Voor mijn buurmeisje van vijftien had het niet gehoeven, weer naar school. Ze vond het heerlijk om thuis in haar eigen tempo te kunnen werken en daarnaast lekker bij te verdienen in de buurtsuper. ‘De pauze, gym, kunst, tussenuren, alles wat leuk is hebben ze bij ons op school geschrapt’, beklaagde ze zich toen de scholen weer opengingen.

Net voor de zomervakantie ontstond er een tweedeling tussen scholen waar de kunstlessen werden ingezet om thuiservaringen te verbeelden en bespreekbaar te maken en scholen waar de lessen kunstvakken werden opgeschort vanwege praktische bezwaren (wie ontsmet de stanleymessen en de gitaren?) of om ruimte te geven aan de ‘kern’vakken. De school van mijn buurmeisje behoorde tot die laatste categorie. Als je dan toch naar school moet, dan liever vooral voor de leuke dingen, was haar opstandige motto.

Gelukkig weerhield het samenscholingsverbod de meeste kunstdocenten er niet van om op alternatieve manieren met hun leerlingen samen te scholen. Zoals Dave Roelands die trots vertelt over zijn leerlingen die een schilderles vanuit huis zo goed hebben aangepakt, dat ze met hun werk de kunstenaar inspireerden wiens werk in eerste instantie voor de leerlingen ter inspiratie diende. De leerlingen van Rozemarijn Geelen vliegen in hun verbeelding naar de maan en grijpen haar theaterlessen aan om in hun verbeelding te ontsnappen aan de thuisquarantaine.

Nieuwe leergemeenschappen zijn het afgelopen jaar in een noodvaart opgetuigd, maar ook eerder waren ze bij Fontys Hogeschool voor de Kunsten al onderwerp van gesprek én experiment. Naast de traditionele leergemeenschap (een klas gevuld met docent en studenten) zijn er regionale leergemeenschappen ontstaan waar professionele kunstenaars, studenten, scholen en docenten samenwerken aan projecten. Een andere omgeving werkt vaak stimulerend, zo blijkt. Cultlab organiseerde bijvoorbeeld samenkomsten voor basisschooldocenten in een leeg zwembad en kreeg hen enthousiast aan de slag met nieuwe ideeën voor hun onderwijs.

De vakantie (liefst met vol zwembad) geeft ook de nodige afstand om nieuwe plannen te maken voor het volgende schooljaar. Na de eerste week bijslapen, een tweede en derde week van heerlijk vakantievieren, gevolgd door de korte overweging nooit meer te gaan werken, borrelen er als vanzelf ideeën op over manieren om mijn lessen op digitaal gebied te verbeteren.

Nu de ontmoeting met de klassen nadert, voel ik zoals elk jaar weer kriebels in mijn buik. Dit jaar temeer omdat we moeten afwachten hoe(vaak) we onze leerlingen en studenten zullen zien en of al deze nieuwe les ideeën in de praktijk zullen gaan werken.

Overigens denk ik dat deze inspanningen voor mijn buurmeisje allemaal niet hadden gehoeven…

Pien School

 

Beeld: Miles Gehm, Panorama from the North East corner of Roosevelt Skate Park.

Meer Informatie

De Monitor Cultuureducatie primair onderwijs 2018-2019 lijkt op een raamvertelling. De ontwikkelingen in cultuureducatie in het basisonderwijs waarover wordt gerapporteerd, omlijsten de ‘verhalen’ van eerdere monitors over dit onderwerp. Op deze manier krijg je als lezer een extra perspectief op de gegevens. De ‘vertellers’ zijn de directeuren of interne cultuurcoördinatoren die gedurende de jaren de vragenlijsten invulden. Niet steeds dezelfde, overigens. De begeleidende tekst zegt over hen: ‘Alle gerapporteerde gegevens zijn derhalve gebaseerd op de inschatting van deze respondenten’.

Je ziet dat de resultaten regelmatig afhangen van wie de vragenlijst invult; soms zijn directeuren positiever of negatiever over een bepaald onderwerp. Onbetrouwbare vertellers?

Met een themadeel over de pabo ligt het voor de hand om te kijken naar wat zij zeggen over de deskundigheid van de groepsleerkracht op het gebied van kunstonderwijs. Dat is het volgende: ‘Deze deskundigheid is goed op orde bij een ruime meerderheid van de scholen en dan met name op het gebied van tekenen en handvaardigheid, muziek en literatuur. In 2018 en 2019 is de deskundigheid bij enkele vakken beter dan in 2016′.

Raamvertellingen beogen ook de illusie van echtheid of geloofwaardigheid van wat gaat volgen te versterken. De onderzoekers hebben een (overkoepelende) schaal ‘deskundigheid groepsleerkrachten’ opgesteld. Daarmee kijken ze naar de mate waarin groepsleerkrachten vakinhoudelijk deskundig zijn om cultuuronderwijs te geven en of ze vertrouwen hebben in hun vaardigheden. In 2019 wordt ruim de helft van de scholen ingedeeld in niveau A: deze scholen geven aan dat hun groepsleerkrachten vakinhoudelijk niet deskundig genoeg zijn om cultuureducatie goed te verzorgen. Ruim een kwart van de scholen zit in de middelste twee niveaus en zeventien procent van de scholen wordt ingedeeld in het hoogste niveau. Er zijn geen significante verschillen met vorig jaar gevonden’.

Een groot verschil in uitkomsten. Fictionele werelden of onbetrouwbare vertellers? Hoe we als lezers de inconsistenties van de vertellers met elkaar moeten verzoenen om zo een betrouwbaarder perspectief op de vertelde gegevens te krijgen, is niet eenvoudig. De onderzoeksvragen zijn daarvoor te oppervlakkig, ze gaan over feiten, inventarisaties, niet over verklaringen of verbanden. Hoe operationaliseer je ‘goed op orde’ en welke factoren spelen daarbij een rol?

De publicatie, schrijven de auteurs, ‘kan beschouwd worden als een diagnostisch instrument dat ontwikkelingen en verschillen in kaart brengt, maar geen verklaringen geeft voor veranderingen die zichtbaar zijn.’ Dus ondanks een rijke oogst aan onderzoeksgegevens leiden de monitorstudies niet tot meer verklaringen over de werking van het beleid voor cultuureducatie in het basisonderwijs.

Onderzoek naar cultuureducatie in het primair onderwijs zal aan verklarings- én verbeeldingskracht winnen wanneer bijvoorbeeld  de term ‘vakinhoudelijk niet deskundig’ vertaald wordt in leerkrachtgedrag en -kenmerken. Vraag leerkrachten en studenten vervolgens te vertellen hoe en waarom dat zich wel of niet manifesteert in hun beroepspraktijk. Wat twintig (of meer) leerkrachten over hun lesgeven zeggen is geen fictie en waarschijnlijk betrouwbaarder dan wat een directeur of cultuurcoördinator over hen zegt.

Marjo

 

 

 

 

Taal is een instrument dat we vrijwel dagelijks gebruiken. Door de ogenschijnlijke toegankelijkheid gaan we er misschien zelfs wat achteloos mee om. Het gebruik van taal laat zich echter goed vergelijken met het bespelen van een muziekinstrument. Vrijwel iedereen kan er geluid uit krijgen, maar het vraagt oefening en talent om er echt goed in te worden. Taal, wanneer juist bespeeld, kan mensen in beweging brengen. Het vraagt een bepaalde gevoeligheid voor doelgroep en context.

Soms zit de crux juist in het weglaten van bepaalde woorden. Om mensen bij kunst te betrekken, kun je soms (paradoxaal genoeg) het woord ‘kunst’ beter maar niet laten vallen. In het artikel van Rina Visser over de werkwijze van gemeenschapskunstenaars lezen we dat een maker het woord doelbewust vermijdt om mensen bij een project te betrekken. Het woord alleen al werpt bij hen een barrière op.

Omgekeerd blijkt Lennie Steenbeek terughoudend te zijn om pop- of hiphopmuziek als literatuur aan te merken. Door dat te doen wordt deze muziek, die vaak is ontstaan uit rebellie en straatcultuur, verheven tot een context waarmee het volgens hem weinig van doen heeft. Het verheffen van een werk door het te labelen als kunst of literatuur appelleert aan het bekende onderscheid tussen hoge en lage kunst, en maakt daarmee het werk voor een ander publiek toegankelijk.

Taalgevoeligheid speelt vanzelfsprekend ook een rol in het klaslokaal. De juiste woorden vinden en vragen formuleren, het helpt leerlingen toegang te krijgen tot werk dat zonder ‘gids’ ontoegankelijk is voor ongeoefende beschouwers. Kila van der Starre geeft in haar artikel tips voor een aanpak waarin ruimte is voor de subjectieve ervaring van leerlingen, wat betekent een woord, een zin in een gedicht voor hen? Samen met leerlingen onderzoekt ze de invloed van de context waarin een tekst en beeld, of een combinatie daarvan, wordt aangetroffen.
Taalt taal eigenlijk naar beeld?

Ook in het dagelijks taalgebruik tijdens de les kan eenzelfde woord op verschillende leerlingen een andere uitwerking hebben. Docenten spelen met taal en zoeken naar het juiste timbre. Woorden worden gebruikt zoals een instrument in een klas vol muzikanten, soms gevoelig en met nuance, andere keren achteloos of geïmproviseerd. Hoe zit het met het taalgebruik in uw les? Dirigeert u een symfonieorkest of laat u met de taal spelen zoals in een jazzband?

Pien

Het schrijfdebuut Hasta la vista Baby van beeldredacteur Lennie Steenbeek over Computer Generated Images (CGI) eindigt met de woorden ‘to infinity and beyond’. Ze verwijzen naar de bekende catchphrase van Buzz Lightyear uit de Disneyklassieker Toy Story (1995), de eerste volledig computergeanimeerde film. Woody en Buzz Lightyear luidden een tijdperk in van animatiefilms die zelf tot het oneindige en verder gaan, want de grenzen van digitaal gegenereerde films of andere digitaal geproduceerde kunstvormen zijn nog steeds niet in zicht.

 

Ook ik debuteer in dit nummer met mijn redactioneel. De komende tijd hoop ik met u te kijken, te leren en te genieten van de talloze  mogelijkheden die digitale ontwikkelingen met zich meebrengen. Die wereld is mij zeker niet vreemd, maar ik heb hem me toch nog niet volledig toegeëigend. Ik vermoed dat dat voor meer docenten geldt. De digitale wereld is niet zozeer onbekend, maar je hoort veel over de worsteling om zowel de digitale beelden als het – ambacht te integreren in de lessen.

 

In het themadeel van deze Kunstzone verkennen we het terrein van CGI en de mogelijkheden die het biedt voor het kunstonderwijs. Mariska van der Vaart schrijft over Virtual Reality en hoe deze ‘extra’ realiteit door musea en podia wordt gebruikt om bijvoorbeeld werk te contextualiseren of om een ervaring op afstand te bieden. Benno Spieker ziet mogelijkheden voor digitale muziekmethoden voor docenten in het basisonderwijs en deze gaan wat hem betreft verder dan uitlegvideo’s. Ze  zouden idealiter een docent inhoudelijk moeten coachen bij het geven van een muziekles.

Docenten die graag meer grip willen krijgen op de manier waarop ze technologie kunnen verbinden aan hun onderwijs kunnen terecht bij het Expertisecentrum Creatieve Technologie van de HKU, onze samenwerkingspartner bij dit themadeel. Kunstdocent Tessa Hendriks nam deel aan een cursus van de HKU en vertelt dat ze nu, op het moment dat ze het begin van een digitale toepassing begrijpt, zichzelf verder kan bekwamen door te experimenteren. Die trial-and-error werkwijze die eigen is aan digitale ontwikkeling zien we ook terug in een artikel over het didactisch-experiment, ontwikkeld door kunstenaar-docent Pavél van Houten. Een methodiek waarbij er met werkvormen geëxperimenteerd mag worden zoals dat in een atelier wordt gedaan, en die evenwicht kan brengen in de tweestrijd die een kunstenaar-docent soms ervaart.

Bovendien vindt u in deze Kunstzone praktische tips om zelf en met uw leerlingen aan de slag te gaan. Vanzelfsprekend is er daarbij ook aandacht voor de eventuele valkuilen en moeilijkheden, maar uiteindelijk loont nieuwsgierigheid.

Maakt u zich klaar voor kunstonderwijs to infinity and beyond.

 

 

 

Pien

De stad Sofronia bestaat uit twee halve steden. In de ene is een achtbaan met steile bulten, een zweefmolen met uitwaaierende kettingen, een reuzenrad met draaibare bakjes, een cilinder met stijlwandrijders met het hoofd naar beneden, een circustent met een bos trapezes in de nok. De andere helft van de stad is van steen en marmer en cement, met een bankgebouw, werkplaatsen, het slachthuis, de school en al het andere. De ene helft van de stad is vast, de andere is geïmproviseerd en als de tijd van haar verblijf om is, wordt zij uit elkaar gehaald, gedemonteerd en meegenomen om overgeplaatst te worden naar de braakliggende terreinen van een andere halve stad (Uit: De onzichtbare steden, IV De subtiele steden.4. Italo Calvino).

Leeromgevingen voor innovatief, hedendaags onderwijs en ideeën voor die omgevingen in toekomstig onderwijs, dat is waar het in deze Kunstzone om draait. De stad Sofronia is dan, net als veel andere steden in Calvino’s boek, een allegorie voor waar schoolleiders, docenten, studenten en leerlingen dagelijks in verkeren: leeromgevingen. Tot een paar decennia geleden werd er nauwelijks nagedacht over de wisselwerking tussen leren en ruimte. Uit de artikelen in dit nummer blijkt echter hoe bewust de organisatie van de school, het rooster, de groeperingsvormen, het gebouw, het curriculum en de didactiek op elkaar afgestemd worden. Renate de Groot, hoogleraar Biopsychologie van leren betoogt in haar oratie dat leren te vergelijken is met een levenslang bouwproces tussen lerende en omgeving. Ook een intrigerende metafoor.

Bij de inrichting van de leeromgeving waar een deel van dat levenslange bouwproces plaats zal vinden, is een opvatting over leren essentieel. Die leidt immers tot de keuze voor materialen, werkvormen en opdrachten, de samenstelling van groepen leerlingen of studenten en ….dat heeft op zijn beurt gevolgen voor de vormgeving en inrichting van de leerruimten.

Hoe kan een gebouw zich verhouden tot opvattingen over leren, en leerdoelen als zelfsturing, samenwerken, persoonsvorming en maatschappelijke verantwoordelijkheid die veel auteurs belangrijk vinden? Jeanne van Heeswijk ontwierp een koepelvormige ruimte die mensen moet stimuleren om bepaalde gespreksonderwerpen aan te roeren. Studenten van de HKU ontwikkelden een concept voor onderwijs als lerend netwerk. Peter Prins, directeur van de Groningse basisschool Borgman denkt dat zijn gloednieuwe schoolgebouw al aardig in de richting komt van een leeromgeving die beantwoordt aan zijn opvatting over leren. Dat is, vindt hij, een rijk en stimulerend, flexibel en transparant gebouw geworden.

In wezen hebben we hier te maken met abstracties van eigenschappen die alle leeromgevingen – in meer of mindere mate – zouden moeten bezitten. En waarin ronddwalen, blijven of ontsnappen mogelijk moet zijn.

Net als in Sofronia kunnen die verschillende eigenschappen elkaar raken, of soms (toch) gescheiden blijven. In de beste van de leeromgevingen voegen ze zich samen, opdat het leerproces uiteindelijk staat als een huis.

‘De samenwerking met het mbo zal een co-creatie moeten zijn, want ik als industrieel erfgoed-expert, heb geen kaas gegeten van techniek. We hebben elkaar nodig.’ Janneke Francissen van het Zaans Museum merkte tijdens een Kennisatelier Creativiteit in het mbo van het LKCA op dat er door veel meer collega’s zo over wordt gedacht.

Een hand verder in die richting helpt de programmaregeling Kunsteducatie voor mbo’ers. Het Fonds 21 geeft met die regeling sinds 2017 een impuls aan de ontwikkeling van kwalitatief en toegankelijk kunst- en cultuuraanbod voor jongeren op het mbo. Na een pilot in 2017 met vijf projecten, een open call in 2018 die veertien projecten opleverde, zou het best weleens kunnen dat het Fonds dit jaar meer dan twintig projectenaanvragen op een open call krijgt.

Maar vergeet alsjeblieft de gedreven CJP-directeur Walter Groenen niet. Hij vond het destijds ongelooflijk dat er voor vo-leerlingen wel geld beschikbaar was voor een cultuurkaart en voor een mbo-student niet. Groenen kreeg het voor elkaar! Sinds 2016 is er de MBO Card, maar hij blijft lobbyen voor een eigen budget op die kaart, net zoals in het vo.

Het themadeel van deze Kunstzone heeft als belangrijkste uitgangspunt de (opbrengsten van de) programmaregeling van het Fonds 21. Met een hoofdrol voor CJP en LKCA als partners en onvermoeibare lobbyisten voor meer cultuuronderwijs in het mbo. Rozemarijn Schouwenaar en Huub Braam (LKCA) zoomen in hun artikelen in en uit op de nog vaak pionierende culturele instellingen en opleidingen. Praktijk en beleid van vogel- naar kikvorsperspectief, van prachtig beeldmateriaal voorzien door onder andere Marije Kuijs van CJP.

De bijdragen van Mariska van der Vaart en Laura Kool gaan vervolgens in op de discussie van de afgelopen jaren over de opleiding mbo Artiest. Zij laten zien  hoe in dit discours de arbeidsvraag wordt uitgespeeld tegen de onderwijsvraag. Steeds gaat om twee principes: jongeren via het beroepsonderwijs in staat stellen hun talent te ontwikkelen in een door hen zelf gekozen richting,  of ervoor zorgen dat het beroepsonderwijs voorziet in de behoefte van de arbeidsmarkt aan kwalitatief goed geschoolde uitstromers.

Veranderingen zijn ook aan de orde in het redactieteam van Kunstzone. Na ruim vijf jaar inspirerend en prikkelend hoofdredacteurschap van Judith Boessen is haar functie vanaf 1 oktober overgenomen door een driekoppig hoofdredactieteam. Pien School en Esther Schaareman werken al geruime tijd voor Kunstzone als redacteur Beeldend en geven onder meer les in zowel het vo als het hbo, ikzelf schreef de afgelopen jaren over beleid en onderzoek en verzorgde de eindredactie. Gaat er op hoofdlijnen iets veranderen? Vast wel. Net als onze voorgangers willen we, mét onze redacteuren, zó goed zijn dat we onmisbaar voor u worden!

 

Marjo