foto Marco Scheurink. 2. Animatiestills Diyar Moayad Alhariry (2022). 3. Diyar op de Dutch Design Week
‘Ik wil graag mijn verhaal vertellen en ook het verhaal van andere vluchtelingen,’ zegt Moayad Alhariry (28). ‘Voor mij is dat een emotionele zuivering.’ In 2015 vluchtte hij vanuit Raqqa in Syrië naar Nederland. Hij studeerde Graphic Design aan de Hogeschool voor de Kunsten in Utrecht en werkt nu onder meer als multimediadesigner voor Stichting Vluchteling in Den Haag. Voor de Nacht van de Vluchteling maakt hij illustraties en ontwerpen. Onlangs was hij een van de genomineerden voor de Beste Nieuwkomer Spotlight Awards die symbool staan voor nieuwkomers die Nederland verrijken met hun enthousiasme en talent.
‘Ik kom uit een artistiek gezin en ben opgegroeid met de geur van verf en acryl. Mijn vader is interieurarchitect en gebruikt veel kleur. Voor mij was de opleiding in Utrecht daarom een goede keuze. Na mijn taalcursussen ben ik in 2017 eerst naar de HAN in Nijmegen gegaan voor de studie Communication & Multimedia Design, maar dat lag me niet zo en daarom ben ik gestopt. Ik wilde graag kunstenaar worden en creatiever bezig zijn. De HKU was in het begin lastig, omdat ik heel erg de behoefte voelde mijn verhaal als vluchteling te vertellen. In het derde jaar kwam daar ruimte voor. Pas toen ik die verhalen kon vertellen, voelde ik mij echt thuis. Verhalen zijn belangrijk om jezelf beter te leren kennen en anderen te ontmoeten die ook een oorlog hebben meegemaakt en op zoek zijn naar een thuisgevoel.’ Tijdens zijn studie maakte Alhariry al boekjes en posters voor de opleiding om vluchtelingen beter te begrijpen. Zo werkte hij mee aan Niet meer (slechts) een vluchteling.
Perspectief
Alhariry heeft ervaren dat zijn opleiding aan de HKU niet alleen heeft bijgedragen aan zijn technische, maar ook aan zijn persoonlijke ontwikkeling. ‘Ik heb geleerd beter naar mezelf te kijken en heb ontdekt dat er meerdere perspectieven zijn. Die psychologische reis was nieuw voor mij en kan ik nu goed gebruiken. Ik had het gevoel dat docenten mij in het begin niet zo goed begrepen, omdat er toen nog niet zo veel vluchtelingen op de opleiding waren. Ik was de enige Syrische vluchteling en wil nu graag helpen meer begrip voor elkaar tot stand te brengen.’
In 2022 is hij afgestudeerd met een korte animatiefilm over zijn reis, getiteld Diyar, die onder meer op de Dutch Design Week te zien was. ‘Je zag een huisje in een glazen pot en het ging over de vraag: hoe creëer je een nieuwe plek én bewaar je je herinneringen. Een huis bestaat voor mij niet alleen uit muren en balken, maar is vooral een verzameling gevoelens. Het is zwaar en moeilijk om plotseling te moeten vluchten, maar het helpt als je in staat bent om met een ander perspectief te kijken en verhalen met anderen te delen. De film is voor diverse internationale filmfestivals geselecteerd en heeft in Egypte een prijs gewonnen. De film laat zien dat het niet alleen gaat om aantallen vluchtelingen, maar om verhalen van mensen en om liefde. Die verhalen zijn altijd uniek, want iedereen is anders en heeft andere ervaringen. Tegelijkertijd zijn ze universeel, want iedereen verlangt naar een thuisgevoel, ook Nederlanders, en daardoor zorgen de verhalen voor verbinding. Ik zie mezelf in de eerste plaats niet als illustrator, animator, fotograaf of filmer, maar als verhalenverteller.’
Naar eigen zeggen werkt Alhariry vooral symbolisch. ‘Ik werk met beelden die voor iets anders staan en door anderen op verschillende manieren geïnterpreteerd kunnen worden. Ik wil niet alles letterlijk vertellen en de vrijheid geven om zelf een betekenis te geven. Werken met beelden heeft natuurlijk ook te maken met taalproblemen die ik in het begin had en die veel vluchtelingen hebben.’
Nacht van de Vluchteling
Voor de Nacht van de Vluchteling, in het weekend van 15 en 16 juni met vijf nachtelijke looproutes waarmee aandacht wordt gevraagd voor mensen op de vlucht, ontwierp hij de tas die deelnemers ontvangen. ‘Op de tas staan elementen van mijn persoonlijke verhaal. Zo staat er een olielamp op, als symbool van mijn zoektocht, die tegelijkertijd de donkere tijden belicht. Het vlindertje op de tas staat voor de begeleiding die we krijgen. De planten en de bloemen staan voor het verlangen naar een thuisgevoel en samen verbeelden de elementen de kracht van de vluchteling. Omdat het een tas is, dragen de deelnemers letterlijk mijn verhaal mee en verspreiden ze de boodschap dat je niet alleen bent.’
Europese dag van muziek op school
Auteur: Thomas Geudens | Foto: PxHere CC0 1.0 DEED U (fragment)
Vrijdag 15 maart organiseerde de EAS voor de derde keer een dag van muziek op school. Kunstzone sprak erover met Benno Spieker en Bert Appermont, EAS-coördinatoren voor Nederland en België.
Spieker: ‘EuDaMuS is een combinatie van regionale en landelijke activiteiten en een Europees online event. Dit jaar is er ook een liedbundel samengesteld met liederen uit verschillende landen met lesideeën en opnames. Ik vind het gaaf om te zien hoe muziekonderwijs in de verschillende landen wordt beleefd. Dat is mooi te zien in de video ’s op de Padlet. Je zegt dan ook met z’n allen dat je muziekonderwijs graag in beeld wil brengen. Dat kan nooit genoeg gebeuren.’
Is zichtbaarheid de bedoeling, of zit er nog meer achter?
Appermont: ‘Het is misschien idealistisch, maar voor mij gaat het ook om verbinding en uitwisseling. Ik denk dat de dag bovendien dient om mensen bewust te maken van het belang van muziek op school, want dat wordt in veel landen bedreigd. Op de Belgische middelbare scholen, in de eerste graad van het secundair onderwijs waar tot nu toe het meeste muziekles werd gegeven, wordt het urenaantal vaak gewoon gehalveerd.’
Spieker: ‘We horen van collega’s in verschillende landen dat muziekonderwijs onder druk staat. De EAS wil daar iets aan doen. Je moet het belang van muziekonderwijs bij politieke en andere beslissers zichtbaar krijgen.’
Appermont: ‘In België is er geen vereniging voor muziekleerkrachten, zoals in Nederland. Er is veel versnippering in het muziekeducatieve landschap. Een organisatie voor muziekleerkrachten zou volgens mij een drukkingsmiddel kunnen zijn naar de politiek.’
Nederland heeft Gehrels muziekeducatie, de VLS, Méér Muziek in de Klas. Wat kan de meerwaarde van EAS naast deze initiatieven zijn?
Spieker: ‘EAS is een plek waar je geïnspireerd kunt raken door hoe andere landen met bepaalde ontwikkelingen bezig zijn. Je krijgt er ook een beeld van wat er momenteel in de muziekeducatieve wetenschap speelt.
En omgekeerd: als de EAS in Europees verband zichtbaar kan maken dat muziek in scholen echt een substantiële bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen, dan kan je ook op landelijk niveau zeggen: “We lopen achter, er moet echt iets gebeuren.”’
De Europese inzendingen voor EuDaMuS komen nu vooral uit Midden- en Oost-Europese landen. Is dat een zorg voor de organisatoren?
Spieker: ‘Dat is een goede vraag, als lid van het bestuur van de EAS mag ik daar de komende jaren mee over nadenken. Aan de ene kant wil je graag behouden wat goed werkt, aan de andere kant wil je kijken wat je kan doen voor de andere landen.’
Appermont: ‘Ik zie een spanningsveld, omdat het accent nu niet ligt op West-Europese muziekeducatie. Het thema van deze editie, Unique and United, ging bovendien over de muzikale traditie uit eigen land. Dat maakte het voor ons moeilijk, omdat wij niet zo’n levende volksmuziektraditie hebben zoals bijvoorbeeld Polen of Hongarije.’
Wat kunnen wij van onze Oost-Europese collega’s leren?
Appermont: ‘In die landen is de muziekles vaak op een natuurlijke wijze ingebed in het onderwijs, vooral in de basisschool. Daar worden ook meer uren per week muziek gegeven, meestal door vakspecialisten. Doordat er zo wordt ingezet op muziek is er een langere leerlijn, om systematisch aan muzikale kwaliteit en beleving te werken. Er wordt bovendien vanaf heel jonge leeftijd veel gezongen met kinderen; er is in Oost-Europa vaak een langere vocale traditie. En de traditionele cultuur is belangrijker dan bij ons.
Spieker: ‘Tegelijkertijd is het muziekonderwijs er gestoeld op de volkstraditie of westerse klassieke muziek. Ik heb er mijn vraagtekens bij in hoeverre dat nog werkt in Nederland. We hebben inmiddels ook een traditie van popmuziek in het voortgezet onderwijs, en in het basisonderwijs de typische kinderliedcultuur.’
Appermont: ‘Wij ook.’
Spieker: ‘Dan is er het componeren en improviseren. En dan zien we in het Nederlandse muziekonderwijs dat scholen ook steeds meer plek geven aan een muziekcultuur die al jaren aan de gang is, de elektronische dansmuziek waarin Nederland toch best …?
Appermont: ‘… toonaangevend in is? Ja hoor.’
Spieker: ‘Misschien kunnen we die muziek vanuit landen als Nederland verspreiden en kunnen andere landen daar weer van leren.’
Hoe zou EuDaMuS er over 10 jaar uit kunnen zien?
Spieker: ‘Mijn droom is dat pleitbezorging over tien jaar niet meer nodig is, dat de politiek zich bewust is dat muziekonderwijs een belangrijke bijdrage kan leveren aan de ontwikkeling van kinderen en dus een prominente plek in het onderwijs moet hebben.’
Appermont: ‘Het zou mooi zijn als EuDaMuS meer kleinschalige, verbindende initiatieven, ook tussen aangrenzende landen kan doen ontstaan. Dan is er meer verdieping mogelijk.’
Spieker: ‘Voorafgaand aan het Europese evenement hebben we een korte workshop door Jeroen Schipper georganiseerd, vergezeld van een oproep aan muziekdocenten om met hun leerlingen een lied in te studeren en een filmpje in te sturen. Zulke initiatieven kunnen we wat meer een podium geven, zoals bijvoorbeeld het online ontmoetingsmoment met muziekdocenten in België en Nederland op de vooravond van EuDaMuS.’
Appermont: ‘Die ontmoeting vind ik het mooie aan EAS. Je komt mensen uit heel Europa tegen, allemaal met een passie voor muziek en muziekonderwijs. Je kan dat delen, er ontstaan dan dingen die je inspireren en je lespraktijk voeden.’
Spieker: ‘Elk evenement draait in het begin door een aantal fanatiekelingen. De afgelopen drie jaar was dat Rūta Girdzijauskienė, die samen met een werkgroep ontzettend aan de kar heeft getrokken.
Mijn droom zou zijn dat we er allemaal de schouders onder zetten.
Dus mocht je nu al lezende denken ‘daar wil ik mijn bijdrage aan leveren’, laat je alsjeblieft horen!’
Talentontwikkeltraject CLICK.
‘Je weet pas waar je staat, als je je kunt spiegelen aan de ander’
Auteur: Simone Vos | Foto: Mario Purisic (fragment) via Unsplash
‘Iedere dag heb je de keuze om door te gaan zoals je deed, of om een betere manier te vinden, het roer om te gooien.’ De woorden van zangeres en theatermaakster Tessa Berkelmans blijven nog even hangen. Lef tonen, voelen wat goed voelt, verstillen, thema’s die de afgelopen anderhalf jaar naar boven kwamen in CLICK.
‘Hoe zorg je ervoor dat kunst, cultuur en erfgoed écht betekenis krijgen voor je leerlingen?’ Met die vraag gingen de deelnemers in het ontwikkeltraject CLICK. van de provincie Noord-Brabant, Fontys Hogeschool Kind en Educatie en Cultlab aan de gang.
Zestien docenten beeldend, leerkrachten in het basisonderwijs, ckv-, dans-, theater- en muziekdocenten volgden een keer per maand een scholings- en netwerkbijeenkomst. Altijd op een inspirerende, culturele locatie, zoals De Pont in Tilburg of MU in Eindhoven. Er waren individuele ontwikkelgesprekken en de deelnemers kon kiezen uit masterclasses van instanties als Cubiss, Erfgoed Brabant en Kunstloc Brabant. Ter afsluiting presenteerden ze hun werk in januari in het Werkwarenhuis in Den Bosch.
Waarom dit traject
Gelijkgestemden ontmoeten, het netwerk verbreden, leren hoe je als kunstvakdocent je passie op collega’s over kunt brengen, nieuwe kennis opdoen. Het zijn veelgenoemde redenen om te beginnen. Sommigen startten met een concreet idee, zoals Karima Si-Ali, docent tekenen en CKV op het Van Maerlantlyceum in Eindhoven. ‘Ik wil kunsteducatie meer op de kaart zetten op school en mezelf verder ontwikkelen in het vak’, zegt ze bij de start van CLICK. Anderen stappen er open in, kijken wat het traject hen brengt.
De kern van CLICK. zit ‘m in die samenwerkingen en gesprekken. Juist daardoor komen de deelnemers verder. Om tot meer zelfreflectie, een andere kijk op kunsteducatie en vooral om tot meer verbinding tussen henzelf, de leerlingen en het schoolteam te komen.
‘Voordat ik aan CLICK. deelnam, was een kunstles onderdeel van een afvinklijstje; een uitstapje of een workshop doen. Nu is het deel van mijn manier van lesgeven, van hoe ik met de leerlingen omga en zij met mij. Ik heb een hele andere houding’, vertelt deelnemer Yvonne Steur. Ze is leerkracht in groep 8, basisschoolcoach voor pabostudenten en icc’er.
Het creatief kompas
Steur ontwikkelde met een aantal andere deelnemers een concreet instrument voor in de klas. ‘We bespraken tijdens het traject waar we tegenaan liepen in ons werk. Daar kwam uit dat we soms de verbinding met de leerlingen misten, maar ook dat de kinderen onrustig zijn en daardoor minder openstaan voor creatieve lessen. We volgden samen de workshop Rust in de klas en kwamen op het idee om een creatief kompas te ontwikkelen. In een online omgeving, Prowise, staat een digitaal rad waar je aan kunt draaien. Achter elk nummer zit een oefening, waarmee je een moment van rust creëert in de klas.’
Kracht traject Click.
‘Een van die oefeningen deed ik met mijn leerlingen uit groep 8. Een klas met leerlingen met een pittige achtergrond, dus ik was benieuwd hoe ze erop zouden reageren. Ze kregen allemaal een stukje klei in hun handen en mochten daar, met hun ogen dicht, mee spelen. Ze stonden er open voor en ik merkte dat het rust gaf in de klas. Het bewustzijn dat kinderen allemaal op hun eigen manier met kunst omgaan als je ze de ruimte geeft, vind ik mooi. Ik hoop dat verder uit te diepen in de klas en in het beleid.’
Die verbinding vinden, tussen de deelnemers van CLICK., met de partners uit het veld en met het kind, daar zit de kracht van het traject. Zo zegt een van de deelnemers dat je pas weet waar je staat, als je je kunt spiegelen aan de ander. Met andere woorden: je eigen positie innemen in de groep en je ruimte vinden, door met anderen samen te werken.
Simone Vos is freelance journalist en tekstschrijver met een grote liefde voor kunst en cultuur.
Impact van creatief professionals op maatschappelijke vraagstukken
Samenwerkingen opzetten tussen creatief professionals en organisaties: hoe doe je dat?
Auteur: Marjolein Marzacu |Fotografie: Olaf Schouw HKU Creatief Talent Werkt (2023)
Het potentieel van creatief talent wordt steeds beter opgemerkt door het mkb en de publieke sector. Een voorbeeld hiervan is het Ministerie van OCW dat een ontwerpende aanpak bij maatschappelijke opdrachten stimuleert via PONT. Wat is er nodig om een duurzame samenwerking tussen creatieven en organisaties tot stand te brengen? HKU, AHK en ArtEZ onderzoeken dit in het programma Creatief Talent Werkt.
Het kunstonderwijs stimuleert jonge creatief professionals steeds vaker om maatschappelijke impact te maken buiten hun eigen discipline. Belangrijk daarbij is dat studenten goed worden voorbereid op een toekomst waarin ze grenzen tussen domeinen oversteken en bruggen bouwen. Zo ontwikkelde HKU-alumna Fleur van der Linden in samenwerking met Talent voor Transitie een interactieve visualisatie om de energietransitie te versnellen, en koppelde de AHK erfgoedstudenten aan betaald voetbalorganisaties.
Deze samenwerkingen zijn inspirerend, maar ook complex. Terwijl organisaties vaak naar cijfers toewerken aan het eind van een project, werken creatieven iteratief en is het proces – naast het eindresultaat -van grote waarde. Om beter zicht te krijgen op deze complexiteit onderzocht HKU-docentonderzoeker Paul van Amerom wat belangrijke uitdagingen zijn in niet-alledaagse samenwerkingen. We lichten er een aantal uit.
De samenwerkingspartner
Het heeft voordelen als samenwerkingspartners niet alleen gezamenlijk hun doelen kunnen bereiken, maar ook in cultureel opzicht bij elkaar passen. Alle partners moeten flexibel zijn en zin hebben in een gezamenlijke vraagformulering. De opdracht overstijgt als het even kan het instrumentele, productgerichte en is open en toekomstgericht. Zie bijvoorbeeld de samenwerking van ArtEZ met Het HEM en van de AHK met Luther Museum Amsterdam. HKU werkt met mkb-partners als tussenschakel met grotere organisaties, zoals SETUP als schakel tussen HKU en de Belastingdienst en de R&D-tak Mijkswise als schakel tussen HKU en het grotere Mijksenaar.
De meerwaarde van werken met een creatief professional
Het is van groot belang om de meerwaarde van werken met creatief professionals scherp voor het voetlicht te brengen. Hier ligt een rol voor de kunsthogeschool, de creatief professional zelf én de betrokken werkveldpartner. Collectief leren staat op één, resultaat volgt daar (mogelijk) uit, in een proces van co-creatie.
De rollen van een creatief professional
Vertalen, puzzelen en masseren is nodig om goede partners te vinden en bij alle partijen de ogen te openen over wat samenwerking op kan leveren. Dat betekent dat je als creatief professional verschillende petten op moet zetten en verschillende rollen moet vervullen. En dat is nog niet zo eenvoudig.
Met Creatief Talent Werkt werken we de komende maanden aan de vertaling van deze en andere inzichten naar het onderwijs. Dit doen we onder meer door praktische (workshop)formats te ontwikkelen en te testen bij studenten. De centrale vraag daarbij is: welke vaardigheden moet je bezitten als creatief professional om buiten je eigen maakcontext te werken? Hoe bereid je als kunsthogeschool de komende generatie voor op een carrière waarin samenwerkingen met organisaties zowel binnen als buiten de kunsten mogelijk zijn? En ook, wat is er nodig aan de organiserende kant (privaat en publiek)?
Meer weten over Creatief Talent Werkt en/of de ontwikkeling van het onderwijsmateriaal? Stuur een e-mail naar marjolein.marzacu@hku.nl en kom in contact!
Lees hier het online magazine van het programma Creatief Talent Werkt.
In Kunstzone 04 2024 gaat HKU-associate lector Veerle Spronck dieper in op de competenties en vaardigheden die jonge creatief professionals moeten ontwikkelen om buiten hun eigen sector te werken.
Marjolein Marzacu is Kennis- en Impactmaker Creatief Ondernemerschap bij HKU.
Muziek met een doel
Service-learning methode toegelicht
Auteur: Lina van Dooren | Foto: Saso Tusar (fragment) via Unsplash
Bij muziek maken voor een goed doel denken we vaak aan een benefietconcert. Maar in de muziekles op school kunnen we daar zoveel méér mee doen. Service-learning is een pedagogische werkwijze die ervaringsgericht leren combineert met maatschappelijk engagement. Wat leerlingen in de (muziek)les op school leren, wordt met service-learning ingezet voor een goed doel in de maatschappij.
Wat service-learning is en hoe het er in de praktijk uit kan zien, illustreer ik in dit artikel aan de hand van een voorbeeld uit mijn muzieklespraktijk op een internationale school. Het startpunt was een opdracht voor mijn 12-jarige leerlingen om muziek te componeren voor eenvoudige videospelletjes, die ze zelf hadden gemaakt bij het vak design. Deze zelfontworpen spelletjes zijn gericht op jonge kinderen en hebben een pedagogisch karakter; spelers leren spelenderwijs tellen, woorden correct spellen, leren over de habitat van dieren, enzovoort. Leerlingen kregen van mij eerst de opdracht te bestuderen hoe muziek gebruikt kan worden in dit soort games. Ze speelden enkele spelletjes en analyseerden de muziek aan de hand van muzikale bouwstenen. Hierna gingen ze zelf aan de slag en creëerden muziek voor hun eigen videospelletjes.
Balans: leren en dienen
Deze leeropdracht had twee doelen: leren over muziek in media, zoals videogames, en leren componeren in verschillende muziekgenres. Deze doelen werden vervolgens verbonden aan een maatschappelijke behoefte. De leerlingen merkten op dat pedagogische spelletjes voor jonge kinderen meestal niet gratis zijn. Daarom wilden ze een gratis versie maken, die voor iedereen toegankelijk is. Ze zagen een behoefte en wilden die dienen via de gegeven leeropdracht. Service-learning is een balans tussen wat leerlingen leren (learning) en het dienen in de samenleving (service).
Reflecteren verbindt
De leerlingen reflecteerden gedurende het hele proces in een logboek. De nadruk lag op de verbinding tussen de nieuwe vaardigheden (leerdoelen) en de maatschappelijke component (een voor iedereen toegankelijke versie). Leerlingen reflecteerden op het nut, maar ook het verslavende aspect van videospellen, en op de vraag of muziek daaraan bijdraagt. Ze dachten bijvoorbeeld na over hoe het tempo van de muziek de gamer beïnvloedt. Ze testten muzikale ideeën uit en voegden geluidsopnamen toe aan hun logboek. Ook gevoelens kregen een plaats in het logboek, maar werden niet geëvalueerd.
Samenwerken is cruciaal
Bij service-learning is samenwerking met de doelgroep cruciaal. In mijn voorbeeld vroegen leerlingen aan jonge kinderen wat ze leuk vinden aan videospelletjes en welke muziek hun voorkeur heeft. Leerlingen verzamelden informatie die belangrijk is voor hun beoogd publiek. Deze informatie beïnvloedt het leren, maar leidt ook tot een relevante uitkomst. Samenwerking met andere vakken op school komt bij service-learning vaak voor, al is dat zeker niet noodzakelijk.
Waarom (niet)?
Met service-learning worden kennis en vaardigheden praktisch toegepast in de samenleving. Dit kan leerlingen extra motiveren, maar niet alle leerlingen zullen zich geroepen voelen om deel te nemen. Het is daarom aan te raden om deelname niet verplicht te stellen. Een service-learningproject opzetten vergt tijd, vooral als het project vakoverstijgend is of een verplaatsing naar een andere locatie vereist. Verder is het soms moeilijk om de evaluatie van de leerdoelen te scheiden van de maatschappelijke component.
Kortom: service-learning heeft zowel voor- als nadelen, maar biedt mogelijkheden om schoolvakken als muziek te combineren met een maatschappelijke behoefte, en kan zo bijdragen aan burgerschapsonderwijs.
Lina Van Dooren is doctoraatsstudente muziekpedagogie aan de Malmö Academy of Music en muzieklerares in een internationale school.
‘Kunst kan burgerschapsonderwijs versterken’
Auteur: Henk Langenhuijsen | Fotografie: © bureau Common Ground
Bram Eidhof (1987) wil graag in de praktijk verschil maken. Dat kenmerkt zijn visie op burgerschapsonderwijs, maar ook zijn eigen weg. Hij schreef een proefschrift over burgerschap en werkte als universitair docent, maar gelooft dat onderzoek geen waarde heeft als de praktijk er niets van merkt.
Enkele jaren geleden startte hij daarom bureau Common Ground dat zich richt op burgerschapsonderwijs en samen met scholen bouwt aan een praktische invulling. In 2020 publiceerde hij ‘Handboek Burgerschapsonderwijs voor het voortgezet onderwijs’.
Scholen worstelen vaak nog met het vak burgerschap omdat het veel, vaag en vrijblijvend is. En niet te vergeten: lastig, want hoe houd je de sfeer goed met soms heftige tegengestelde meningen, achtergronden en emoties in één klas? En tot slot: hoe meet je vorderingen, kun je eigenlijk wel een attitude meten en kwalificeren? Eidhof adviseerde de politiek om te komen tot een meer afgewogen en afgebakende omschrijving, wat er mede toe leidde dat in 2021 het wetsvoorstel Verduidelijking Burgerschapsopdracht werd aangenomen.
‘Samen met enkele collega’s hebben we met zo’n 400 scholen samengewerkt en volgens mij gaat het de goede kant op,’ vertelt Eidhof. ‘Scholen maken er meer werk van, zoeken naar een passende visie, bundelen de kwaliteiten van het team en brengen samenhang aan. Ik merk soms wel dat leerlingen niet willen, omdat ze denken dat ze een situatie toch niet kunnen veranderen. Die machteloosheid herken ik en dit was zelfs een van de redenen om mij in dit onderwerp te verdiepen. Om grip op je omgeving en de samenleving te krijgen en met anderen te kunnen samenleven, is het belangrijk dat je voelt dat je iets kunt veranderen of in gang kunt zetten. Anders word je onverschillig en apathisch. In gesprekken met leerlingen heb ik geleerd dat drie vragen van belang zijn: wat is waar, wat is eerlijk en hoe kan ik een verschil maken? Dat hoeft niet altijd revolutionair te zijn, maar kan ook een kleine stap zijn. Zo heb ik op een school meegemaakt dat meisjes die vonden dat ze anders werden behandeld dan jongens, een avond met ouders, docenten en experts organiseerden om daarover met elkaar te praten.’
Inzicht is niet altijd meetbaar
Naast kennis van de democratie is het volgens Eidhof belangrijk dat leerlingen inzicht in de eigen idealen hebben. ‘Cultuureducatie kan daarbij helpen, al zijn er wel risico’s. Het is mooi om respect voor diversiteit te bevorderen, maar diversiteit is heel breed. Ook de aanscherping van de wet heeft niet tot hele scherpe leerdoelen geleid. Scholen toetsen al het nodige en natuurlijk kun je bepaalde vaardigheden en een ontwikkeling meten, maar niet alles is meetbaar. Dat moet je accepteren – de combinatie van hard meetbaar en merkbaar is toch het meest krachtig. Daarom adviseren we vaak om beide te doen en een proefwerk of vragenlijst te combineren met een gesprek of het laten schrijven van een persoonlijke tijdscapsule vol burgerschapsvragen.’
Doordachte omgang
Theater als middel kan absoluut een kans zijn, bijvoorbeeld een voorstelling op school over homoseksualiteit (zie ook Kunstzone 01/2024 – Achter de Schermen), omdat leerlingen dan een empathische sprong maken en hun horizon verbreden, maar het kan ook een averechts effect hebben, zo weet Eidhof. ‘Met alle goede bedoelingen kan de reactie van leerlingen bepaalde vooroordelen en homofoob gedrag juist versterken. Als je dat als docent niet goed voorbereidt en begeleidt, bereik je het tegenovergestelde. Dat geldt voor alle onderwerpen waar spanning op staat en daar moet je dus doordacht mee omgaan. Van de andere kant kan een voorstelling voor herkenning zorgen, zodat iemand zich gezien voelt. Als blijkt dat je ogenschijnlijk individuele probleem ook voor anderen geldt en iets van de samenleving is, voel jij je meer burger. Via kunst kun je leerlingen op een andere manier laten kijken en reflecteren. Ik merk dat sommige scholen kunstvakken en burgerschap al heel vanzelfsprekend laten samengaan. Laatst was ik op een gymnasium en een docent wilde dat zijn leerlingen ook iets over armoede meekregen en die heeft hen meegenomen naar de voorstelling Weg met Eddy Bellegueule, waarin Édouard Louis over zijn jeugd vertelt. Kunst versterkt de verbeelding. Als je wilt dat leerlingen zich afvragen hoe ze iets in de toekomst kunnen veranderen, welke alternatieven er zijn, heb je dat beslist nodig.’
Filosoferen over xtc
Activerend burgerschapsonderwijs in het vo
Auteur: Tjeerd van de Laar | Foto: Hal Gatewood (fragment) via Unsplash
Veel docenten worstelen met burgerschapsonderwijs. Vaak is er onvoldoende tijd om binnen het eigen vak passend onderwijsmateriaal te ontwikkelen. In dit artikel beschrijf ik een didactisch format dat ik gebruik voor burgerschapsonderwijs bij het schoolvak filosofie, maar dat ook ingezet kan worden bij de kunstvakken.
Het is maandagochtend, het 2e lesuur. De helft van je havo 4-leerlingen is nog in weekendmodus en je zegt: ‘Vandaag gaan we filosoferen over xtc, wie heeft er al eens gebruikt?’. Wedden dat je de aandacht hebt?
Mijn leerlingen waren in ieder geval meteen ‘wakker’. Zeker toen ik vervolgens aankondigde dat we een aflevering van Zondag met Lubach over xtc gingen kijken.
Om in het vo op een effectieve manier te werken aan burgerschap moet je onderwerpen kiezen die leerlingen herkennen en onderwijsmateriaal gebruiken dat hen aanspreekt. Niet: ‘Vandaag gaan we aan de slag met burgerschap’, maar ‘Vandaag gaan we filosoferen over xtc en kijken we eerst eens wat Lubach daarover te melden heeft’. Actueel, relevant (ook voor hen) en grappig.
Kijkopdracht
Mijn lessenreeks bestaat uit drie lessen van 50 minuten. De eerste les start met een kijkopdracht van 20 minuten. Leerlingen kijken klassikaal een aflevering van Zondag met Lubach met de opdracht om alle argumenten die Lubach noemt voor en tegen legaliseren van xtc te noteren. Vervolgens vergelijken ze in drietallen hun notities en vullen ze elkaar aan. Ten slotte bespreekt de docent klassikaal het onderscheid tussen normen en waarden en wat deze begrippen met elkaar te maken hebben. Huiswerk: analyseer de argumenten die je noteerde en bepaal per argument welke waarde(n) erachter zit(ten).
Gesprek en discussie
In de tweede les krijgen leerlingen de opdracht om in drietallen de door hen bij de huiswerkopdracht benoemde waarden onderling te vergelijken. Ze dienen zich daarbij af te vragen of ze de juiste waarden op de juiste manier hebben verwoord. Als ze het daar niet over eens zijn, moeten ze proberen tot overeenstemming te komen. De docent loopt rond, bekijkt de opbrengsten, helpt op weg, stuurt bij en bewaakt de kwaliteit van de gesprekken en discussies.
Ook de docent heeft het huiswerk gedaan: als de leerlingen klaar zijn, presenteert hij/zij op het digibord schematisch alle argumenten van Lubach, geordend in ‘voor’ en ‘tegen’ legalisering van xtc en met bijbehorende waarde(n). De docent vraagt leerlingen wat hen opvalt en of iemand iets wil vragen. Het is daarbij waardevol er op te wijzen dat voor- en tegenstanders van legalisering soms vanuit dezelfde waarden argumenteren.
Als alles duidelijk is, volgt wederom een groepsopdracht, namelijk het in onderling overleg bepalen welke waarde(n) de leerlingen het belangrijkst vinden en waarom.
Schrijven
De derde les start met de instructie van een schrijfopdracht: leerlingen gaan in duo’s een onderbouwd antwoord geven op de vraag of het volgens hen moreel (dus niet juridisch!) oké is om binnen de huidige Nederlandse wetgeving xtc te kopen en te gebruiken. Het product is een betoog van ongeveer 700 woorden waar in ieder geval tijdens deze derde les aan gewerkt wordt. De docent kan ervoor kiezen om het betoog thuis af te laten maken.
In deze lessenreeks kan uitgebreid aandacht worden besteed aan gespreks-, discussie- en schrijfvaardigheid; vaardigheden die voor burgerschap van groot belang zijn. Daarnaast kunnen leerlingen informatievaardigheden oefenen en denken ze na over normen, waarden, recht, moraal en de spanningen die in daarbij altijd aanwezig zijn.
Kunstvakken
Het format voor deze filosofische lessenreeks is generiek toepasbaar binnen andere vakken, waaronder de kunstvakken. Denk daarbij aan de vraag hoe om te gaan met het werk van immorele artiesten zoals R. Kelly en Harvey Weinstein: in hoeverre kunnen we artistiek werk loskoppelen van de maker? Is het moreel oké om dat werk te kopen of te luisteren? Een andere uitdagende vraag om te onderzoeken is in hoeverre kunst gesubsidieerd moet worden met belastinggeld. De schrijfopdracht kan desgewenst vervangen worden door bijvoorbeeld een theaterscript, songtekst of een video.
Wil je meer weten over het format en de didactische en pedagogische overwegingen die er aan ten grondslag liggen, mail dan: t.l.l.p.vdLaar@tilburguniversity.edu.
TiCeLS organiseert workshops over burgerschapsonderwijs, meer informatie daarover is te vinden op https://www.tilburguniversity.edu/nl/onderzoek/instituten-en-researchgroepen/center-learning-sciences/burgerschapsonderwijs.
Tjeerd van de Laar is werkzaam als lerarenopleider en onderzoeker bij TiCeLS.
Een kleine retorica van de kunstbeschouwing
Auteur: Rob van Gerwen | Foto: Pouria Oskuie (fragment) via Unsplash
Het gaat bij een kunstwerk niet zozeer om zijn schoonheid of boodschap — maar om de interactie tussen de maker en de kunstbeschouwer via het werk.
Met een groep kunstliefhebbers bezoeken we Helena & El Pescador, van Marco Evaristti. Tien blenders, in iedere zwemt een goudvis. Ons gesprek zou zich als volgt kunnen ontwikkelen.
A: Oh, kijk, goudvissen. Mooi oranje. B: Bij ons in de viswinkel hebben ze honderden goudvissen, prachtig! C: Het gaat deze kunstenaar toch zeker niet alleen om dat oranje? D: Nee, het gaat om de vissenkommen: blenders! E: Ja, en vissenkommen zijn altijd al te klein voor die vissen. Deze zijn nog kleiner. [Er valt een korte stilte waarin we overwegen of we moeten protesteren. Maar nee.]
D. Hé, de stekkers zitten in het stopcontact. E. Ja, en de aan-uit knoppen zijn naar ons gericht. Wat wil de kunstenaar? F. Typisch hedendaagse kunst: het werk is niet af, wij moeten het afmaken. G. Maar dat gaan wij mooi niet doen, hè? [De groep is er snel over uit dat we geen vissen gaan pureren om een kunstwerk af te maken. We houden het voor gezien. We willen juist doorlopen wanneer iemand een groepje jongeren ziet aankomen.]
H. Wacht even, daar komt een groep kunstenaars-in-spe aan, ik ken ze van de kunstacademie. Die weten waar het in de hedendaagse kunst om draait en zij zullen dit werk wel willen afmaken. Wat nu? [De groep keert terug naar de tafel.] I. Trekken we de stekkers eruit? J. Nee, dat kan niet, dan vernielen we een kunstwerk. I. De vissen uit de blenders halen zeker ook niet? [Zo staan we te dubben, tot iemand achterin verzucht:] K. Wat zijn we toch watjes. Wij maken ons druk over tien vissen terwijl we er iedere dag honderdduizenden uit de oceanen halen en op het dek van onze schepen laten stikken.
Nu zijn we echt stil.
Helena schrijft onze beleving van begin tot eind voor. Wie zich daarvoor openstelt, ontdekt wat het werk ons wil laten denken en voelen: dat iedereen morele intuïties heeft, maar dat we ons daar niet altijd door laten leiden. Deze les doen we op in de waarneming. We voelen het probleem aan den lijve, het is geen redenering.
Overigens zullen de jonge kunstenaars waarschijnlijk wel begrijpen dat het Evaristti om onze morele worsteling gaat en dat op de knop drukken het werk evengoed vernietigt als de vissen meenemen of de stekker eruit trekken, omdat het die worsteling beëindigt.
Dit maakt een kunstpubliek mee bij een goed kunstwerk. Eerst zijn we geïmponeerd door het werk: een retorische situatie ontstaat, waarin het publiek door het werk van zijn onbegrip afgeholpen wil worden (A-G). Het publiek probeert op te stijgen naar het niveau van het werk, het ‘machtsverschil’ in balans te brengen. Daarbij wordt de psychologie van alle betrokkenen gemobiliseerd: Wat heeft de kunstenaar met ons voor? Hoe goed begrijpen we dit soort kunst? Waartoe zijn we wel en niet bereid? Op het eind begrijpt men de eigen psychologie beter, alsook de intenties van de kunstenaar (H-K) en komt men tot een esthetisch oordeel over het werk. Volgens mij, op basis van onze gedeelde, esthetisch afgebakende artistieke ervaring, is Helena een meesterwerk.
Zo gaat het met ieder kunstwerk, hoewel het niet altijd positief hoeft af te lopen. Ook hierin is kunst vergelijkbaar met alledaagse morele deliberatie, die evenmin altijd goed uitpakt. In de kunstpraktijk wordt het gedrag van gepaste kunstbeschouwers ingeperkt door hun artistieke houding.
Het gaat mij hier om de esthetische beschouwing als zodanig, die voedt onze morele deliberatie op.
De macht van het boek
Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: Cover Hij/hem – Een ABC van regenboogboeken Redactie: Eric de Rooij, Coen Peppelenbos & Doeke Sijens. Uitgeverij kleine Uil, Groningen 2023 Omslagontwerp: 247design
Dat boeken belangrijk kunnen zijn voor het ontwikkelen van je identiteit, hoeft geen betoog. Sterker nog, boeken kunnen je leven veranderen. Zeker als je jong bent, kunnen ze ramen openen, lucht geven, voor herkenning zorgen en perspectief bieden. Het onlangs verschenen boek Hij/hem – Een ABC van regenboogboeken is een verrassende verzameling met persoonlijke verhalen over betekenisvolle boeken.
Lezen op de kaart
Het boek heeft een opmerkelijk vertrekpunt: iedere letter van het alfabet levert een schrijver op. Daarbij komt dat het zich beperkt tot de H binnen de LHBTIQI-gemeenschap. Die logica slaat goed beschouwd nergens op en werkt willekeur en onvolledigheid in de hand. Je zou kunnen stellen dat het boek een ratjetoe is en bovendien niet zo heel actueel.
Toch staan er verrassende, persoonlijke beschouwingen in, die vergeten boeken en schrijvers onder het stof vandaan halen en laten zien hoe boeken je de weg kunnen wijzen. Dat is interessant, niet alleen vanwege die specifieke boeken, maar ook om het belang van lezen weer eens op de kaart te zetten. Na het nieuwste Pisa-rapport, het driejaarlijks grootschalig internationaal vergelijkend trendonderzoek naar de vaardigheden en kennis in wiskunde, lezen en natuurwetenschappen van 15-jarigen waaruit blijkt dat een kwart van de Nederlandse scholieren afkoerst op laaggeletterdheid, kan dat zeker geen kwaad.
Hij/hem – Een ABC van regenboogboeken kwam tot stand via een driekoppige redactie: Eric de Rooij, Coen Peppelenbos en Doeke Sijens.
Ze leveren bijdragen, evenals gastschrijvers. Een van hen is Klaas la Roi (1990) die de laatste letter kreeg toebedeeld, wat een mooi verhaal over Jan de Zanger oplevert. Deze jeugdboekenschrijver kreeg ooit veel jongeren aan het lezen en La Roi neemt je mee in zijn herbeleving van Ik ben naar Wladiwostok uit 1983. Het boek was ooit belangrijk voor hem omdat hij toen voor het eerst las dat het oké is om op mannen te vallen. Het toont ook dat uit de kast te komen veertig jaar later nog steeds een worsteling kan zijn (zie ook Kunstzone 01/2024 – Achter de Schermen).
De idee het alfabet als vertrekpunt te nemen, brengt nog meer herinneringen aan boeken naar boven, zoals Giovanni’s Room (1956) van James Baldwin, De getatoeëerde Lorelei (1968) van Jaap Harten, De gevleugelde (2015) van Arthur Japin en Kartonnen Dozen (1991) van Tom Lanoye. Interessant is de overpeinzing van Peppelenbos bij de autobiografische roman Voor een verloren soldaat van Rudi van Dantzig uit 1986. Het boek gaat over een vriendschappelijke relatie tijdens de tweede wereldoorlog tussen een soldaat en een jongen. Peppelenbos las het voor het eerst in 1990. Hij beschrijft hoe je na herlezing een lijn kunt trekken naar het heden, naar Pim Lammers die, na een verhaal met een soortgelijke relatie, bedreigd werd en naar Ted van Lieshout die eveneens openlijk schreef over een relatie met een volwassen man. Ook vertelt hij hoe anders zijn leeservaring nu, na enkele decennia is, omdat je de eerste keer niet alles zag of begreep. Of in ieder geval anders in je geheugen hebt opgeslagen.
Lezen, lezen, lezen
De aanleiding voor dit boek met leeservaringen was de lijst met de mooiste regenboogboeken van Tzum. Een dergelijke regenbooglijst is ook te vinden bij de Regenboog 100 van Hebban. ‘Een handige lijst,’ zo constateert De Rooij in de inleiding. ‘Van groot belang ook om de wereld verder te ontdekken, maar toch vooral een lijst met titels. Dit boek gaat verder en daarmee is het voor zowel jongeren als docenten een waardevol boek, al zijn het wel boeken van enige tijd geleden. Voor de actualiteit moet je bij Tzum en Hebban zijn. Laatstgenoemde heeft de nieuwe editie samen met queer lifestyle magazine Winq gemaakt. Opvallend is dat de boeken van Splinter Chabot twee keer bovenaan eindigden. Eerst was dat Confettiregen en in 2023 Als de Hemel genoeg ruimte heeft. Dat hij een bekende verschijning is en een rolmodel zal wellicht hebben bijgedragen.
Het is een open deur, maar laat het nog maar eens gezegd zijn: lezen opent nieuwe werelden en bevordert niet alleen de leesvaardigheid, maar ook het kritisch en creatief denkvermogen. Het kan dus je leven veranderen.
Hij/hem – Een ABC van regenboogboeken is verschenen bij Uitgeverij kleine Uil.
Mogen we jou interviewen over diversiteit en inclusie in het voortgezet onderwijs?
Foto: Guillaume Bourdages (fragment) via Unsplash
Leerlingen en medewerkers moeten zich thuis kunnen voelen in het onderwijs. Het is daarom belangrijk dat er voldoende docenten van kleur zijn, zodat scholen een afspiegeling vormen van de samenleving.
Ben – of was jij – een docent van kleur in het voortgezet onderwijs?
Heb je wel een lerarenopleiding afgerond, maar ben je niet gestart in het vo?
Wil je met ons praten en jouw ervaringen met diversiteit en inclusie delen? Doe dan mee aan onderzoek van Voion naar (meer) docenten van kleur in het vo. Naast literatuuronderzoek over dit onderwerp, houden we ook interviews met personen van kleur.
Met de uitkomsten van het onderzoek wil Voion scholen handreikingen geven voor meer diversiteit en een inclusief personeelsbeleid.
Meld je aan voor een online interview (ongeveer 45 minuten) via info@voion.nl. De gesprekken zijn vertrouwelijk en worden anoniem verwerkt. De interviews vinden plaats tot en met januari 2024.
Meer informatie?
www.voion.nl/nieuws/onderzoek-onder-ex-docenten-van-kleur/
Zelfsituering om gelijker te kunnen beginnen
Auteur: Stijn Van Dorpe | Beeld: Gemeenschappelijke poetsactie © School of Equals
Sarah Késenne en Stijn Van Dorpe redigeerden School of Equals, een publicatie die ongelijkheid in kunsteducatie verkent. Het vormde de aanleiding voor een concreet project dat aandacht vraagt voor de positie van schoonmakers in de hogeschool.
When I finish a project, the first thing I want to do is clean, because things can descend and find t heir place again.
. . . washing a cup that you can see for its ‘cupness’, . . .
My desk is a heap of junk basically, but it’s very ordered in my mind, . . .
Een greep uit de gesprekken tijdens de summer school van het Brusselse kunstenaarscollectief Jubilee geven te kennen: schoonmaken is een belangrijk deel van de kunstpraktijk. Toch besteedt LUCA School of Arts, zoals veel scholen, dit werk uit aan een extern bedrijf. Het werk van de vrouwen van kleur van dit schoonmaakbedrijf blijft grotendeels onzichtbaar. Die onzichtbaarheid kaarten we aan met School of Equals, een onderzoekstraject ondersteund door het Impulsfonds IMAGE van de hogeschool met een platform binnen de educatieve masteropleiding audiovisuele en beeldende kunsten. Door interventies zoals een gezamenlijke schoonmaak, een filmvoorstelling, een ontbijt en een assemblee met alle betrokkenen van de school, onderhoudspersoneel, studenten, docenten en directie, proberen we respectvollere relaties, zichtbaarheid van het werk van de schoonmakers en beter werkcondities voor hen te bewerkstelligen.
Toen wij door het Brusselse kunstenaarscollectief Jubilee uitgenodigd werden om School of Equals voor te stellen op hun jaarlijkse summer school, voelde het wat ongemakkelijk om met deze groep van voornamelijk witte hoogopgeleiden over het werk en de situatie van de schoonmakers te praten. Zonder hun aanwezigheid vonden we dat we het risico liepen om hun stem opnieuw in stilte te hullen. We besloten daarom de deelnemers aan de summer school uit te nodigen om over hun persoonlijke relatie tot schoonmaken te reflecteren. Zo kwam de nadruk te liggen op de verhouding van de aanwezigen tot schoonmaakwerk en niet onmiddellijk op de arbeidssituatie van de schoonmakers. De verscheidenheid aan ervaringen die de deelnemers aanbrachten, doorbrak een eenduidig beeld van poetsen en dus ook van het werk van de schoonmakers.
De verschillende percepties werden ‘op tafel gelegd’ en wij verzamelden ons daar allen als leerlingen rond. De analogie tussen deze klasorganisatie en het museum is niet ver weg. Net als de klas weert het museum binnen haar witte muren wereldse, en dus ook machtsrelaties, en wil zo iedereen op gelijke afstand plaatsen. ‘De school is een uitvinding die iedereen tot leerling maakt – en in die zin in een gelijke beginsituatie plaatst,’ schrijven Jan Masschelein en Maarten Simons in Apologie van de school: Een publieke zaak. En, voegen ze eraan toe, ‘de school van de gelijkheid is een tijdelijke toestand van opheffing [. . .] waar maatschappelijke opdelingen van klasse, stand [. . .] zijn opgeschort.’
Maar de getuigenissen tijdens de summer school maakten evenzeer, soms impliciet, soms expliciet, een verscheidenheid aan machtsrelaties, aan bevoorrechte of uitsluitende posities zichtbaar:
My mother is a cleaning lady [. . .] ever since I know her we had to clean the house. . .
I can’t because I have eczema. . .
As an architecture student I was unaware of my actions [. . .] making an enormous mess. . .
. . . we have something with our kids that says it’s not only about your intimacy, the problem is that you have someone cleaning, so if it’s not ordered enough, then she won’t clean.
Hoewel alle deelnemers hoogopgeleid waren, bleek hun relatie tot schoonmaken gekneed door sociale stratificatie op assen van klasse, kleur, gender, opleidingsniveau of gezondheid. Een genuanceerd landschap van zelfsitueringen tekende zich af. De privileges en uitsluitingen die in beeld kwamen, benadrukten hoe de groep mensen rond de tafel een relationeel gegeven is en maakten vooronderstelde posities kwetsbaar. In het gesprek dat volgde leek die kwetsbaarheid een groter besef te hebben binnengebracht over wie kon spreken en wie beter luisterde. Dat macht niet buiten beeld bleef, opende de poort om de getuigenissen die de schoonmakers tijdens gesprekken met ons hadden gedeeld, binnen te brengen.
Deze ervaring toont dat dergelijke positionaliteiten mee op tafel leggen een aanzet kan zijn om leerlingen in een weliswaar niet gelijke maar dan toch gelijkere beginsituatie trachten te plaatsen.
Stijn Van Dorpe is sociaal-relationele beeldend kunstenaar en docent- onderzoeker aan Luca School of Arts.
Cinekid pakt uit met thema Is dit echt?
Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: Filmstill Jippie No More! (2023) Regie: Margien Roogaar, Scenario: Fiona van Heemstra, Productie: Juliet at Pupkin
Afgelopen zaterdag, bij het begin van de herfstvakantie in het noorden van het land, ging Cinekid Festival op de hoofdlocatie in Amsterdam Noord met een veelzijdig publieksprogramma van start.
Er waren drie bijzondere premières: Saïd & Anna, Wilde Buren en Dancing Queen. Ook de openingsfilm Jippie No More!, die een week eerder in première ging, was opnieuw te zien en maakte duidelijk dat kwaliteit de basis vormt van dit grote kinderfilm- en mediafestival. Je kon in Pathé Amsterdam Noord niet alleen naar allerlei films, ook waren er workshops en konden kinderen naar MediaLab, een digitale speeltuin met interactieve kunstinstallaties, games en apps.
Cinekid Festival richt zich op kinderen tussen de 3 en 14 jaar, dit jaar met 31 speelfilms, 89 korte films en 11 series uit maar liefst 37 landen. Het festival kende 13 Cinekid Leeuwen toe. Deze 37ste editie is weer veel meer dan een week in Amsterdam, op meer dan 40 locaties in Nederland kan ze worden bijgewoond. Ieder theater heeft een basis Cinekid Festival programma en voegt zelf extra activiteiten toe. Dit jaar was er ook een festival in Willemstad op Curaçao.
Naast een programma in oktober en november, verzorgt Cinekid het hele jaar door, in het hele land, workshop(trajecten) en filmvertoningen voor scholen. De Raad voor Cultuur noteerde bij de vorige subsidieaanvraag in 2021: ‘Cinekid wil alle kinderen in Nederland in aanraking brengen met het rijkste aanbod van filmproducties en zo bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen tot zelfstandige, bewuste en weldenkende wereldburgers.’ Het adviesorgaan had wel twijfels over de richting en het draagvlak: het festival leek door alle uitbreidingen de aandacht voor de kwaliteitsfilm uit het oog te verliezen en er waren zorgen over de teruglopende bezoekersaantallen. Met de komst van Heleen Rouw als directeur wordt daaraan gewerkt, al is het nog te vroeg is om duidelijke conclusies te trekken.
Herfstvakantie
De openingsdag, met een route naar eigen inzicht, was in ieder geval een positieve gewaarwording: een ruime locatie met veel goed bezochte activiteiten door enthousiaste kinderen en hun begeleiders.
Saïd & Anna, een serie voor 4+ die onlangs op televisie startte, gaat over twee vrienden die het liefst in de Repairshop van Saïds ouders spelen. Op een grappige en creatieve manier geven ze knuffelberen, koffers en wekkers een tweede kans. Liefdevol gemaakt met hoofdrolspelers die je hart veroveren én met een waardevolle boodschap.
In Amsterdam was er ook een echte tafel waar kinderen spullen konden laten repareren.
Jippie no more!, bekroond met de Jeugdjury Award, is een decemberfilm voor de hele familie (8+) en laat zien dat vriendschap en familie best uitdagend kunnen zijn, niet alleen in de kersttijd. Het is een hartverwarmende film van regisseur Margien Rogaar met een fraaie hoofdrol van Wesley van Klink, die eerder in de serie Downtown (2021) speelde. Je bent getuige van de voorbereidingen van een huwelijk op het landhuis van opa Willem. Uiteraard gaat dat allemaal niet vanzelf en zijn er andere liefdesverklaringen met bijbehorende struikelpartijen. Als uiteindelijk de trouwdag aanbreekt, is er meer verbinding dan verwacht.
De Noorse film Dancing Queen (8+) gaat over de 12-jarige Mina en is nu in de bioscoop te zien. Haar wereld staat op zijn kop wanneer de beroemde hiphopdanser E.D.Win naar haar stad verhuist en bij haar op school komt. Ze wordt verliefd, schrijft zich in voor een auditie voor zijn nieuwe dansploeg, maar kan helaas niet dansen. Een eigenzinnige oma helpt haar, maar ze gaat bijna ten onder aan prestatiedruk en het verlangen te voldoen aan andermans eisen. Het is een pakkende film met een balanceeract tussen jezelf overtreffen om erbij te willen horen én jezelf blijven. Uiteindelijk is er een happy end als ze zichzelf overtreft door juist meer zichzelf te zijn. Een film die kinderen van 10-14 jaar én hun ouders aanspreekt.
Echt of fake?
Het thema Is dit echt? was zeker van toepassing in het MediaLab, met aandacht voor onder meer faceswap, deepfakes en virtual reality. Op een aangename manier maakten kinderen kennis met moderne technologie die gevaarlijk kan zijn, maar ook magische eigenschappen heeft.
Er waren tal van interactieve installaties, die vaker op diverse locaties ingezet gaan worden en kinderen meenemen in nieuwe mogelijkheden. Tegelijkertijd worden ze spelenderwijs vertrouwd gemaakt met de keerzijde: nepnieuws en manipulatie.
Voor wie dit allemaal niet genoeg is: er is ook een top 100 van films beschikbaar.
Aan een zijden draadje
Muziekeducatie overzee
Auteurs: Suzan Overmeer & Shannon Bueno | Foto: Suzan Overmeer Muziekles Leerorkest Aruba
Tijdens de jaarlijkse viering van het MuziekopleidersAkkoord op 4 oktober 2023 in Zwolle, woonde een delegatie van Caribische lerarenopleidingen een sessie bij over uitwisseling van kennis en expertise. Studenten, opleiders van pabo’s en docentmuziekopleidingen spraken intensief over muziekonderwijs met de opleiders uit de Cariben. Vertegenwoordigers van culturele organisaties op de eilanden sloten online aan.
Swingende Caribische muziek klinkt in de lokalen van de Haagse opleiding Docent Muziek. Studenten ontdekken spelend en zingend de groove van de Arubaanse Danza en Tumba. Chris Kross, uitvoerend gitarist en muziekdocent aan het IPA (Instituto Pedagogico Arubano), leidt de lessen samen met percussionist Siegfried Hart. De twee luisteren naar de studenten, ze reageren, improviseren en genieten zichtbaar.
Opleidingscoördinator Muriël Meyer en decaan Adrienne Fernandes, beiden vertegenwoordigers van het LOFO (Leraren Opleiding Funderend Onderwijs) uit Curaçao zijn ook aanwezig.
Het is twee dagen later en het Koninklijk Conservatorium (Den Haag) ontvangt hen om verder te praten over muziekeducatie op de eilanden en natuurlijk ook om samen muziek te maken.
Zorgen
‘Op mijn eiland Aruba bestaat een groot probleem in muziekeducatie. Aruba heeft een rijke muziekcultuur. Maar waar gaat deze muziekcultuur heen als muziek niet meer wordt aangeleerd omdat er niet genoeg mensen zijn die dat kunnen doen? Wat betekent dat voor de toekomstige generaties van het eiland? Wat zal er overblijven van de muziekcultuur die nu al steeds minder mensen kennen? Onze identiteit is onze cultuur en muziek is een belangrijk onderdeel van onze identiteit die behouden moet worden.’
[Shannon Bueno]
Het is overduidelijk. Als er geen muziekdocenten worden opgeleid, verdwijnt muziekonderwijs uit de basis- en middelbare scholen op de Caribische eilanden. Als jongeren geen muziekonderwijs krijgen, is de stap om muziekdocent te worden te onbekend of te groot. Op de lerarenopleidingen is het aandeel muziek klein, want er zijn geen muziekdocenten om het te geven. Het is een kettingreactie.
Dus zijn er vrijwel geen geschoolde muziekdocenten op Curaçao, Aruba en Sint-Maarten. De muziekdocenten die er wel zijn, worden overvraagd. Ze zijn vaak in hun eentje verantwoordelijk voor bijna al het muziekonderwijs op het eiland.
‘Ik begon de opleiding Docent Muziek onwetend van alle druk waarmee ik in de toekomst te maken zou krijgen. Nu ben ik een vierdejaars student die de opleiding binnenkort zal afronden en die nog niet weet waar ze heen moet. Blijf ik hier in Nederland waar oneindige mogelijkheden zijn op het vlak van muziek(educatie), of ga ik terug naar mijn eiland als een van de weinige opgeleide muziekdocenten die het muziekonderwijs dat aan een zijden draadje hangt, moet redden?’
[Shannon Bueno]
In Nederland zijn er andere zorgen. De opleidingen Docent Muziek zijn al jaren te ‘wit’. Hoewel er zeker ontwikkelingen en verschillen in opleidingen zijn, is dat voor allemaal een aandachtspunt. De klassen en groepen waar afgestudeerde studenten na hun studie muziekonderwijs geven, zijn diverser dan die waarin zij werden opgeleid.
Ook zelf opleiden
Voor Muriël Meyer en Adrienne Fernandes is de noodzaak meer muziekdocenten op te leiden die na hun opleiding op de eilanden willen werken, duidelijk. Fernandes: ‘We moeten werken aan bewustwording. Muziekonderwijs is belangrijk, maar het gaat op school nu alleen over rekenen en taal. Daar ligt een taak voor de overheid.’
Er is wel subsidie voor nascholing op Curaçao, bestemd voor kunstonderwijs. Meyer: ‘Maar er zijn geen kunstvakdocenten. De groepsleerkrachten vangen het nu op, waardoor de nascholing in feite een vorm van huiswerkbegeleiding is geworden..’ Beiden beamen het belang om ook op de Cariben, mensen op te leiden. Fernandes: ‘Er zijn geen conservatoria op de eilanden, maar in de lerarenopleidingen zouden we een richting Vakspecialist Muziek op moeten zetten. Daar zijn wel vakmensen voor nodig, en die hebben we niet,’ Meyer: ‘Veel leerkrachten zijn bang om muziekonderwijs te geven. Ze denken dat ze noten moeten kunnen lezen. Ook die moeten we bijscholen.’
Om bewustwording te kweken en meer muziekdocenten op te leiden, zijn rolmodellen nodig. Meyer: ‘Veel jongeren van de eilanden willen baseballspeler worden. Bekende Caribische baseballspelers spelen namelijk in de VS. We zouden dit in de muziek ook moeten hebben.’
Al snel valt de naam van Izaline Callister, de uit Curaçao afkomstige zangeres die de liedbundel Bon Dia Goeiemorgen maakte; een verzameling traditionele kinderliedjes in het Papiamento en het Nederlands. ‘Izaline is geweldig. Maar we hebben er meer nodig’, zucht Fernandes.
Meer oplossingen
Stageplekken voor Nederlandse studenten op de eilanden dragen ook bij aan een oplossing. In 2022 jaar liep een Haagse Docent Muziekstudent vier maanden stage in Aruba, dit seizoen gaan er vier naar Curaçao en Aruba. Ze helpen bij curriculumontwikkeling en nascholing en leren veel van het muzikale erfgoed. Fernandes en Meyer zijn blij met deze samenwerking. Ze vinden tegelijkertijd dat de eilanden zelf meer moeten samenwerken. Daarnaast zien ze kansen in het Opleidingsnetwerk Samen Opleiden. Meyer: ‘Samen Opleiden besteedt veel aandacht aan onderzoek. Het zou mooi zijn als we muziek daarin centraal kunnen stellen.’ Fernandes knikt: ‘Dan kweek je kennis en bewustwording, waardoor studenten op hun stage meer met muziek doen.’
Méér Muziek in de klas werkt ook hard aan meer muziekonderwijs op de Cariben. Na een studiereis (2022) waar studenten van pabo’s en docentmuziekopleidingen workshops over muziekdidactiek gaven op basis van de liedbundel Bon Dia Goeiemorgen, is bijvoorbeeld een nascholing van zestien weken ontwikkeld.
Krachtige verwevenheid
‘Ik verhuisde naar Nederland om te studeren en een professional te worden in muziekeducatie. Ik had de complete steun van mijn ouders hierbij. Dankzij mijn moeder, die heel betrokken is bij het onderwijs, begreep ik het belang van docentschap. Zo belandde ik op de opleiding Docent Muziek en gingen alle deuren voor mij open.’
[Shannon Bueno]
Terug naar de workshops Caribische muziek in Den Haag. De traditionele Arubaanse muziekstijlen zijn krachtig genoeg om de studenten te inspireren, leerzaam is ook de wijze waarop de Arubanen hun muziekstijl overdragen. Niets staat op papier, alles gaat op gehoor en vanuit het hart. Als Kross en Hart laten horen hoe zij – al spelend en op elkaar reagerend – verschillende Arubaanse stijlen afwisselen, luisteren de studenten ademloos. Muziek zit verweven in de Caribische cultuur.
Die kracht moet meegenomen worden in het Nederlandse muziekonderwijs: op de opleidingen en vervolgens op scholen. Dat draagt bij aan inclusief muziekonderwijs en biedt jongeren de kans later muzikale rolmodellen te worden op de eilanden. Rolmodellen die muziekeducatie overzee helpen te waarborgen.
Suzan Overmeer is studieleider Docent Muziek Voltijds aan het Koninklijk Conservatorium. Shannon Bueno is vierdejaars student Docent Muziek Koninklijk Conservatorium.
Digitale geletterdheid in het kunstonderwijs
De mogelijkheden van digitaal erfgoed
Auteur: Kris Petrasova | Foto: Jelmer de Haas Beeld & Geluid – REMIX
Artificial intelligence (AI) wordt gezien als een van de belangrijkste toekomstige technologieën. Het heeft de potentie om een revolutie teweeg te brengen in de manier waarop kunst wordt gemaakt, geïnterpreteerd en gepubliceerd. Hoe kunnen de kunstvakopleidingen de kracht van digitaal cultureel erfgoed inzetten om studenten daarin te onderwijzen?
AI kan kunstenaars helpen bij het genereren van nieuwe ideeën, het automatiseren van repetitieve taken en zelfs bij het cureren van content. Het gebruik ervan roept echter ook ethische vragen op over auteurschap, authenticiteit en beoordeling. Hier ligt dan ook een belangrijke opdracht voor het hoger kunstonderwijs: studenten helpen om tijdens hun artistieke ontwikkeling op een verantwoorde manier met AI te leren werken.
Digitaal cultureel erfgoed is voor kunstvakopleidingen daarbij een bron van onschatbare waarde. Erfgoedinstellingen dragen de verantwoordelijkheid om cultuur en kennis tot in de eeuwigheid te bewaren. Dat betekent veel meer dan een object een depot zetten. Hoe kunnen de kunstvakopleidingen de kracht van digitaal cultureel erfgoed inzetten in hun onderwijsmethoden? Wat kan interdisciplinaire samenwerking betekenen voor erfgoedprofessionals, docenten en studenten in het kunstvakonderwijs?
Digitale collecties en kennisuitwisseling
De opleidingen kunnen op verantwoorde manier onderzoeksmogelijkheden bieden aan studenten door hen gebruik te laten maken van de services van erfgoedinstellingen. Deze bieden studenten een schat aan materiaal en inspiratie om hun artistieke proces te verrijken.
De collectie van het Nederlands Instituut voor Beeld & Geluid – met meer dan 2 miljoen digitale objecten – kan bijvoorbeeld door (aankomend) beeldend kunstenaars en filmmakers verkend en gebruikt worden via portals als DAAN en de Clariah Media Suite.
SURFconext biedt toegang tot de Clariah Media Suite. Deze tool biedt innovatieve digitale instrumenten om erfgoeddata te analyseren en te visualiseren. Bovendien kunnen gebruikers er ook de media, beschikbaar gemaakt door de erfgoedinstellingen, mee onderzoeken. Beeldresearchers en conservatoren van het instituut kunnen de onderzoeker begeleiden bij het vinden van geschikt materiaal.
Beeld & Geluid is – naast een audiovisueel archief ook een kennisinstituut, waar onderzoek gedaan wordt naar o.a. mediacultuur en AV-archivering. Het doel is de collectie vindbaar en doorzoekbaar te maken en te houden. Daar is veel experiment met nieuwe technologie voor nodig. De zo opgedane kennis wordt gedeeld in verschillende erfgoed- en onderzoeksnetwerken. Door kennisuitwisseling kan het kunstvakonderwijs een grotere rol spelen bij de vorming van kennis over media-erfgoed en studenten aanmoedigen om kritisch na te denken over hoe ze digitaal media-erfgoed op een verantwoorde manier kunnen gebruiken en interpreteren. Interdisciplinaire kennisuitwisseling is cruciaal, omdat het verschillende perspectieven en benaderingen samenbrengt, wat uiteindelijk vernieuwing en verantwoord gebruik van technologie bevordert.
Onderzoek
Onderzoeksprojecten vinden vaak plaats in een internationale context en in samenwerking met verschillende instellingen in Europa. Dat gebeurt ook in het kunstonderwijs en er is veel relevante kennis om te delen tussen het erfgoedveld en het kunstonderwijs.
De resultaten van onderzoeksprojecten kunnen relevante bronnen zijn, en tot uitwisseling van kennis leiden. Platforms zoals Europeana Pro, EUscreen en inDICEs Participatory Platform dienen als resource hubs voor digitaal cultureel erfgoed, ze vormen de toegang tot de collective wisdom van internationale onderzoeks- en artistieke gemeenschappen.
Kunstenaars worden vaak betrokken bij onderzoeksprojecten en artistiek onderzoek krijgt een steeds prominenter plaats in het hoger kunstonderwijs en in de professionele praktijk. Door het gebruik van digitaal erfgoed kunnen kunstenaars hun onderzoek ondersteunen en hun artistieke methoden voeden met betrouwbare informatie.
De synergie die op die manier ontstaat, kan innovatie bevorderen, waarbij wetenschappelijk en technologisch onderzoek aangevuld wordt met artistiek onderzoek. Een voorbeeld van een project is TRANSMIXR, waarbij technologie ontwikkeld wordt voor professionele makers die werken met extended reality (XR).
Tegelijk vinden er in het kunstonderwijsveld ook grote internationale samenwerkingen plaats die voor het erfgoedveld interessant zijn om te volgen en van te leren. Het CYANOTYPES project en het Fast45 platform zijn goede voorbeelden van onderzoeksprojecten waar erfgoedorganisaties veel informatie kunnen ophalen over artistieke en educatieve methoden.
Concluderend
In een wereld waarin AI en opkomende technologieën artistieke praktijken veranderen, is het cruciaal om jonge professionals te onderwijzen over de ethische, juridische en maatschappelijke implicaties van hun werk. Door een diepgaand begrip van technologie en de mogelijkheden ervan te bevorderen, kunnen kunstonderwijsopleidingen hun studenten in staat stellen om op verantwoorde en integere wijze werk te creëren.
Digitaal cultureel erfgoed en verantwoordelijk technologiegebruik kan hen daarbij goed helpen.
Kris Petrasova is programmamaker bij het Nederlands Instituut voor Beeld & Geluid
Moedertaal en leefwereld (en neptaal)
Auteur: Rob van Gerwen | Beeld: Google DeepMind via Pexels CC0 (fragment)
Velen maken zich zorgen om ChatGPT vanwege toekomstscenario’s waarin robots mensen vernietigen. Zoiets is hoogstens een symptoom van wat er nu al misgaat. Met de taal.
ChatGPT werkt met woordcombinaties die in een grote brij aan digitale teksten statistisch vaak voorkomen. Het programma werkt wel met woorden, maar gebruikt die niet op basis van hun betekenis. Sinds wanneer kom je zo bij de werkelijkheid of een interpretatie daarvan? ChatGPT produceert neptaal.
Mocht je het oneens zijn met wat ChatGPT je aanlevert, dan kun je dit nergens publiekelijk tegenspreken. Je kunt alleen je vraag nog eens herformuleren. Maar wanneer weet je of ChatGPT je vraag correct beantwoordt? Dat weet je alleen als je het antwoord al kende voordat je ChatGPT erom vroeg.
Als ChatGPT ‘vertelt’ waar twee filosofen over debatteerden dan is dat iets anders dan die filosofen lezen en jouw standpunt daarover met anderen bespreken. Hoe begrijp je een tekst die door niemand geschreven, laat staan bedoeld, is? Hoe moet je een ChatGPT-tekst interpreteren? Wat betekent ‘interpreteren’ hier?
Artikelen interesseren ons vanwege de inzichten die hun schrijver er in uitdrukt. Bij teksten die door ChatGPT worden gegenereerd vallen die redenen weg. Teksten zonder auteurs — hoezeer de postmoderne Roland Barthes er ook van gecharmeerd was — getuigen van een gemakzuchtige hekel aan mensen.
Je moedertaal is de taal waarin je je eerste concepten hebt leren kennen. We weten wat een stoel is, niet omdat we een definitie van ‘stoel’ kunnen produceren (dat kunnen we misschien niet eens), maar omdat we weten wat ons te doen staat als iemand ons zegt: ‘pak eens een stoel’. De betekenis van een term is zijn gebruik in de leefwereld. De term ‘stoel’ begrijpen betekent de stoel kunnen hanteren. (Wittgenstein spreekt van taalspelen.)
Wanneer we onze moedertaal spreken, slaan we er als het ware onze ervaringen in op. Het succes van je ervaringen nestelt zich in je begrip van de woorden. Moedertaal staat je niet ter beschikking, je leidt er je leven in. Je moedertaal ziet je.
Een tweede taal leer je over het algemeen niet in leefwereld-situaties waarin je je moedertaal je eigen hebt gemaakt. We leren haar op school door woordenlijstjes te stampen, of op internet, waar we hippe frasen overnemen, omdat ze ‘cool’ klinken en ‘impact’ hebben.
We hebben dus genoeg redenen om onze moedertaal niet te verkwanselen of zonder slag of stoot in te ruilen voor een internationalere taal als het Engels.
Ik ben een groot talenliefhebber en lees boeken en artikelen zoveel mogelijk in de originele talen: Engels, Frans, Duits. Ik gebruik die talen ook om meer grip op mijn moedertaal te krijgen; hun andersheid leert me de eigenaardigheden van het Nederlands beter waarderen. Je moedertaal is je standaard voor een goed taalgevoel; wie daarvan uitgaat, zit altijd goed.
Het is van groot moreel gewicht dat je in je eigen moedertaal mag spreken en niet gedwongen wordt om een andere taal te gebruiken, laat staan de neptaal van ChatGPT. Maar de onbegrensde verspreiding van die neptaal op internet zal ons er meer en meer toe veroordelen, en we zullen dat steeds minder in de gaten hebben, omdat de suggestie dat ze ergens over gaat, steeds mistiger zal worden.
Generatieve taalmodellen fnuiken de leefwereld. De neptaal van ChatGPT ontneemt mensen hun thuis. Een onethisch experiment van grote commerciële partijen.
Deze grote woorden zijn nodig en urgent, want het maken van betekenisloze teksten, het verspreiden van neptaal, was nog nooit zo snel gedaan. Kunnen we het ons veroorloven om te denken `je houdt het toch niet tegen’? Of zijn we al murw geslagen door die andere ramp, de opwarming?
AI is het nieuwe Photoshop
Auteur: Floor Roos | Beeld: Joost van Kemenade Combinatie fotografie en AI (Midjourney i.c.m. Adobe Lightroom)
‘Je kunt in de creatieve sector niet meer om AI heen. Als student aan een creatieve opleiding zul je je op dat vlak moeten ontwikkelen.’ Zegt Joost van Kemenade, docent-onderzoeker aan Sint Lucas opleiding Digital Design and Motion. Samen met drie andere docenten onderzocht hij het afgelopen studiejaar wat de invloed is van artificial intelligence op het creatieve maakproces.
Het team benaderde het onderwerp vanuit verschillende beroepsmatige kanten: Chris Detweiler is lector Filosofie en Beroepspraktijk bij De Haagse Hogeschool. Hij keek tijdens het project naar de ethische implicaties van het gebruik van AI in de creatieve sector. Alice Schut, onderzoeker bij het lectoraat Filosofie en Beroepspraktijk ook bij De Haagse Hogeschool, onderzocht de creatieve (on)mogelijkheden die het gebruik van AI ontwerpers biedt. Wouter Sluis-Thiescheffer is lector Media Design aan de HAN. Zijn aandacht ging uit naar hoe teksten met AI begrijpelijker gemaakt kunnen worden, bovendien onderzocht hij hoe AI creatieve ontwerpprocessen verandert.
Onvermijdelijke onderwijstoekomst
Joost van Kemenade over hun gemeenschappelijke kennisuitwisseling en de experimenten in zijn lessen: ‘We merken dat AI minder leeft bij onze studenten dan we op voorhand dachten. Mijn studenten worden enorm beïnvloed door creators op Instagram. Deze (gevestigde) artiesten zijn radicaal tegen AI en laten zich meer horen dan de voorstanders van AI.’ Toch laat hij zijn studenten ermee kennismaken, omdat daar volgens hem de onvermijdelijke toekomst ligt. Hij vergelijkt de opkomst van AI met de introductie van Photoshop. ‘Deze software bracht destijds een enorme verandering in het creatieve proces teweeg. Ineens gingen dingen anders, sneller. Met grote gevolgen voor de workflow van de ontwerper.
Artificial intelligence zou daarin – opnieuw – een verschuiving kunnen brengen.’ Van Kemenade ziet het als een nieuwe tool die ingezet kan worden tijdens het proces van een creatieve maker, bijvoorbeeld als ideeëngenerator of juist als uitvoeringsinstrument.
Goede begeleiding van studenten is daarbij belangrijk. ‘Iedereen kan Photoshop installeren en dat gebruiken. Dat wil niet zeggen dat je daar dan vaardig in bent.’ De leercurve zit volgens hem in de mate waarin je controle hebt over AI, ofwel goed kunt prompten (aanwijzingen geven). ‘Dat je eruit krijgt, wat je eruit wilt krijgen en dat je deze intelligentie op zo’n manier gebruikt dat het je iets extra’s biedt, buiten dat wat je zelf kunt bedenken.’ Om AI te kunnen voeden, is het noodzakelijk dat je je maakproces begrijpt. ‘Dan weet je wanneer en welke soort inspiratie je wilt opvragen. Daarnaast is een rijke ontwikkeling van belang om dito input te kunnen geven aan het programma. Als je altijd in een witte kamer hebt geleefd en je bijvoorbeeld geen enkele kunstenaar kent, ben je behoorlijk beperkt als je met AI moet genereren.’
Mens nog steeds regisseur
Hij begrijpt overigens goed dat veel ontwerpers tegen het gebruik van AI zijn. ‘Ik besef dat ik me in een luxepositie bevind. Ik maak geen deel uit van een artist community die geld moet verdienen met kunst.
Ik snap dat zij bang zijn dat kunst niets meer waard wordt nu iedereen met artificial intelligence beelden kan genereren. En ook dat zo een groot deel van het werkplezier weggenomen wordt. Wat je leuk vindt om te doen, is niet meer het meest efficiënte en meest belonende.’
Uiteraard is lang niet iedereen negatief; verschillende kunstenaars experimenteren juist met de nieuwe mogelijkheden. ‘Ik hoorde over muzikanten die hun algoritme verkopen. Ze trainen een offline AI in hun eigen specifieke stijl en bieden deze te koop aan. Met deze getrainde AI kunnen de kopers vervolgens artwork maken in de stijl van die muzikant of ontwerper.’
Niet iedereen is digitaal zo vaardig. Wat is nu precies datgene waar creatief ondernemers zich in onderscheiden van kunstmatige intelligentie?
‘Als mens initieer je. Dat doet AI (nog) niet. En als mens cureer je. AI geeft alles evenveel waarde. Het zegt zelfs letterlijk ‘Als AI heb ik geen persoonlijke voorkeuren’, als je het daarnaar vraagt.’
Hiermee houdt de mens voorlopig de regie over het creatieve maakproces. Wat de toekomst gaat brengen kan Van Kemenade niet inschatten. ‘Er gebeurt zo ontiegelijk veel, met topsnelheid.’
Noodzaak meer onderzoek
De onderzoeksgroep wil in 2024 een subsidieaanvraag indienen en de samenwerking hervatten. Allen voelen de noodzaak van meer onderzoek naar de (on)mogelijkheden van AI in de creatieve sector en het onderwijs. Vooral om de nieuwe generatie ontwerpers te helpen bij deze paradigmaverschuiving in hun werkveld.
Aan de slag met AI-tools en lesmateriaal
Auteur: Sarah Hijmans | Beeld: M. Stiftinger Visualising AI, Google DeepMind (fragment) Unsplash License
Voor het leren omgaan met artificial intelligence (AI) zit er maar één ding op: ga het experiment aan! Door er zelf mee aan de slag te gaan en in de klas dingen te proberen, kom je tot een gezamenlijk begrip van wat AI kan betekenen in de creatieve praktijk.
Bovendien voedt het de discussie over de risico’s van deze nieuwe techniek en over hoe leerlingen als digitale burgers van de toekomst daarmee willen omgaan. Jullie ontdekkingsreis start hier.
Bijscholing
Als je wil beginnen met solide basiskennis over AI zijn er op verschillende niveaus gratis online cursussen die AI inzichtelijk maken vanuit meerdere invalshoeken. Voor volwassenen is er bijvoorbeeld een cursus AI in het onderwijs en een cursus voor toepassingen van AI in de creatieve industrie. Wil je dat leerlingen beter begrijpen wat AI is en hoe het hun leven beïnvloedt? Ook voor leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs zijn er basiscursussen. Wil je als docent eerst zelf meer leren over AI zodat je daarna studenten optimaal kunt voorbereiden op het gebruik ervan, dan is het Teach the Teacher-initiatief interessant. Een leuk spelletje om machine learning concreet te maken voor jezelf en voor leerlingen is Quick, Draw!. In deze online game leer je een neuraal netwerk doodles te herkennen door te tekenen. De website hoezomediawijs.nl geeft een snelle basisuitleg over AI voor het leeftijdsniveau 10-14 jaar. Om scholen en docenten te ondersteunen heeft de Nederlandse AI Coalitie twee adviesdocumenten samengesteld, voor het primair en voortgezet onderwijs en voor het mbo, hbo en wo. Wil je je verdiepen in de relatie tussen AI en desinformatie en nepnieuws? Isdatechtzo.nl biedt laagdrempelige (B1-taalniveau) filmpjes, artikelen en factchecks over bijvoorbeeld deepfakes en filterbubbels.
Beeld
AI kan waanzinnige beelden creëren, gebaseerd op input (prompts) zoals een tekst of een afbeelding. Superleuk om met je leerlingen mee te experimenteren! De grote text to image-pakketten zoals Midjourney en DALL-E vereisen een account of abonnement. Tools die je gratis, zonder account, in een browser kunt gebruiken zijn craiyon.com en de demoversie van Stable Diffusion. Staat er iets geks in het plaatje? De tool cleanup.pictures gebruikt AI om heel gemakkelijk iets uit een afbeelding te verwijderen.
Maar hoe formuleer je nou precies de prompt om die ene afbeelding die je in je hoofd hebt te genereren? Daarmee kom je bij het zogenaamde ‘prompt engineering’. Welke woorden gebruik je voor een bepaald resultaat en hoe gebruik je de ‘negatieve prompt’ om je afbeelding te verfijnen? Een goede manier om hier meer over te leren en creatief mee te experimenteren is kijken naar de afbeeldingen op lexica.art. Hier staat de prompt altijd bij de afbeelding. Lexica is een zoekmachine en galerie voor met AI gegeneerde afbeeldingen.
Wil je aan de slag met een voorbereide les? Speciaal voor mbo-leerlingen ontwikkelde Mbo Mediawijs een aantal lessen over beeldcreatie met AI. Voor leerlingen in het basisonderwijs vanaf groep vier ontwikkelde Stichting FutureNL de gratis Digi-doener!-les De computerkunstenaar, beschikbaar via LessonUp of Gynzy.
Geluid en muziek
Ook op het gebied van geluid en muziek is AI niet meer weg te denken. Naast de muzikale creaties voor het AI Songfestival (zie het interview met Janne Spijkervet in Kunstzone 06, 2023) zijn er verschillende tools die interessant zijn om in de klas te exploreren. Denk bijvoorbeeld aan het gratis programma voice.ai waarmee je je eigen stem kunt creëren, nabootsen of aanpassen. Of ga aan de slag met tones.wolfram.com waarmee je muziek kunt maken op basis van het algoritmische gedachtegoed van informaticus en natuurkundige Stephen Wolfram.
Een analoge opdracht over muziek en AI kan ook leuk zijn; speel Spotify met je klas en laat leerlingen naar aanleiding van een bekend of zelfgemaakt nummer suggesties doen voor een ander nummer. Bepaal samen de parameters voor de suggestie voor een ander nummer of geef bij iedere nieuwe opdracht andere parameters mee. Wie wordt de winnaar van jullie klassikale AI Songfestival?
Tekst
Veel is al gezegd en geschreven over ChatGPT en Bing. Voor beide is een gratis account aan te maken waarbij je, net als bij beeld, een prompt samenstelt waarin je de AI vertelt wat je wil. Ter illustratie: schrijf een gedicht van 10 regels in het Nederlands in rijmschema ABAB over onderwerp X. Het leuke is dat je daarna kunt verfijnen op de output: schrijf nu hetzelfde gedicht nogmaals maar in 8 regels en in rijmschema ABCB, vermijd woord X en maak de algehele teneur wat treuriger. Zo kun je telkens iteraties maken op de tekst totdat je tevreden bent. Leerlingen samen met een AI-tekstgenerator een creatieve tekst laten maken kan onverwachte en bijzondere dingen opleveren. Zeker als je als leraar tussendoor en achteraf met de leerlingen bespreekt wat er in hun beleving wel en niet werkt in het proces. Een leuke extra opdracht kan zijn om leerlingen te laten onderscheiden wat door hun medeleerlingen en wat door AI geschreven is en te reflecteren op de betekenis van een door AI gemaakte tekst. Maar ook zonder ChatGPT, Bing of andere text to text-generatoren, kun je met je leerlingen een analoge AI-tekstgenerator vormen; geef een leerling een beginzin (prompt) en laat een andere leerling de volgende zin ‘genereren’. Krijg je een logisch verhaal?
Kritische blik op AI
Wat de impact van AI op onze samenleving zal zijn, is ongewis. Maar kritisch blijven op alles wat er nu mis gaat met AI is belangrijk voor digitale burgers van de toekomst. Daarom tot slot een paar lesideeën en tools om aan enkele kwesties aandacht te besteden. Zo zijn er voor kunst- en cultuurprofessionals grote zorgen rondom het auteursrecht. Alle generatieve AI-tools maken namelijk gebruik van enorme sets met data die van het internet geplukt zijn. Daarin zitten teksten, beelden en muziek van creatievelingen uit de eeuwen voor ons. Mag een generatief AI-programma zonder enige vermelding of vergoeding het werk van anderen gebruiken om er winst mee te maken? Daarover woedt momenteel een enorme discussie die nog lang niet uitgeraasd is.
Gelukkig kun je nu al iets doen. Wil je niet dat jouw werk gebruikt wordt voor een AI-dataset? Dan kun je dat aangeven met een txt-bestand op je website. Wil je weten of jouw eigen werk of het werk van jouw favoriete kunstenaar voorkomt in een dataset om AI-beeldmodellen te trainen? Dat check je met beeld of tekst via haveibeentrained.com. Het kan een eye-opener zijn voor leerlingen om op deze manier AI-gegenereerde kunstwerken te analyseren en de discussie te voeren over creatief eigenaarschap.
Een andere relevante kwestie is de stereotiepe, bevooroordeelde output van AI-generatoren. Het platform missjourney.ai adresseert dat er veel minder beelden van vrouwen gegenereerd worden met prompts over professionals zoals politicus, atleet of dokter. Een mooie opdracht voor leerlingen is om hiermee te spelen en ze een beeld te laten maken of genereren dat tegen deze genderbias ingaat.
De zorgen rondom AI zijn terecht en zullen ons in alle sectoren voor grote vraagstukken stellen. Hopelijk lukt het met deze tips en tools een begin te maken met het adresseren van enkele daarvan in de klas.
Maak- en kijkroutines voor leerlingen met ASS
Auteur: Vincent Hodde | Foto: Cottonbro Studio (fragment) Pexels CC0
Mijn stelling is dat film een positieve invloed kan hebben op denk- en handelingspatronen. Wanneer leerlingen beperkt zijn in hun dagelijkse leven door routinematige handelingen als gevolg van hun denkpatronen, kan het maken (en kijken) van film een alternatieve, ondersteunende routine bieden, een die hun creativiteit stimuleert.
Filmonderwijs kan, denk ik, een waardevolle bijdrage leveren aan bijvoorbeeld jongeren met autismespectrumstoornis (ASS). Belangrijke diagnostische kenmerken van ASS zijn het vervallen in bepaalde strikte routines, repetitieve motorische bewegingen en/of geritualiseerde gedragspatronen. De meeste kinderen met autisme gedijen goed binnen het reguliere onderwijs, zo nodig met extra begeleiding. ‘Maar er zijn ook kinderen met autisme die het beste op hun plek zijn in het speciaal onderwijs. Dat heeft niet alleen te maken met intelligentie, maar bijvoorbeeld ook met aanpassingsvermogen en sensorische gevoeligheid.’ (NVA). Kan onderzoek mijn stelling over de positieve invloed van filmeducatie op kinderen met ASS ondersteunen, vraag ik me af.
Onderzoeken
In het speciaal onderwijs biedt kunstonderwijs, en dus film, kansen voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften. In de publicatie Fluisterzacht en haarzuiver (2017), de neerslag van een onderzoek naar de stand van zaken en de betekenis van kunstonderwijs voor kinderen met speciale leerbehoeften legt auteur Dirk Monsma uit waarom:
‘Er zijn drie dringende redenen om juist bij deze groep (kinderen met speciale onderwijsbehoeften) extra aandacht te besteden aan kunstonderwijs:
• Kinderen met speciale onderwijsbehoeften vinden door kunstonderwijs een weg om hun beperking heen, waarin zij zichzelf kunnen uiten.
• Ze leren door kunstonderwijs positieve eigenschappen van zichzelf te ontdekken en te waarderen.
• Ze nemen deel aan reguliere activiteiten met leeftijdsgenoten en gebruiken kunstuitingen om zichzelf te tonen aan de wereld.’
Filmhub Zuid-Holland verdiepte zich met een werkgroep gedurende twee jaar in het speciaal onderwijs en inventariseerde welke kansen benut kunnen worden om filmeducatie een duurzame plek te geven op het (v)so. De publicatie die erover werd uitgebracht, beschrijft de kaders die gebruikt kunnen worden bij het maken van filmlessen voor leerlingen in het (voortgezet) speciaal onderwijs. Deze kaders zijn overigens niet op elke klas of elke leerling van toepassing, aangezien er in het speciaal onderwijs een grote diversiteit is aan kinderen met elk hun eigen kenmerken. Ze kunnen wel beschouwd worden als bruikbare tips voor kunstlessen.
Het onderzoek Speciaal Verbeeld is een vervolg op het onderzoeksproject Fluisterzacht en Haarzuiver. Onderzoekers Theisje van Dorsten en Zoë Zernitz vroegen zich of kunstonderwijs de ontwikkeling van de verbeelding bij leerlingen in het speciaal onderwijs kan stimuleren, en zo ja, hoe.
Het onderzoek laat zien wat je met kunstlessen die het verbeeldingsvermogen aansporen, kunt bereiken, in het bijzonder bij kinderen met een stoornis in het autismespectrum.
Deze kinderen houden doorgaans van orde en structuur en willen dus vaak steeds dezelfde materialen gebruiken of dezelfde figuren tekenen.
Deze leerlingen werden aangemoedigd om buiten de gebaande paden te treden en gebruik te maken van hun verbeeldingskracht. Nieuwe materialen, ludieke vraagstellingen en opdrachten die vroegen om samenwerking, stimuleerden de inzet van hun verbeeldingskracht en daarmee de ontdekking van nieuwe creatieve mogelijkheden.
Concluderend
Er zijn nog weinig specifieke lesprogramma’s en voorbeelden voor leerlingen met ASS. Wel laat kleinschalig empirisch onderzoek in ons land zien dat er genoeg te ontwikkelen valt voor deze specifieke groep leerlingen. Met filmonderwijs ontstaat de potentie om hen buiten hun gebruikelijke, gebaande paden te laten treden.
Kunstvakken op de sneltrein naar september
Auteur: Thomas Geudens | Foto: Pixabay CC0
Tijdens de zomervakantie, op 12 juli, keurde het Vlaams Parlement de nieuwe minimumdoelen voor de laatste vier jaren van het secundair onderwijs goed. Voor de kunstvakken komen er nieuwe eindtermen en een nieuwe plaats in het curriculum. Startdatum: 1 september.
Toen in 2020 bleek dat de bovenbouw van het Vlaamse secundair onderwijs eindelijk culturele eindtermen zou krijgen, leidde dat bij leraren kunstvakken niet tot een feeststemming. De eindtermen werden door de onderwijskoepel Katholiek Onderwijs Vlaanderen (KathOndVla), die de lessentabellen voor 70% van de Vlaamse scholen maakt, geparkeerd in twee jaar één uur MEAV. In dit vak zouden alle maatschappelijke, economische én artistieke doelen moeten worden gerealiseerd, al werd nooit erg duidelijk door welke (super)leraar of op welke manier.
MEAV was een noodgreep in het kader van een conflict tussen KathOndVla en de overheid. De onderwijskoepel claimde dat er gewoon niet voldoende plaats was om meer ruimte aan de kunsten te geven. Meer algemeen betoogde KathOndVla dat de nieuwe eindtermen van alle vakken zo uitgebreid waren dat ze de grondwettelijke vrijheid van onderwijs aantastten. In juni 2022 kreeg de koepel daarin gelijk van het Grondwettelijk Hof, dat de eindtermen voor de vier laatste jaren van het secundair onderwijs naar de prullenmand verwees. Aangezien de eindtermen al waren ingegaan, moest een overgangsperiode soelaas bieden.
De overheid ging intussen, in overleg met specialisten uit het veld, terug naar de tekentafel en één jaar later liggen er nieuwe, versoberde eindtermen, die onderwijsminister Ben Weyts (N-VA) niet langer eindtermen maar specifieke minimumdoelen noemt. Voor het domein Cultureel bewustzijn en culturele expressie blijven vier minimumdoelen over, die dezelfde zijn voor de laatste vier jaren van het secundair onderwijs:
1. De leerlingen brengen kunst- en cultuuruitingen in verband met de context waarin ze voorkomen.
2. De leerlingen reflecteren over de eigen beleving bij uiteenlopende kunst- en cultuuruitingen.
3. De leerlingen lichten toe hoe een kunstwerk vanuit vorm en inhoud betekenis geeft.
4. De leerlingen doorlopen een artistiek-creatief proces vanuit verbeelding.
Vergeleken met de zeven vernietigde eindtermen, zijn deze overheidsdoelen sober en open geformuleerd. De verwachting was dat een dergelijke versobering van de onderwijsdoelen in alle domeinen zuurstof zou geven aan het curriculum, waardoor ook voor nevendomeinen als kunst en cultuur opnieuw ruimte zou komen in het lessenrooster.
Maar ook dit keer verraste de katholieke koepel. In de herwerkte lessentabellen van KatOndVla worden de doelen voor cultureel bewustzijn en culturele expressie opgenomen in het gemeenschappelijk funderend leerplan (GFL). Ze staan daar tussen zaken als identiteit, engagement, mediawijsheid en verantwoordelijkheidszin. Scholen kunnen het GFL vrij realiseren: in bestaande vakken, in een extra vak, via projecten, of een combinatie. In tegenstelling tot de vroegere vakoverschrijdende eindtermen (VOET) geldt voor het nieuwe GFL wel een realisatieverplichting en niet enkel een inspanningsverplichting. KatOndVla gebruikt de felbevochten onderwijsvrijheid om eigen doelen te kunnen stellen dus alvast niet in de kunsten.
Opvallend is dat de culturele en artistieke overheidsdoelen letterlijk in het leerplan worden overgenomen en verder alleen van vrijblijvende didactische wenken worden voorzien. Dit komt tegemoet aan een hardnekkige frustratie dat scholen moeten werken aan de hand van leerplandoelen die zijn goedgekeurd door de onderwijsinspectie, die vervolgens tijdens haar schoolbezoeken controleert of de overheidsdoelen worden gerealiseerd. Door de doelen gelijk te trekken, is dit ongemak van de baan.
Daarnaast voorziet de katholieke onderwijskoepel een leerplan artistieke vorming dat scholen als wekelijks éénuursvak aan kunnen bieden in het complementaire gedeelte van de lessentabel. Tijdens de oorspronkelijke hervorming was dat ook al zo, maar was de ‘vrije ruimte’ in de lessentabellen grotendeels weggevallen vanwege het overvolle curriculum. Door de versobering van de minimumdoelen ziet de koepel nu kans om het complementaire deel in de meeste studierichtingen te herstellen tot drie of vier lesuren. Scholen kunnen artistieke vorming op die manier combineren met vakken als ICT, Duits, Mens en samenleving, Economie, of tijd maken voor projectonderwijs.
Opvallend is dat het in alle scenario’s steeds om ‘artistieke vorming’ gaat. De koepel voorziet dus niet langer een apart leerplan voor muziek en voor beeld in de bovenbouw van het secundair onderwijs, hoewel dat tot nu toe voor het derde of vierde leerjaar wel het geval was. In het vijfde en zesde jaar bevat artistieke vorming nu ook een praktisch luik, in tegenstelling tot het vroegere beschouwelijke vak Esthetica.
Contacten met scholen doen vermoeden dat scholen die in het verleden al tijd maakten voor muziek, beeld of esthetica in de complementaire ruimte, dat vaak zullen blijven doen. In heel wat scholen die gericht zijn op doorstroom naar het hoger onderwijs, was en blijft er dus ruimte voor kunstvakken. In andere scholen of studierichtingen is het onwaarschijnlijk dat artistieke vorming er nu plots wel komt.
Of leerlingen in de bovenbouw van het secundair onderwijs een kunstvak aangeboden krijgen, ligt nu in de handen van leerkrachtenteams en de directie. Ook zonder apart kunstvak moeten scholen culturele en artistieke doelen realiseren, al valt te betwijfelen in welke mate het GFL hiervoor een voldoende sterke hefboom is.
Kunst in de bovenbouw van het secundair onderwijs stevent daarmee in veel scholen af op een soort status quo. Die status quo geldt ook voor de andere grote onderwijskoepel, het GO! (Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap), waar gedurende het tumult van alle hervormingsbewegingen in elk leerjaar van de bovenbouw één wekelijks uur artistieke expressie in de lessentabel bleef gebetonneerd.
Wat deze ontwikkelingen aantonen, is het besef dat kunstvakken slechts een lijdend voorwerp zijn in de aanslepende onderwijshervorming. Bij de indeling van het curriculum staan ze als laatste in de rij. In tegenstelling tot Nederland lijkt niemand in Vlaanderen de armslag of ambitie te hebben om het beleid rond kunstvakken in het leerplichtonderwijs te stroomlijnen. Toen de Vlaamse overheid voor de eerste keer culturele doelen formuleerde, was het leerplan zo beladen dat er voor scholen geen ruimte was om ze te realiseren. Nu die ruimte weer beschikbaar is, verkleint de grootste onderwijskoepel de zichtbaarheid van deze doelen verder in het gemeenschappelijke leerplan. En na een bitse strijd om meer onderwijsvrijheid, neemt de koepel de versoberde eindtermen zonder meer over. Het geheel wekt de indruk van kunst en cultuur als een stuurloos schip op de onvoorspelbare golven die de interactie tussen de overheid en de onderwijskoepels teweegbrengt.
Intussen gaan docenten in al dat regelgevende stormweer hun eigen gang. Geen van de leerkrachten die we spraken gaf aan de lespraktijk ingrijpend te zullen veranderen vanwege de aangepaste minimumdoelen of leerplannen. Dit illustreert de terugkerende verzuchting dat veranderingen in het onderwijs niet via regelgeving maar in de klas moeten gebeuren.
De inkt die de afgelopen jaren vloeide, lijkt dus in vele gevallen niet tot in de klas door te druppelen. Al zijn de leraren die ‘hun’ vak zagen verdwijnen, weinig geholpen met dat soort beschouwingen. Voor hen kunnen we alleen maar hopen dat de Vlaamse secundaire scholen vanuit hun autonomie en visie ook in de toekomst de kunsten hun rechtmatige plaats in het curriculum zullen geven.
MEER LEZEN?
– Specifieke minimumdoelen secundair onderwijs
– Leerplannen en lessentabellen KathOndVla
– Leerplannen en lessentabellen GO!
REMIX Fest 2023
Auteur: Kris Petrasova | Foto: Anna van Kooij REMIX Fest 2022 Beeld & Geluid
Donderdag 5 oktober 2023 organiseert Beeld & Geluid in Hilversum de tweede editie van REMIX Fest, een studiedag voor studenten, docenten en studieleiders van film- en kunstacademies. De dag staat volledig in het teken van wat digitale erfgoedcollecties, en in het bijzonder het digitale audiovisuele archief van Beeld & Geluid, te bieden hebben voor kunstenaars en het kunstonderwijs.
De centrale vraag van de organisatoren voor de dag is: Wat kunnen kunstenaars en filmmakers met archiefcollecties?
In het programma worden praktische inzichten, inspirerende voorbeelden en onderzoekende vergezichten van kunstprojecten waarin digitale archieven en technologie een belangrijke rol spelen, gepresenteerd. Archieven – in de breedste zin van het woord – dienen in deze projecten zowel als bron en als materiaal voor artistiek werk.
Gedurende de dag is er voor alle bezoekers een keuze uit verschillende programmaonderdelen, bijvoorbeeld masterclasses waarin kunstenaars zoals Mariana Lanari en grafisch ontwerper Remco van Bladel vertellen over hun werk, methoden en over hun proces van het werken met archiefmateriaal. Er zullen workshops zijn over het archiveren van je werk en hoe je online toegang krijgt tot het online archief en presentaties van werk van studenten. Ontwikkelingen in technologie, auteursrecht, research, data stories en vooral veel voorbeelden uit de praktijk van professionele kunstenaars en kunstenaarsinitiatieven komen aan bod.
Vragen over het programma of wil je met een groep studenten komen: mail dan Kris Petrasova
Kris Petrasova is projectleider en programmamaker bij Beeld & Geluid.
Kunst gaat het om de mensen
Auteur: Rob van Gerwen | Foto: David Kouakou (fragment) Pexels CC0
De scenario’s van televisieseries lijken tegenwoordig iedere psychologie te ontberen. Zijn ze wel door mensen geschreven, of door kunstmatige intelligentie? De overgangen tussen de scènes zijn eenvoudig te verrassend: scènes lijken niets meer met elkaar te maken te hebben. De psychologie verdwijnt tussen de scènes en die van de personages wordt plat.
Personages zijn wel herkenbaar, maar zoals verre buren. Je herkent ze van gezicht, maar kent ze niet als persoon. Daar zijn ficties toch niet voor bedoeld? Je wilt als kijker toch begrijpen wat personages motiveert? Deze series zijn een soort dierentuin. Je kunt er naar kijken maar komt er niet dichter door bij de mens.
Zoals we de grote troef van fotografie — bewijzen dat het afgebeelde echt bestaat — ondergroeven door Photoshop, verliest de film ook voortdurend iets. Nu door slechte scenario’s, binnenkort door driedimensionaal ingescande acteurs die gereanimeerd worden met digitale cgi-technieken. Nu al kijken de personages elkaar niet meer echt aan en verhouden ze zich niet echt tot de dingen om hen heen. Zo worden zelfs de omstandigheden onecht.
Dall-E, de grafische tegenhanger van het talige ChatGPT genereert (veroorzaakt) strakke plaatjes die veel weg hebben van de flauwe memes waarmee we ons onledig houden op internet. We zijn allang gewend om bij dergelijke plaatjes niet naar de hand van de maker te zoeken, we verwachten daar niets over te zullen vinden. Het zijn nepplaatjes — louter ironie, als je het zo wilt zeggen.
Het al wat oudere AICAN genereert algoritmische producten die, op zijn best, lijken op onze reproducties van kunstwerken zoals we die op internet te zien krijgen. AICAN scheidt een soort gemiddelden af van verzamelingen schilderijen die vooraf in de computer zijn ingevoerd. De curieuze plaatjes die zo ontstaan, suggereren iets artistieks, maar je kunt er niet lang naar kijken. Het lijkt meer op behang.
Wie het idee dat kunstmatige intelligentie kunst kan maken met instemming begroet, moet wel alleen geïnteresseerd zijn in het bijzondere van het product. Het proces waarmee de plaatjes gemaakt zijn, is in die plaatjes immers niet te achterhalen en zelfs als we het algoritme er wel in zouden herkennen, staat dat nog in geen verhouding tot de betekenis van het werk.
Men zegt misschien:`Als de plaatjes die door kunstmatige intelligentie worden voortgebracht op kunstwerken lijken, dan zijn ze toch ook kunst?’ Maar die redenering volgt niet. Er zijn zoveel vernuftige dingen die aan kunst doen denken, maar als de uitkomsten van enig proces op kunst lijken, hoeft dat proces nog niet artistiek te zijn. Die uitkomsten zijn het dan ook niet.
Maar die digitale plaatjes zien er toch best leuk uit? En we kunnen ze zelfs in een bepaalde stijl maken, bijvoorbeeld die van Picasso, en dan lijken ze ook best — een beetje — op een echte Picasso (voor wie zich nog nooit in deze schilder heeft verdiept), toch?
Helaas niet, we zien de makers niet meer in de afbeeldingen, en als we van schilderijen houden dan niet vanwege het risico dat de schilder gelopen heeft. Net zoals de subtiele en kwetsbare psychologie van de personages ons ontgaat, omdat hun blikken nergens meer echt aankomen.
Loont het dan alleen om het originele schilderij te bekijken? Ja. Immers, in de verf op het doek kan men zien hoe Picasso het geschilderd heeft. De kritiek: `Wie maalt daarom? Alleen snobs toch?’ is dan te gemakkelijk. Alsof er niet juist op het doek iets van waarde te zien is.
Is het niet van het grootste belang dat een schilderij door een mens gemaakt is? En dat het gelukt is, dat de schilder niet gefaald heeft?
Dit artikel is een vervolg op Een kleine filosofische geschiedenis van de kunst
Jouw wereld met andere ogen
Auteur: Eline Zwart | Foto’s: Manoah Salampessy Foto 1. Vakcollege Helmond, Foto 2. Korenaer Eindhoven
Wat gebeurt er als vmbo-leerlingen educatieve programma’s mee ontwikkelen voor musea? Wat willen zij graag doen in een museum? Waar worden ze enthousiast van? Club Zien onderzocht het met als resultaat de educatieve programma’s Ogenschijnlijk en Opzicht.
Club Zien is een samenwerkingsverband van vijf Brabantse musea. Zij sloegen in 2021 de handen ineen om vmbo-leerlingen hun eigen wereld te laten ontdekken met andere ogen. Club Zien laat vmbo-leerlingen kennis maken met de musea en ervaren dat musea er ook voor hen zijn. Dit door passend, waardevol en curriculumvervangend educatief aanbod te ontwikkelen.
Vmbo-leerlingen weten zelf het beste wat ze willen doen en ervaren in een museum. Daarom zijn leerlingen en hun docenten vanaf het begin betrokken bij de ontwikkeling van deze educatieve programma’s. Leerlingen waren heel duidelijk: geef ons het vertrouwen dat we zelfstandig aan de slag kunnen, laat ons zelf kiezen wat we gaan doen, laat ons iets maken, we willen meerdere zintuigen aanspreken en we willen graag aan de slag met onderzoekende opdrachten.
Ogenschijnlijk
In december 2021 organiseerde Club Zien een denktanksessie voor leerlingen en docenten. Daar waren ook Teuntje en Thije bij aanwezig, twee leerlingen van het Sint Janslyceum in ’s-Hertogenbosch. Zij bedachten, samen met hun docent Kim, een prototype waarmee leerlingen luisteren naar muziek terwijl ze op onderzoek uitgaan in het museum. Dit prototype werd enthousiast ontvangen door de andere leerlingen en de docenten. In verschillende testrondes ontwikkelde Club Zien het programma verder, steeds aangescherpt met feedback van leerlingen en docenten.
Hoe wat je hoort beïnvloedt wat je ziet, kunnen vmbo-leerlingen in het eerste en tweede leerjaar nu ontdekken met Ogenschijnlijk. Ze maken in het museum verschillende kijk- en luisteropdrachten met silent disco koptelefoons op. Zo ontdekken ze verschillende perspectieven in de museumzalen. Door naar verschillende muziek te luisteren, ervaren ze de werken waar ze naar kijken heel anders.
Opzicht
Voor vmbo-leerlingen in het derde leerjaar is het programma Opzicht ontwikkeld. Hiervoor is nauw samengewerkt met docenten. Het programma is curriculumvervangend bij CKV. Leerlingen die deelnemen aan Opzicht kunnen één van de vier culturele activiteiten afvinken, maken een eigen beeldend werk en reflecteren op de culturele activiteit. Deze resultaten kunnen ze toevoegen aan hun kunstdossier.
Bij Opzicht gaan leerlingen in duo’s aan de slag met denk-, doe-, kijk- of tekenopdrachten. Ze kiezen zelf welke opdrachten ze willen maken en bij welke werken ze deze uitvoeren. De leerlingen kiezen verschillende opdrachtkaarten en worden zo uitgedaagd om op andere manieren door de museumzalen te gaan en anders te kijken. Het programma behandelt meerdere kunstdisciplines: theater, fotografie, erfgoed, design, beeldende kunst, film en muziek. Leerlingen ervaren de zelfstandigheid en keuzevrijheid die het programma biedt als positief: ‘Het was leuk dat je in duo’s kon werken en dat we zelfstandig door het museum de opdrachten mochten maken.’
Design Thinking
Club Zien werkt bij de ontwikkeling van educatieve programma’s met de Design Thinking-methode. Deze methode stelt de eindgebruiker centraal, in dit geval vmbo-leerlingen. Wil je meer weten over Design Thinking? Lees mijn artikel in Kunstzone #6 (verschijnt eind oktober 2023).
Nieuwsgierig geworden?
Ogenschijnlijk en Opzicht zijn nu te ervaren in Het Noordbrabants Museum en Design Museum Den Bosch.
Meer informatie over Club Zien vind je op www.clubzien.nl.
Met en over elkaar leren van debatteren
Basisschoolleerlingen ontwikkelen meer begrip voor elkaar in gezamenlijk burgerschapsproject
Auteurs: Sanne Groen & Marieke Wickham | Beeld: Foto 1. Sebastiaan ter Burg Leerlingen overleggen in voorronde, Foto 2. Ebru Aydin Finale van het debatproject in april 2023
Hoe help je kinderen hun plek te vinden in de wereld?
Met het burgerschapsproject Weet wat je zegt helpen vier musea bovenbouwleerlingen po zich voor te bereiden op de overstap naar de middelbare school. Ze gaan in debat over thema’s als vrijheid, gelijkheid en religie. Aan de hand van de museumcollecties ontdekken ze verschillende perspectieven.
Verdieping in maatschappelijke thema’s, sociaal-emotionele vaardigheden trainen én beter leren samenwerken: leerlingen uit groep 7 en 8 doen het allemaal in het burgerschapsproject Weet wat je zegt. Het (tweedelige) project is onderdeel van de samenwerking Feest! Weet wat je viert, waarin kinderen kennismaken met verschillende tradities en religies aan de hand van feestdagen. Die kennis helpt ze meer respect te ontwikkelen voor elkaar en voor de diverse wereld waarin we samenleven.
Het initiatief is inmiddels uitgegroeid tot een netwerk van elf musea in Nederland en een museum in Suriname. Iedere locatie biedt een eigen presentatie en onderwijsprogramma’s aan over de feestdagen. Ook online kunnen scholen terecht voor meer informatie en materiaal, via weetwatjeviert.
Debatteren om te leren
Dit schooljaar is het burgerschapsproject waarmee Museum Catharijneconvent in 2019 de Museumeducatieprijs won voor het eerst op meerdere locaties te volgen. Naast Utrecht kunnen basisscholen (gratis) meedoen in Enkhuizen, Groningen en Leeuwarden. Met de focus op het ontwikkelen van burgerschap, empathie en sociaal-emotionele vaardigheden en door de unieke koppeling met kunst en erfgoed onderscheidt het project zich van vergelijkbare initiatieven in het onderwijs.
In het project leren kinderen de fijne kneepjes van het debatteren. Hoe kies je de juiste argumenten en waar in het debat breng je die in? Wat is er nodig om je standpunt overtuigend te verdedigen? Hoe werk je zo goed mogelijk samen? Met een op maat gemaakte training gaan de klassen hier in het museum mee aan de slag. Met speciaal ontwikkeld lesmateriaal oefenen de leerlingen op school verder als voorbereiding op ‘het echte werk’: de voorronde. Daarin nemen twee klassen het tegen elkaar op aan de hand van drie stellingen. Om te stimuleren dat de kinderen zich in verschillende perspectieven verplaatsen, wordt ter plekke bepaald welk team een standpunt voor of tegen iedere stelling inneemt. De klassen die tijdens de voorrondes het beste teamwork laten zien, mogen door naar de feestelijke finale.
Je eigen plek ontdekken
De burgerschapsvaardigheden die leerlingen in de verschillende onderdelen opdoen, passen goed bij de fase op weg naar de middelbare school. Zeker in een snel veranderende samenleving waarin identiteit, polarisatie en vooroordelen een grote rol spelen. Weet wat je zegt leert ze te reflecteren op hun eigen en andere opvattingen, met respect voor andere meningen, achtergronden en perspectieven.
Leerkrachten roemen de effecten van deelname. Zoals docent Esther van basisschool De Velduil het verwoordt: ‘Leerlingen leren naar elkaar luisteren en argumenten te noemen in plaats van alleen ‘gevoel’. Ook al ben je het niet eens, je leert je inleven in de ander. Dat we dat in het museum doen maakt het extra speciaal.’ Docent Wouter van OBS De Brug sluit zich daarbij aan: ‘Ik kan merken dat de leerlingen sinds het debat beter naar elkaar luisteren. (…) Er is meer openheid naar elkaar ontstaan.’
Uitbreiding via landelijke en regionale samenwerking
Vanuit het Feest!-netwerk sluiten vier partners aan. Mogelijk volgen de komende jaren meer locaties. Hoewel het burgerschapsproject overal dezelfde succesvolle bouwstenen zal hebben, legt ieder museum vanuit de eigen collectie een inhoudelijk accent. Ook regionaal wordt er samengewerkt: op iedere locatie zijn verschillende maatschappelijke organisaties betrokken. Zo werken Museum Catharijneconvent en het Fries Verzetsmuseum onder meer samen met het Bevrijdingsfestival, is in Groningen het Discriminatie Meldpunt betrokken en heeft Zuiderzee Museum Enkhuizen de Jeugdadviesraad als partner.
Weet wat je zegt gaat in september van start en loopt tot eind april 2024. Meer informatie over het project en de Feest!-samenwerking is hier te vinden.
Sanne Groen is medewerker Communicatie & marketing onderwijs, Marieke Wickham is educator Feest! Weet wat je viert. Beiden zijn verbonden aan Museum Catharijneconvent.
Analyseer je maakproces
(en werk beter samen)
Auteur: Floor Roos | Beeld: Martijn Houtkamp Analyse van het maakproces van Stefan Jansen
Vreselijk irritant vond ik het, als ik met vo-leerlingen een jaar lang bezig was geweest met decors en kostuums voor de musical en de regisseur tijdens de laatste repetitieweek onderdelen ineens afschoot of veranderde. Uiteraard accepteerde ik zijn professionele eindoordeel, maar veel liever was ik eerder in het proces tot meer afstemming met hem gekomen.
Jaar op jaar ging dit mis. Ondanks onze pogingen tot eerdere momenten van overleg. Totdat ik me bewust werd van de verschillende fasen die we al werkend – parallel – doorliepen, en hoe we deze beter op elkaar konden afstemmen.
Fasenmodellen
Er bestaan verschillende modellen om een creatief proces onder de loep te nemen. Graag neem ik je mee door het fasenmodel. Een klassieker die zijn oorsprong vindt bij Graham Wallas in 1926 en vanaf die tijd aangevuld is door verschillende onderzoekers. Voor dit artikel gebruik ik het Dynamisch maakmodel van Nirav Christophe (2006), waarin hij 11 fasen uit de creativiteitsliteratuur laat samenkomen. Met deze fasen kun je een eigen model bouwen.
Vaak start een proces met een sensatiefase (Pope, 2005). Je voelt iets borrelen. Vervolgens realiseer je: hier moet ik iets mee – de zogenoemde realisatiefase (Edwards, 1986). Dan volgt de preparatiefase (Wallas, 1926): je bent bewust bezig met een bepaald thema, treft in brede zin voorbereidingen. Denk bijvoorbeeld aan het huren van een oefenruimte. In de saturatiefase (Edwards, 1986) draait het om het verzamelen van materiaal. Beeldmateriaal printen, interviews afnemen, samples downloaden … Alles om letterlijk aan de slag te kunnen gaan.
In veel processen is er ook een frustratiefase (Vanosmael & De Bruyn, 1990): een moment waarop een maker vastloopt of er iets tegenzit.
De incubatiefase (Wallas, 1926) is het onbewuste denkproces over het thema. Vaak nemen kunstenaars opzettelijk even afstand van het proces, gaan even sporten, douchen, een avondje uit. Onbewust meandert het idee wel voort in hun hoofd. De intuïtiefase (Policastro, 1995) laat je aanvoelen, zonder dat je precies weet waarom, welke kant je met je ontwerp op wilt. In de illuminatiefase (Wallas, 1926) is er de flits van een inzicht. In de evaluatiefase (Czikszentmihalyi, 1996) kies je welk idee je verder gaat uitproberen. Om vervolgens in de verificatiefase (Wallas, 1926) aan de slag te gaan met de uitwerking van het idee. In de acceleratiefase (Duyns & Christophe, in Christophe, 2006) komt er een versnelling op gang; de deadline is in zicht en er worden snel knopen doorgehakt. In deze fase moet, in het geval van een samenwerking, iedereen aan boord zijn.
Samen accelereren
De bovengenoemde fasen zijn niet-lineair. Sommige fasen zitten sowieso niet in jouw proces, andere komen herhaaldelijk terug, de ene fase duurt lang en de andere kort. Dit alles zorgt voor een wisselend model bij verschillende personen en processen. Mooi is wel dat je door de processen bloot te leggen, ook samenwerkingen kunt analyseren. Loopt het spaak omdat jij in een andere fase zit dan ik? Indien nodig kun je hierop vervolgens sturen: welke interventie kunnen we doen om dat knelpunt te omzeilen?
Mijn collega en ik kwamen erachter dat we de acceleratiefase niet gelijktijdig doorliepen. Wanneer de decor- en kostuumploeg hun deadline had gehaald en de acceleratiefase al had doorlopen, startte die van de spelers en de regisseur. Een oplossing bleek uitleg over de acceleratiefase aan leerlingen, uitspreken van verwachtingen over inzet en mentaliteit tijdens die fase en een inhoudelijke programma-aanpassing bij de kostuum- en decorploeg, zodat de laatste week voor hen een extra acceleratiefase werd.
Aan de slag
Klaar met de theorie. Nu aan de slag: kies een maakproces van jezelf dat al voorbij is. Schrijf uitvoerig op wat je gedaan hebt. Pak een groot stuk papier en deel deze beschrijving op in blokken van fasen. Lange blokken, korte blokken, blokken die steeds terugkomen … Wat valt op?
Interesse in maakprocessen van verschillende makers? Luister naar de volgende podcasts:
– De Octopus van Witte Rook met Nele Brökelmann
– Ervaring voor beginners van Comedytrain met Theo Maassen
Bronnen
Christophe, N. (2006). De dynamiek van een creatief maakmodel. Interne publicatie. Lectoraat Theatrale Maakprocessen, Faculteit Theater, HKU.
Czikszentmihalyi, M. (1996). Creativiteit. Over ‘flow’, schepping en ontdekking. Boom.
Edwards, B. (1986). Drawing on the artist within. Fontana/Collins.
Policastro, E. (1995). Creative intuition: An integrative review. Creativity Research Journal, 8 (2), 99-113.
Pope, R. (2005). Creativity. Theory, history, practice. Routledge.
Vanosmael, P., & Bruyn, R. de. (1990). Handboek voor creatief denken. DNB/Pelckmans.
Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape Ltd.
Muziekpedagogisch in topvorm?
10 jaar beweging in muziekpedagogiek
Auteurs: Thomas De Baets & Adri de Vugt | Beeld: 1. Cover Beweging in muziekpedagogiek, 2. Sfeerbeelden van de boekpresentatie op 6 juni 2023 in Den Haag
De boekenreeks Muziekpedagogiek in beweging viert in 2023 haar tiende verjaardag. Tien jaar na het verschijnen van de eerste editie, Onderzoek als motor voor onderwijsinnovatie, verscheen begin juni de vijfde editie met als titel 10 jaar onderzoek en ontwikkeling. De boekenreeks heeft de intentie onderzoek in muziekonderwijs toegankelijker te maken.
In deze editie kijken we niet enkel vooruit naar welke (toekomstige) bewegingen zich zouden kunnen voordoen, maar blikken we ook terug op het decennium dat samenvalt met het bestaan van deze reeks. Met een kwinkslag kreeg deze special edition dan ook de toepasselijke titel Beweging in muziekpedagogiek.
In het eerste hoofdstuk spreken Melissa Bremmer en Filip Verneert van een ‘creativity turn’. Ze stellen zich de vraag wat onder creativiteit kan worden verstaan. Vervolgens gaan ze in op hoe dit in de context van muziekonderwijs kan worden opgevat. Het gaat namelijk niet alleen over improviseren of componeren, er is meer. Met praktijkvoorbeelden laten ze zien dat collaboratief improviseren, luisteren naar muziek en verbinden van muziek, wetenschap en technologie mogelijkheden zijn om creatief aan de slag te gaan.
Thomas Geudens en Suzan Overmeer schrijven over vakkenintegratie. Ze bespreken een aantal aspecten van het onderwijsdiscours en -beleid in Nederland en Vlaanderen en de daaruit voortvloeiende impact op het muziekonderwijs. Ze gaan in op de begrippen kunst- en cultuureducatie en op wat onder culturele competenties kan worden verstaan. Ze beschrijven hoe deze ontwikkelingen zich laten zien in de school, en wat dit betekent voor de docentenopleiding.
De ontwikkelingen in de afgelopen jaren op het gebied van digitale technologie in het muziekonderwijs komen aan bod in de bijdrage van Benno Spieker en Luc Nijs. Ze delen vier perspectieven. De eerste is die van de mogelijkheden van technologie. Een tweede perspectief is de inhoud. Omdat muziektechnologie duidelijk aanwezig is in de actuele muziekpraktijk, dienen we te heroverwegen ‘wat’ leerlingen zouden moeten leren. Een derde invalshoek zoekt uit hoe we ons kritisch moeten verhouden tot technologie. Ten slotte kijken ook zij naar de rol van de docentenopleiding.
Mieke Van Uytvanck en Marjolein Wagemans zijn beiden docent ‘muziek op maat’ in de Vlaamse muziekscholen. Zij zien een opmars van ‘muziek op maat’: van enkele uren in de marge naar een uitgebreid aanbod. Ze geven een organisatorische schets van deze unieke onderwijscontext, verkennen het ‘spectrum van muziekpedagogie tot muziektherapie’, en staan stil bij hun muziektherapeutische perspectief. Ze illustreren de werking van ‘muziek op maat’ met twee casussen.
Christiane Nieuwmeijer heeft het over het profiel van de zogenaamde ‘generalist’ in het basisonderwijs. Centraal in het hoofdstuk staat het narratief van Sanne, een 46-jarige kleuterleerkracht. Dit wordt geanalyseerd vanuit een persoonlijke, een gesitueerde en een professionele dimensie. Het muzikale ‘spel’ blijkt voor een generalist een weg te openen om muziekonderwijs met een groter zelfvertrouwen aan te bieden. Muzikaal ‘spel’ gaat namelijk voorbij aan het dominante beeld van muziekonderwijs.
Samen met Tine Castelein sluiten wij deze editie af met een hoofdstuk over tien jaar praktijkonderzoek, een specifieke vorm van educatief onderzoek waarbij de docent zelf aan zet is als onderzoeker. We staan stil bij onze gemeenschappelijke zoektocht naar het wat en hoe van het praktijkonderzoek, beschrijven ervaringen in het begeleiden van praktijkonderzoek op masterniveau, en formuleren een aantal kwaliteitscriteria: het positioneren, het systematiseren en het communiceren.
Nieuwsgierig geworden? Het boek is rechtstreeks te koop via uitgever Euprint editions of bij Broekmans & Van Poppel en komt graag terecht op je nachtkastje.
Thomas De Baets is docent en opleidingshoofd muziek aan LUCA School of Arts, deeltijds docent muziekpedagogiek aan KU Leuven, en co-redacteur van de vijf edities van Muziekpedagogiek in beweging.
Adri de Vugt is docent aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag, coördinator van de master The Musician Educator, en sinds 2017 co-redacteur van Muziekpedagogiek in beweging.
Talentontwikkeling op Rotterdam Zuid
Auteur: Paul Pos | Foto: Alexandervn_85 Afrikaanderwijk Rotterdam Zuid (fragment) CC BY 2.0 Flickr
Midden in coronatijd verscheen de strategische agenda van het hoger kunstvakonderwijs. De opdracht aan het onderwijsveld is duidelijk: ‘…de relatie met het primair, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs (en amateurkunst) zijn van groot belang om te zorgen dat talentvolle jongeren een plek vinden in het hbo-kunstonderwijs…het moet diverser en inclusiever… Tussen de disciplines en in de instellingen gaat het gesprek de komende jaren over hoe disciplines en genres zich ontwikkelen, wat talent is en hoe je dat selecteert.’
De Willem de Kooning Academie nam in 2022, zodra er weer echt contact kon plaatsvinden, het initiatief om deze opdracht handen en voeten te geven in het project Kunst & Educatie op Zuid (KEOZ). Rotterdam Zuid als pars pro toto voor het opgroeien in een grootstedelijke context en een superdiverse samenleving.
Jongeren-netwerken in kaart gebracht
Een jaar lang heeft de opleiding docent Beeldende Kunst en Vormgeving (DBKV) het kunsteducatieve netwerk voor jongeren van 12 tot 18 van het zuidelijke deel van de tweede grote stad van Nederland in kaart gebracht. In deze leeftijdsfase is de her- en erkenning van beeldend talent een basis voor beroepskeuze en studie. Niet alleen in het voortgezet onderwijs, maar ook in het informele en non-formele netwerk van kunsteducatieve programma’s.
De tientallen gesprekken, analyses van beleidsstukken en interviews met representanten van (kunsteducatieve) organisaties leverden niet alleen zicht op de praktijk van stage- en werkplekken van kunstdocenten, maar ook op wat jongeren in dit stadsdeel graag willen en hoe talentontwikkeling werkt.
De getalenteerde jongeren willen flexibeler studeren, willen een goed economisch perspectief, zich thuis kunnen voelen op een kunstopleiding, andere vakgebieden verkennen en anders leren. De buurten waar zij wonen zijn niet alleen de plek waar zij opgroeien in een superdiversiteit van culturen, maar het zijn ook de leergemeenschappen waar zij zich ontwikkelen in nieuwe artistieke disciplines en praktijken.
Het each-one-teach-one principe, leren van elkaar, van veel jongeren die in Zuid opgroeien brengt hen nu sneller naar een plek in de beroepspraktijk als artistiek maker, met de erkenning van hun gemeenschap.
Ander cultureel kapitaal
Steeds minder jongeren uit Rotterdam vinden hun weg naar de Rotterdamse kunstvakopleidingen. Het gaat dan om jongeren met een grote verscheidenheid aan sociaal-culturele achtergronden, een groep die ook bij andere kunstopleidingen niet vanzelfsprekend meer aanklopt, blijkt uit een gesprek met collega’s van kunstopleidingen in Rotterdam en Den Haag. Diegenen die de weg wel weten te vinden zijn de usual suspects en de talenten die gescout worden in het formele en non-formele onderwijs. Zowel de usual suspects, die van huis uit gesteund worden door ouders, peers en schoolopleiding, als diegenen die in het onderwijs worden gescout door kunstdocenten, beschikken grotendeels over hetzelfde sociale, culturele kapitaal en hebben een vergelijkbare identiteit als hun kunstdocent. Voor beide groepen zijn kunstdocenten belangrijk voor hun aanmelding, toelating voor en studie in het kunstvakonderwijs.
Voor de jongeren op Zuid, met een heel andere identiteit en ander kapitaal, is het niet vanzelfsprekend om te denken aan een kunstacademie als studiekeuze. Hun manier om expressie te geven aan de eigen cultuur wordt lang niet altijd her- en erkend als relevant en van artistieke waarde. Zij lijken niet op hun kunstdocent en zijn aangewezen op hun intrinsieke motivatie, doorzettingsvermogen en een eigen netwerk van educatie om een plek in de creatieve sector te bereiken.
To adapt or die
Willen de kunstacademies relevant blijven als broedplaats voor artistieke innovatie van jongeren die anders leren, andere rolmodellen willen en andere media, platforms en doelgroepen hebben, dan zullen de opleidingen hun curriculum en routes van talentontwikkeling moeten veranderen. Het KEOZ-onderzoek bevat aanbevelingen die met name voor de opleiding tot kunstdocent van belang zijn. Bijvoorbeeld dat kunstdocenten minder de ‘oude’ kunstpraktijken moeten vertegenwoordigen en zich meer moeten verbinden met de culturele interesses, voorkeuren en aanleg van deze jongeren. Kunstdocenten zelf moeten een betere representatie worden van de superdiversiteit van de samenleving, talent moet meer gaan over motivatie en willen dan over kunnen. Als de huidige canon van wat kunst is en hoe en wie het maakt de leidraad blijft voor talentontwikkeling – het kunnen – droogt de toestroom gegarandeerd op. Dan mag je als academie nog zo je curriculum en toelatingsprocedure hebben aangepast aan spoken word en urban arts, de jongeren voor wie dit interessant is, zijn allang afgehaakt en hebben een weg om de academies heen gevonden.
Paul Pos is hoofddocent kunsteducatie WdKA/hogeschool Rotterdam.
Een kleine filosofische geschiedenis van de kunst
Auteur: Rob van Gerwen | Foto: Traumrune Grotschilderingen Lascaux, 2017 (CC BY SA 3.0) Wikimedia Commons
Begon het allemaal met de grotschilderingen? Die zijn zeker intrigerend. Het zijn afbeeldingen en dat is in die tijd nieuw, dus belangrijk. Er waren dus eerder afbeeldingen in grotten dan geschreven teksten. Afbeeldingen gingen de taal vooraf. Goed om te beseffen, maar maakt dat ze tot kunst?
Het lijkt me veiliger om de grotschilderingen als onze eerste poging tot journalistiek te beschouwen: ‘Hier zijn bizons’. Maar ook dat is een speculatie. Er was waarschijnlijk niet eens behoefte aan journalistiek. Wat bestaat is wat je ziet. Vaak lijkt het er meer op dat er iemand heeft staan schetsen. Dieren afbeelden om er controle over te krijgen, misschien? Misschien was er sprake van een magische eredienst aan de bizon in de grotten?
In latere tijden gebeurt er weer iets bijzonders, bij de monotheïsmes: men verbiedt het afbeelden van levende wezens omdat mensen die afbeeldingen zullen aanbidden. Beeldverboden beschermen de ene intellectuele god die alle aandacht wil. Zulke iconoclastische tijden werden afgewisseld met een nieuw soort aanbidding: van iconen. Niet de afbeelding maar de afgebeelde zelf werd daarin aanbeden.
De theorie achter de (Byzantijnse) iconen gaat terug op de Mandylion, een doek waaraan Jezus zijn gelaat had afgeveegd waarna er een portret van hem op de doek achterbleef. Zo zouden de iconen ook moeten zijn: niet geschilderd ‘naar’ maar door het model zelf. Het icoon als een overblijfsel van de heilige zelf. Omdat de afgebeelde al tijden dood is, betoogde men dat het diens inspiratie was die de hand van de schilder leidde.
Dit alles staat ver af van wat wij onder kunst verstaan. Wij bewonderen kunstwerken als gemaakt. De vraag die bij ‘onze’ kunst voorop staat, is die naar de artistieke verdienste van de kunstenaar.
Onze kunst is die van het moderne systeem van de schone kunsten, dat in de achttiende eeuw voor het eerst geformuleerd is door Charles de Batteux en daarna werd uitgewerkt door moderne kunstfilosofen.
Zij hielden zich vooral bezig met de vraag wat kunst eigenlijk mooi maakt: wat is schoonheid, hoe beoordelen we dat?
Deze kwesties hingen samen met het nieuwe idee dat schone kunst geen functie heeft, maar beoordeeld moet worden naar hoe het de beschouwer esthetisch raakt. Voor functionele ‘kunsten’, ambachten zoals aardewerk, tapijten en gebrandschilderde ramen, zijn er objectieve criteria van succes, voor schone kunst alleen subjectieve. En dat toont het eigenlijke probleem: wat is kunst?
Filosofen buigen zich hier dus al drie eeuwen over. Het gaat niet zozeer om schoonheid, maar om artistieke verdienste, de stijl van de kunstenaar, de zijnswijzen van de kunstwerken, de afbakeningen tussen de kunstvormen, de definitie van kunst. Deze kwestie ontstond met het moderne systeem.
In de twintigste eeuw is zelfs de kunst zelf zich ermee gaan bemoeien. Het wemelt inmiddels van kunstwerken die niet meer in een bepaalde kunstvorm in te delen vallen: driedimensionale schilderijen, beschilderde sculpturen, abstracte schilderijen (die niet afbeelden), objecten die niet door een kunstenaar gemaakt zijn (readymades), installaties die louter om het materiaal draaien en niets vertellen, concept-kunst. De narratieve kunsten zijn de enige constanten; film, fotografie, literatuur, poëzie, theater.
Volgens de praktijkdefinitie is kunst geen journalistiek of religie. Dat zijn andere praktijken, met hun eigen criteria: waarheid over de werkelijkheid dan wel het mobiliseren van het geloof der gelovigen.
Kunst is een autonome praktijk, intern ‘gereguleerd’: makers, werken en beschouwers zijn er op elkaar betrokken. Procédés (zoals verf op een doek) leggen uit hoe kunstenaars zulke werken maken, en waar kunstbeschouwers op moeten letten. Nieuwe kunstvormen passen zich aan die regels van de kunstpraktijk aan: fotografie, film, performance-kunst, installatie-kunst, implicatiekunst. (En concept-kunst?)
Lees verder: Kunst gaat het om de mensen
Leerlingen in de pop-up tentoonstelling Ritual Reality
Auteur: Henk Langenhuijsen | Beeld: foto 1+2 Maarten van Haaff opening tentoonstelling, foto 3-5 Michal Butink kunstwerken
‘Dit zijn de Nederlandse, Marokkaanse en gouden steen. Ze geven mij kracht om sterk te zijn. Ik leg ze in mijn kamer en als ik ernaar kijk, word ik rustig. Ik neem ze mee als ik naar een ander land ga.’ Met deze woorden licht een jongen zijn versierde stenen toe. Hij is een van de leerlingen die zijn werk tentoonstelt in het Allard Pierson in Amsterdam.
De pop-up tentoonstelling Ritual Reality is een begin van een inclusief kunst- en cultuureducatieproject dat mogelijk wordt gemaakt door de Freek en Hella de Jonge Stichting.
De opening van de tentoonstelling onlangs was een feestelijke gebeurtenis. Leerlingen van groep 7 en 8 van de Wereldboom voor speciaal onderwijs en de openbare basisschool de Olympiaschool werden toegesproken als kunstenaars en lieten vol trots zien wat ze gemaakt hadden. Het Allard Pierson beheert en presenteert de erfgoedcollecties van de Universiteit van Amsterdam en zoekt graag naar een verbinding met het nu. Deze tentoonstelling met 80 werken is daar een mooi voorbeeld van en is nog tot en met 2 juli in de centrale lounge te zien. Het project is de aftrap van een vijfjarige samenwerking met de scholen, het thema rituelen en gebruiken blijft centraal staan.
Leren over joodse en christelijke tradities
Drie professionele kunstenaars hebben de 40 leerlingen begeleid. Kirsten Spuijbroek, Maarten Bel en Michal Butink gingen met hen aan de slag. Ze maakten een amulet, een sprekend kapelletje of een herinneringsdoosje van keramiek. Ter voorbereiding brachten ze een bezoek aan het Joods Historische Museum en Museum Ons’ Lieve Heer op Solder, om te leren over rituelen en gebruiken uit de joodse en christelijke traditie.
De resultaten en de bijbehorende, zelf geschreven toelichtingen spreken tot de verbeelding. Niet alleen omdat het fraaie werkstukken zijn, maar ook omdat je merkt dat ze voor meer staan: aandacht voor kunst in de klas, leerlingen voeden met aansprekende informatie en laten nadenken over andermans en eigen rituelen.
Daarnaast stimuleerden de drie kunstenaars hun verbeelding, hielpen ze hen de juiste vaardigheden en technieken toe te passen.
‘Wat mij opviel, is dat ik geen onderscheid kon maken tussen de twee scholen,’ merkte Els van der Plas, directeur van het museum, bij de opening op. ‘Leerlingen met verschillende achtergronden werken samen en ervaren hoe andere kinderen denken, kijken en handelen. Ook die verbinding is waardevol en draagt bij aan een inclusievere samenleving.’
Freek en Hella de Jonge
De Freek en Hella de Jonge Stichting is opgericht in 1997 en ondersteunt educatieve projecten in de culturele sector. Het betreft zowel theater, dans, muziek als beeldende kunst. Enkele aansprekende voorbeelden zijn de ondersteuning van de Kindermuziekweek, een langdurige samenwerking met Leerorkest Amsterdam Zuidoost en die van de theatervoorstelling Sjako de meesterdief, uitgevoerd door jeugdtheatergezelschap de Toneelmakerij voor de onderbouw van de basisschool.
Freek de Jonge: ‘We willen kinderen graag een bijzondere ervaring meegeven, die bepalend kan zijn voor hun leven. Met onze prikkels gaat het soms de goede kant uit.’ Volgens de cabaretier is een ritueel een vorm om je te uiten. ‘Omdat je een uniek persoon bent, geef je er een eigen cachet aan. Daardoor leer je over jezelf en hoe jij je verhoudt tot de wereld.’ Volgens zijn echtgenote kun je via een ritueel in balans met jezelf én je omgeving komen. ‘In een van de workshops vroeg een meisje zich hardop af: Waarom zit ik eigenlijk op een speciale school? Zijn we niet allemaal speciaal?’
Eind augustus verschijnt de vijfde editie van Kunstzone met als thema Routines en rituelen.
Leraar en examinator kunst (algemeen)
Auteurs: Esther Schaareman & Lara Broekman | Foto: David Perkins
Vrijdag 12 mei 9.39 uur krijg ik een appje van de examensecretaris: ‘De leerlingen zijn keurig aan het werk! Alles is goed gekomen.’ Een pak van mijn hart. Want die computerstress is real. Het zal je maar gebeuren dat het mis gaat… Gelukkig, ook dit jaar gaat alles goed.
De examentijd van kunst (algemeen) 2023 is begonnen. Vwo trapt af op vrijdag 12 mei van 9.00 uur tot 12.00 uur. Corrigeren kan pas de maandag daarop beginnen, want dit jaar kent het vwo-examen een testcorrectie. Terwijl een groep collega’s in het land zwoegt op het correctievoorschrift, kunnen de andere examinatoren zich dit eerste examen-weekend nog even bezighouden met andere werkzaamheden.
Geslepen potloden
Maandag 15 mei, 17.00 uur. Het correctievoorschrift wordt vrijgegeven. En dan begint het. Het potlood wordt geslepen, de gum ligt klaar.
Ik lees de vragen, bestudeer de bronnen en geef in mijn hoofd (of zachtjes hardop) mijn antwoorden. Dan lees ik de antwoorden in het correctievoorschrift, nog voor ik naar die van mijn leerlingen kijk.
Menig examinator maakt eerst zelf het examen. Er zijn dit jaar 28 vragen voor vwo kunst (algemeen). Na ieder vragenblok neem ik pauze. Een frisse blik is belangrijk. Soms is het puzzelen. Wel goed, niet goed?
Twijfel hoort erbij. Het blijven immers open vragen waar een bepaalde mate van ‘ruimte’ in zit. Vaak wordt het duidelijk als je er voor de tweede keer doorheen gaat, dit jaar in ieder geval. Dan alles invoeren in Wolf. Ieder jaar weer even zoeken hoe het werkt, want ja, je hebt maar één maal per jaar met dat systeem te maken. Niet vergeten: openzetten voor de tweede corrector voor overleg.
Razendsnelle Examenbespiegelingen
Tot slot, na het debacle van zoekgeraakte examens van verleden jaar, is door het CvTE expliciet gevraagd om de examens te scannen of te kopiëren. Prima, maar is dat niet symptoombestrijding in plaats van een oplossing voor het probleem? Tijd om hierbij stil te staan is er niet. De tweede lichting komt er al aan: het havo-examen dat op dinsdagochtend 23 mei plaatsvindt.
Tweede pinksterdag, maandag 29 mei 10.06 uur. Bericht van het Expertisecentrum Kunsttheorie, de zogenaamde examenbespiegelingen, met een exegese van het havo-examen kunst (algemeen).
Voor de tiende keer boog een groep deskundigen zich over de examens, eerst die van het vwo, vervolgens die van havo. Dat moet elke keer een race tegen de klok zijn. Hoe pakt de verhouding tussen de verschillende type vragen uit (reproductie, inzicht, analyse)? Hoe zijn de vragen geformuleerd, sluiten ze aan bij het niveau? Op welke manier kun je als examinator het correctievoorschrift lezen, zijn er bronnen over het hoofd gezien?
Een derde keer nakijken zit er bij mij dit jaar niet in, de tweede correctie wacht. Dit jaar twee keer zo veel als mijn eigen leerlingen. Even slikken en door. Ondertussen staat de bovenbouw-app groep van mijn collega’s roodgloeiend: ‘wat vinden jullie van dit antwoord, goed, of te ver gezocht?’ Ook het contact met collega’s van andere scholen neemt toe, we hebben zelfs een intervisiebijeenkomst. Het helpt: ‘You are not alone’.
Alle twijfel, frustratie, teleurstelling én vreugde over het thema, de vragen, de juist mee- of tegenvallende prestaties van leerlingen worden gedeeld, gerelativeerd en gevierd.
Dan het contact met de tweede corrector. Zou deze behoren tot de rekkelijken of tot de preciezen? Komen we er samen in een kort telefoontje uit, of wordt het per mail een over-en-weer argumenteren waarom een punt wel of juist niet moet worden toegekend?
Gelukkig eindigt zo’n gesprek vaak met een collegiale uitwisseling van ervaringen met de examenklassen.
Het werk is gedaan, nu is het alleen nog wachten op de N-term: hoger of lager dan vorig jaar? Hoe pakt het voor die ene leerling uit die op het randje zit? Examens nakijken – dat doe je nooit in je eentje maar samen met een enorm netwerk van kunstcollega’s.
Luisteren naar de inspiratie van Mondriaan
Auteur: Nicolien Lamme | Beeld: 1. Composition with grid 8: Checkerboard Composition with Dark Colors Piet Mondriaan (1919), Kunstmuseum Den Haag, foto Sailko (2017, fragment), CC BY 3.0 Wikimedia Commons 2. Foto David Pisnoy (2020, fragment)
Klappend voor een abstract werk van Mondriaan staan en dansen op de maat van de muziek die hij luisterde in zijn atelier kan zorgen voor een betere beleving van zijn ritmische composities.
In Kunstzone #2/2023 schreef Pien School over de opmars van de multisensorische museale kunstbeleving. Steeds meer musea besteden aandacht aan bijvoorbeeld geuren, muziek en tactiele ervaringen om de kunstwerken van extra betekenis te voorzien. Een voorbeeld hiervan is de museumtour Clapping to the Beat of Piet die kunsthistoricus Caro Verbeek ontwikkelde in het Kunstmuseum in Den Haag. In de tour kunnen bezoekers de schilderijen van Piet Mondriaan en andere leden van De Stijl ervaren in combinatie met verschillende zintuigelijke elementen.
Zintuigelijk ervaren
Om Mondriaans Victory Boogie Woogie (1944) beter te kunnen begrijpen nam Caro Verbeek in haar eerste week als conservator van het Kunstmuseum boogiewoogie-dansles. Al dansend viel voor haar het kwartje, en ervaarde ze het werk niet alleen visueel, maar ook ruimtelijk. ‘Als dit voor mij werkt, werkt het ook voor bezoekers’, vertelt ze. ‘Door verschillende zintuigen aan te spreken in een museum zorg je er niet alleen voor dat gemengde groepen van mensen met allerlei zintuiglijke capaciteiten gelijktijdig mee kunnen doen, het draagt ook daadwerkelijk bij aan een beter begrip van Mondriaan en andere kunst. Ervaring en kennis liggen niet uit elkaar, maar versterken elkaar.’
Het werk van Mondriaan en andere leden van De Stijl was van oorsprong bedoeld om met verschillende zintuigen te ervaren. De kunstwerken waren niet alleen visuele composities, ze waren ook gericht op het stimuleren van andere zintuigen, zoals het gehoor en de tast. In de museumtour Clapping to the Beat of Piet wordt deze oorspronkelijke intentie van De Stijl-leden in ere hersteld door een ervaring te creëren waarin ritme en kunst samenkomen.
Clapping to the beat
De tour stelt bezoekers in staat om visuele ritmes te herkennen en te reproduceren door bijvoorbeeld op de maat te klappen van de muziek waar Mondriaan naar luisterde. Het is eigenlijk heel logisch om deze muziek te gebruiken aangezien dit zijn inspiratiebron was. De ragtime waar hij naar luisterde is terug te zien in het lineaire raster in Composition with grid 8: Checkerboard Composition with Dark Colors (1919). In deze muziek wijkt een piano vrij regelmatig af van de baslijn door middel van een onverwachte accentuering (‘syncopatie’), waardoor een opwindend ritme ontstaat. Dit vertaalt zich in onregelmatige kleurvlakken in het werk.
De zintuigelijke interventies in Clapping to the Beat of Piet zijn oefeningen om de ritmische patronen in Mondriaans werk makkelijker te begrijpen, én ze te voelen. Een voorbeeld van zo’n oefening is luisteren naar ragtime of boogiewoogie, terwijl de bezoekers kijken naar het kunstwerk Composition with Gray Lines [Composition with Grid 3: Lozenge Composition] (1918). Daarna krijgt de groep de opdracht om te klappen op de vierkwartsmaat van de muziek. Dan wordt de aandacht van de groep gericht op het werk en klappen ze gezamenlijk het aantal diagonale lijnen of gekantelde vierkanten langs de zijkanten van het canvas. Dit leidt tot een soort ‘scannende blik’ van de bezoekers en verhoogt het niveau van hun betrokkenheid bij het werk. Automatisch kijken je ogen in hetzelfde ritme naar het werk als hoe je klapt.
Onderzoeksproject
Verbeek vertelt dat de tour ook een onderzoeksproject is. Deelnemers vullen na afloop een vragenlijst in over de manier waarop ze de kunst hebben ervaren. De resultaten worden geanalyseerd en gebruikt in vervolgonderzoek naar multisensorische kunstbeleving.
Beleef het zelf!
Wil je een multisensorische museumtour volgen bij Caro Verbeek? Meld je dan aan via cverbeek@kunstmuseum.nl. Groepen tot 15 mensen mogen gratis meedoen in ruil voor deelname aan een enquête en op vertoon van een entreebewijs.