Van moed en twijfel en vernieuwen in de kunstvakken

Auteurs: Marjo van Hoorn & Esther Schaareman | Beeld: Alter Ego Ilayda Karacan, vwo 6 opdracht (fragment)

Begin februari 2023 – het definitieve advies van de werkgroep vakkenstructuur kunstvakken bovenbouw vmbo/havo/vwo was nog niet ‘ontsloten’ – vroegen we docenten naar hun opvattingen over het conceptadvies. We keken met hen ook vooruit: wat vinden zij belangrijk als de inhoud van de verschillende onderdelen straks wordt gedefinieerd?

We spraken met Marjolijn Breuring, dans- en CKV-docent (SG Helinium, Hellevoetsluis), Piet Spee, theater- en KUA-docent (Coornhert Lyceum, Haarlem), Roos Koenders, docent beeldend oude stijl (Ludger College, Doetinchem) en docent beeldend oude en nieuwe stijl in ontwikkeling (Panora Lyceum, Doetinchem), Marijn Walraven, muziekdocent oude stijl (Het Streek Lyceum, Ede), Niels de Rooij, muziekdocent oude stijl (Revius Lyceum, Doorn) en José Middendorp, docent tekenen oude stijl (Gomarus College, Groningen).

De zes brengen jaren praktijkkennis mee en hebben uitgesproken ideeën. Onderlinge verschillen zijn er zeker, maar er is ruimte voor elkaars opvattingen. Het dilemma van de tevredenheid bij oude stijl over de huidige situatie en de noodzaak tot vernieuwing gezien de huidige, rommelige examensituatie, evenals de verhouding theorie & praktijk blijken tijdens ons gesprek hoofdthema’s.

Eerste indrukken, de noodzaak van het advies
Het rondje ‘eerste indrukken conceptadvies’ levert een caleidoscopisch beeld op. ‘Wat is oud, wat is (ver)nieuw(d)?’, ‘Is het een oplossing voor de huidige situatie of juist niet’ en: ‘Wordt er nu echt een keuze gemaakt, of gaan we van alles iets doen?’

Koenders ziet geen schokkende dingen in het conceptadvies. Ze is vooral benieuwd hoe de verhouding algemene theorie (kunsten in context), vaktheorie (theorie van de eigen discipline) en praktijk zal uitpakken.
Breuring is aangenaam verrast dat men eindelijk de moed heeft om af te rekenen met de huidige situatie, maar: ‘Dat heeft wel twintig jaar geduurd.’ Ook Spee is blij met de poging om de huidige examenpraktijken meer te stroomlijnen. Hij geeft les op een school waar zowel oude stijl (muziek, beeldend) als nieuwe stijl (theater) gegeven wordt en ziet dat het voor leerlingen soms verwarrend is.
Middendorp is sceptisch over de werkopdracht en citeert uit de werkopdracht aan SLO (november 2021): ‘Kan er een nieuwe vakkenstructuur komen die recht doet aan de diversiteit van de kunstvakken en ook de inhoudelijke verdieping van de verschillende disciplines waarborgt? Of een vakkenstructuur die de samenhang tussen de kunstvakken benadrukt met behoud van het eigene.’
Middendorp: ‘Ik lees hier: lieve mensen, het moet uit de lengte en de breedte komen.’ Het advies is nietszeggend, ‘want nog niet ingevuld’, maar ze ziet tegelijkertijd een idealistisch getint raamwerk, bijvoorbeeld als het gaat om de meerwaarde van vakkenintegratie. ‘Mij bekruipt de vraag: welk probleem wordt hier opgelost?’ Koenders reageert op die kanttekening door te benadrukken dat de huidige praktijk met de veelheid van examens en vakindelingen niet bevorderlijk is voor de status van vakken die landelijk relatief weinig leerlingen trekken.

Het merendeel van de deelnemers erkent de noodzaak van de ‘verbeterslag’. Of, zoals Koenders het verwoordt: ‘Inmiddels denk ik, linksom of rechtsom, maar doe er wat aan.’ Walraven voegt toe dat er veel vakken zijn die in dezelfde vijver vissen als die waar de kunstkiezende leerlingen in zwemmen, zoals O&O, filosofie, Technasium, GEO future. ‘De spoeling wordt dun, zeker als je de krachten niet bundelt.’
De Rooij denkt er heel anders over. Hij is tevreden met zijn vak, muziek oude stijl. Het programma is wel wat vol, maar: ‘Ik heb prima aantallen, leerlingen kiezen het graag. Heel eerlijk, we kunnen er wat mij betreft alleen maar op achteruit gaan.’ Middendorp sluit zich aan: ‘Ik ben gelukkig met de situatie zoals die is. Aan de begripsverwarring kun je even sleutelen, dan heb je dat opgelost. De dingen die de problemen geven, lage leerlingenaantallen en dure examens kunnen, of móeten misschien op een andere manier opgelost.’

Lees het hele artikel in KZ03/23

De stand van examenvakken op havo- en vwo-scholen

Onderwijsaanbod kunstvakken en leerlingenkeuzes

Auteur: Piet Hagenaars | Vormgeving: Marie José Kakebeeke

De werkgroep vakkenstructuur stelt voor om de vijf kunstvakken in de bovenbouw dezelfde structuur en opbouw te geven. Men beoogt hiermee samenhang te creëren ‘tussen de vakinhouden, hun onderlinge relevantie en mogelijkheden om te integreren’. Om dit te kunnen realiseren, moet de school meer kunstvakken kunnen aanbieden.

Het is beslist een prachtig streven, maar een papieren tijger als leerlingen slechts uit een of twee kunstvakken als examenvak kunnen kiezen omdat scholen voor meer vakken geen middelen vrij (kunnen of willen) maken. Voor kunstvakken zijn immers passende vaklokalen en deugdelijke docenten voor nodig. De werkgroep adviseert voorts de kunstvakken weer als verplicht examenvak in het CM-profiel op te nemen. Dan beslist niet enkel de schoolleiding over uitbreiding van het kunstvakkenaanbod – of beëindiging als de school krimpt. Het is een onderwerp waar ook de vakverenigingen zich ongelooflijk hard voor willen maken.

Afname en groei kunstvakken als examenvak
De nieuwe structuur zal, volgens de werkgroep, alle kansen bieden om als kunstvakken gezamenlijk te werken aan een sterke positie in de school. Maar welke positie hebben de kunstvakken op dit moment in de scholen? Hoeveel leerlingen kiezen een kunstvak als examenvak? Hoe breed is het aanbod van kunstvakken in de bovenbouw van havo- en vwo-scholen?

Om het verloop van het aantal eindexamens in de kunstvakken in beeld te brengen, analyseerde ik de data van de Dienst Uitvoering Onderwijs (DUO) van de havo- en vwo-leerlingen die in 2012, 2017 en 2022 in een kunstvak examen deden (figuur 1 en 2).
Scholen kunnen maximaal acht kunstvakken als examenvak aanbieden: muziek oude stijl, kunst (muziek), tekenen, handenarbeid, textiele werkvormen, kunst (beeldend), kunst (drama) en kunst (dans). In 2012 koos ruim een kwart (26,8%) van de havo-kandidaten ervoor examen in een kunstvak te doen. Het merendeel deed dat in een beeldend vak (19,4%). Van de overige kandidaten deed 5,5% examen in muziek, 1,6% in drama en 0,3% in dans.
De cijfers over 2017 zijn minder gunstig; er waren 6,5% minder examenkandidaten voor een kunstvak. Een vijfde (20,3%) van de havo-kandidaten deed er examen in, waarvan de meesten in een beeldend vak (14,4%). In muziek deed 4,0% examen, in dans 0,2%. Drama kende in dat jaar een bescheiden groei naar 1,7%.

Het schooljaar 2021-2022 laat – vooral voor beeldend – een flink herstel zien. Bijna een kwart (23,1%) doet in 2022 examen in een kunstvak, waarvan 17% in een beeldend vak; muziek (4,2%), drama (1,7%) en dans (0,2%) blijven ten opzichte van 2017 constant. Figuur 1 laat zien dat de meest gekozen havo-examenvakken kunst (beeldend) en tekenen zijn.

Voor het vwo is het niet anders, ook hier bijna een kwart (23,9%) examenkandidaten in 2012, een terugval in 2017 met nipt een vijfde (19,7%) van het aantal leerlingen dat voor een kunstvakexamen kiest, en vervolgens een stijgende lijn naar 2022. In dat jaar opteerde ruim een vijfde (21,1%) van de vwo-examenkandidaten voor een kunstvak. Ook in het vwo kiezen leerlingen het vaakst voor een examen in een beeldend kunstvak. Daarna komt – met wat meer afstand – muziek, drama en tenslotte dans. In 2022 gaat het om respectievelijk 14,3% beeldend, 4,9% muziek, 1,8% drama en 0,1% dans.

Breedte aanbod kunstvakken
De positie van de kunstvakken in de bovenbouw wordt ook bepaald door de breedte van het onderwijsaanbod. De werkgroep vakkenstructuur stelt voor te verwijzen naar een collega-school in de regio, als leerlingen een ander kunstvak als examenvak willen dan die op hun school worden gegeven. Dat roept de vraag op hoe het aanbod van de vo-scholen voor havo en vwo eruitziet. Uit mijn analyse per provincie blijkt dat leerlingen lang niet altijd voor bijvoorbeeld drama of dans bij een andere school terecht kunnen (zie figuur 3 en 4).

Bijna alle havo-scholen (97,3%) bieden één, of meer kunstvakken als examenvak aan. Op de meeste scholen (94,6%) kunnen leerlingen een beeldend vak als examenvak kiezen. Muziek wordt op zowat de helft van de scholen (47,1%) aangeboden, drama op 17,1% en dans op 3,7%. Het kunstvakonderwijsaanbod is het smalst in Zeeland, daar is enkel de keuze voor een beeldend vak (91%) of muziek (45,5%). Het breedste aanbod kennen scholen in Noord-Holland en Gelderland, met elk op drie scholen vier kunstdisciplines. Eenenveertig van alle scholen (7,9%) bieden drie kunstdisciplines aan (zie figuur 4).

Het onderwijsaanbod op vwo-scholen is iets lager dan op de havo-scholen. Van alle vwo-scholen biedt 94,7% een kunstvak aan; beeldend op 91,0% van de scholen, muziek op 45,7%, drama op 15,8% en dans op 2,9%. Er zijn in totaal acht vwo-scholen waar alle vier de disciplines aangeboden worden. Eenenveertig scholen (7,8%) bieden een combinatie van drie kunstdisciplines aan.

Concluderend
De keuze voor een kunstexamenvak op havo en vwo groeit sinds 2018 weer. Om de vakken de mogelijkheid te bieden in de bovenbouw samen te werken en vakinhouden te integreren, is een breder aanbod en een ruimere spreiding nodig dan nu het geval is. Daar is nog veel winst te behalen.

KZ03/23

Toekomsttheorie voor kunstvakken

Vaktheorie, kunstanalyse en kunsten in context

Auteur: Marie Wensing | Beeld: Roland Conté

Het niet te onderschatten echte goede nieuws van de beoogde vakkenstructuur voor de kunstvakken in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs is dat het vakken blijven met een centraal eindexamen. Het ministerie van OCW gaat daar in zijn opdracht aan SLO vanuit. Dit lijkt vanzelfsprekend, maar hetzelfde ministerie, weliswaar met andere bewindspersonen en ambtenaren, heeft die status jarenlang doen wankelen.

De vooroordelen die daarbij een rol speelden zijn nog lang niet uitgeroeid en kunnen op elk onverwacht moment opnieuw opduiken. Kunst is voor de sier, niet wezenlijk, een vak ‘achter de streep’ waar je affiniteit mee moet hebben en waar een speciaal talent voor nodig is. Het belang van de kunstvakken moet steeds opnieuw bevochten en verdedigd worden. Hopelijk is hun officiële examenstatus nu voor de komende decennia veiliggesteld.

Voor de vakvernieuwingscommissie die zich over de inhoud gaat buigen, ligt er de uitdaging om een vorm te vinden die zowel de diepgang van elk kunstvak als de breedte van kunst (algemeen) kan vertalen naar een haalbaar programma voor elk schooltype. Een programma waar leraren enthousiast van worden, waar ze voor zijn toegerust of zich verder in willen bekwamen. Dan worden het vanzelf vakken die leerlingen graag kiezen. De voorzet van de structuurwerkgroep is veelbelovend en aantrekkelijk. Vijf vakken: beeldend, dans, theater, muziek en film. Minstens de helft van de tijd is voor de praktijk. De theorie bestaat uit delen die voorlopig ‘vaktheorie’, ‘kunstanalyse’ en ‘kunsten in context’ heten. Het is aan de vakvernieuwingscommissie om deze termen zinvol in te vullen. Ik geef hen graag enkele overwegingen mee.

Vaktheorie
Een kunstvak is in de eerste plaats een praktisch vak. Leerlingen willen tekenen, musiceren, dansen, toneelspelen en films maken en kiezen om die reden kunst in hun pakket. Zij zien de theorie vaak als een apart vak, wat jammer is. De structuurwerkgroep hoopt dat theorie en praktijk meer samenhang krijgen. Het is aan de leden van de vakvernieuwingscommissie om dat te stimuleren als ze formuleren wat de theorie van elk kunstvak in moet houden. Als ze de diepgang van de kunstvakken oude stijl willen behouden, hebben ze al een uitgangspunt.

Bij de beeldende vakken werd en wordt onder vaktheorie kunstbeschouwing en kunstgeschiedenis verstaan. De beschouwing is uiteraard essentieel, een vorm van kunstanalyse in een taal die ook in de praktijkles wordt gehanteerd. De kunstgeschiedenis diende in het verleden altijd in dienst te staan van de beschouwing, maar ging gaandeweg een eigen leven leiden. Indertijd moesten de 19e en 20e eeuw behandeld worden voor het mavo-examen. Havo oude stijl kon vragen vanaf de middeleeuwen verwachten en vwo vanaf de klassieke oudheid. Dat is nu al te veel. Daar kan geen ‘contextdeel’ meer bij.
Een manier om deze overdosis aan leerstof te verlichten is thematisering: voor een of meer jaren aangeven waar het examen over gaat en welke periodes uit de kunsthistorie bestudeerd moeten worden. Met de nadruk op de huidige tijd en op de afgelopen twee eeuwen.

De filmgeschiedenis beslaat nog geen anderhalve eeuw. Kunstbeschouwelijk stelt film nieuwe eisen, omdat hier elementen van alle andere kunsten aan bod komen, aangevuld met een verhaallijn die vaak teruggaat op literatuur. In filmbeschouwing moet aandacht zijn voor geluidseffecten en filmmuziek, vormaspecten, verhaal, expressie en dramatische handeling. De rol van montage, die de film zijn dynamiek geeft. De vaktheorie die bedacht moet worden zal per schoolniveau eenzelfde gewicht moeten krijgen, net zo moeilijk als de vaktheorie van de andere disciplines. Het medium is nogal technisch, dus waarschijnlijk is er genoeg vakinhoud om dit gewicht te bereiken.

Dans en drama/theater zijn al theorievakken op vmbo en moeten worden opgenomen in een logisch doorlopende leerlijn naar havo en vwo. Dat vraagt om expertise en ik stel dan ook voor dat vanuit alle vijf disciplines ervaren vakexperts de vernieuwingscommissie gaan adviseren. Muziek heeft al een traditie op alle niveaus.

Het ligt voor de hand dat elk kunstvak zijn eigen vaktheorie ontwerpt of aanpast. Met zoveel historie en technische kennis als voor dat vak nodig en zinvol is. Maar het zou heel nuttig zijn om met alle vakexperts de programma’s van de verschillende vakken te vergelijken. Sterke punten kunnen overgenomen worden. Bekijk elkaars vakexamens en bekijk de examens kunst (algemeen). In deze laatste komen alle disciplines, ook film, vaak op een andere manier aan bod dan in de examens van beeldend, dans, drama en muziek. Laat dat een inspiratie zijn om alle vaktheorie eens goed op te frissen, nu de kans er ligt.

Lees het hele artikel in KZ03/23

Pedagogisch medewerker, een rol van betekenis

Auteur: Michel Hogenes | Beeld: The power of music Carlos Ebert CC BY 2.0 Flickr

De professionele leergemeenschap (PLG) van docenten muziek van mbo-opleidingen voor pedagogisch medewerker vergaart kennis over de overdracht van muziek op verschillende doelgroepen. Hoe kunnen docenten mbo-studenten daar de juiste handvatten voor meegeven? In de praktijk blijkt het voor pedagogisch medewerkers niet altijd makkelijk te zijn om muziek in te zetten voor jonge kinderen. De PLG deelt daarom goede voorbeelden en wisselt kennis uit.

Muziek is van altijd en overal. Muziek maakt net als dans, drama en beeldende kunst deel uit van ieders leven en doet dat al eeuwenlang. Kunst en cultuuronderwijs wordt als onmisbaar gezien voor de vorming van jonge mensen tot kritische volwassenen. Activiteiten op het gebied van onder meer literatuur, theater, media of cultureel erfgoed zijn niet alleen leuk, ze dragen ook bij aan hun persoonsvorming. Door kunst- en cultuuronderwijs ontwikkelen kinderen en studenten talenten, maken ze kennis met schoonheid, ontwikkelen historisch besef en leren de waarde van kunst begrijpen. Ze worden daarbij uitgedaagd een creatieve, onderzoekende houding te ontwikkelen. Om dit te kunnen realiseren, is het noodzakelijk hen een doordacht activiteitenaanbod kunst en cultuur – en muziek in het bijzonder – aan te bieden.

(Te) weinig expertise
Uit een onderzoek onder 85 pedagogisch medewerkers dat LKCA in 2020 samen met de beroepsvereniging voor Pedagogisch Professionals in de Kinderopvang (PPINK) uitvoerde, blijkt dat ruim de helft van de respondenten vindt dat de eigen organisatie te weinig expertise in huis heeft om dergelijk aanbod te bedenken en uit te voeren (Wester, Braam en Vermeulen, 2020). Bovendien gaf 30 tot 40 procent van hen te kennen dat zij daar onvoldoende op zijn voorbereid in de opleiding. Tijdens twee bijeenkomsten (2020) met kunstvakdocenten van de opleiding pedagogisch werk kwam naar voren dat het voor hen niet eenvoudig is om studenten handvatten te geven om creatieve en/of kunstzinnige activiteiten te laten ontwikkelen voor de diverse doelgroepen waar pedagogisch medewerkers mee werken. Tijdens deze bijeenkomsten kwamen vragen naar voren als: Hoe kunnen pedagogisch medewerkers aansluiten bij verschillende doelgroepen? Hoe bied je als opleider studenten aanknopingspunten, zodat ze deze in hun beroepspraktijk kunnen gebruiken?

Lees het hele artikel in KZ02/23

Rubens, Van Dijck, Monteverdi en de allerkleinsten, kan dat wel

Een case met opdrachten om zelf uit te proberen

Auteur: Tijl Bossuyt | Beeld: Vintage suitcase

Kunstenorganisatie De Spiegel en kunsteducatie organisatie De Veerman kregen een opdracht. Of we de allerkleinsten konden boeien met het gegeven barok, focus op muziek. De Spiegel, bekend van hun installaties en voorstellingen voor de allerkleinsten en De Veerman vanwege innovatieve projecten, beten wat graag in de appel.

Maar voor ik vertel hoe het liep, een opdracht (1).
Zet muziek van Monteverdi, Georg Muffat of Rameau op, blader in kunstboeken met werk uit de barok. Verlies je in die tijd, laat je gedachten gaan. Morgen mag je naar een crèche om met het jonge gepeupel met deze muziek en beelden een activiteit, installatie, een speelmoment opzetten. Wat bedenk je? Kunstenaars die mee wilden werken, kregen ook deze opdracht.

Als start van het artistieke en pedagogische avontuur spraken we eerst met elkaar. Vrij snel kozen we voor de wonderkamers en wondercuriosa-koffers van die tijd en de vele muziek. Verzamelingen van vreemde objecten en exotica, vergaard op reizen, die men bewaarde in kamers, koffers en kasten met geheime luiken.

Opdracht (2)
Loop door je huis, dorp, stad, loop een kringloopwinkel binnen, snuister en verzamel curiosa, sleur het mee naar werkkamer, atelier of bij gebrek daaraan de woonkamer (je huisgenoten leg je uit dat dit maar voor een paar weken is). Maak een curiosakast die je overal mee naar toe kunt nemen, een soort reiskoffer vol snuisterijen.

Na een paar dagen ontstond bij ons een atelier vol materialen en spullen waarmee het heerlijk spelen was. Ook werden eerste ideeën geboren voor eenvoudige tot ingewikkelde kastjes of koffers waar objecten in verstopt of tentoongesteld konden worden.

We beperkten ons al snel tot een kast die meegenomen kon worden naar een crèche, om samen met de kinderen mee te spelen. Veel materiaal wilden we achterlaten; te gevaarlijk, te groot, te zwaar. Maar uiteindelijk deden we dat niet, want vanwaar deze vooringenomenheid? Waarom dit wel en dat niet…? Hoe ga je om met samen spelen en wat is gevaar? Stel jezelf ook die vragen.

Ondertussen grasduinden muzikanten in de barokmuziek. Een harpiste, cellist, hobo, zangeres en barokfluitist gaven ons een eerste proeve van wat ze wilden inbrengen.

Opdracht (3)
Verzamel barokmuziek die je wilt meenemen. Ga voor de muziek die in je oor valt, maar ook voor die waarvan je denkt: dit is echt vreemd. Zorg dat je kijkkast of koffer en de muziek transporteerbaar zijn, morgen gaat het met je mee naar een crèche.

De kunstenaars, hun objecten en muziek trokken zo een aantal keren naar een crèche om te spelen. Speel met de kinderen en laat hen via hun gedrag vertellen waar ze op ingaan, op welke muziek ze wat doen, wat gebeurt er als je meespeelt, wat als …….

Uit al deze bevindingen maakten we een ‘installatie’-voorstelling met een aantal objecten, kasten, installaties met muziek. Om naar te kijken en om mee te spelen.
Dit is dan ook de laatste opdracht (4). Maak met al je ervaringen een opbouw van hoe dat alles aan te bieden en te presenteren.

Tijl Bossuyt is Intendant Academies, in opdracht van De Veerman. Hij is bovendien blogger op www.kunstzone.nl

KZ02/2023

Kunst in de voorschoolse educatie

Auteurs: Annemiek Veen en Folkert Haanstra | Beeld: Kever Fardoe van Es (4 jaar, kleindochter Folkert Haanstra)

In de voorschoolse educatie maken kunstenaars voorstellingen voor en met peuters. Wat zijn effecten op peuters en pedagogisch medewerkers en in hoeverre dragen ze bij aan kwaliteitsverbetering van de voorschoolse educatie? Onderzoek in het kader van het programma ‘innovatiecentra voor- en vroegschoolse educatie’ moest hierin meer duidelijkheid brengen.

Kinderen vanaf 2,5 jaar met een risico op een onderwijsachterstand kunnen voorschoolse educatie volgen. Peuters zijn dan spelenderwijs bezig met taal, voorbereidend rekenen, motoriek en sociaal-emotionele vaardigheden. Pedagogisch medewerkers volgen met de peuters een programma dat de ontwikkeling op deze gebieden aanmoedigt. Onderzoek toont aan dat voorschoolse educatie kan bijdragen aan vermindering van onderwijsachterstanden van kinderen uit laagopgeleide gezinnen en van kinderen met een migratieachtergrond. Maar ook is vastgesteld dat de educatieve kwaliteit in kinderopvangvoorzieningen voor verbetering vatbaar is (zie o.a. Slot et al., 2019). Dit was aanleiding voor het ministerie van OCW en het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) om in vijf gemeenten proefprojecten te starten, waarin kinderopvang samen met de gemeente en onderzoekers een innovatieve maatregel uitvoeren en onderzoeken. De onderzoekers gingen na of de projecten leiden tot kwaliteitsverbetering en zo ja, welke factoren dat bepalen. De activiteiten in de projecten zijn verschillend, zoals de inzet van digitale prentenboeken en betere samenwerking tussen peuteropvang en basisschool.

Kunstenaars in peutergroepen
In Den Haag is het kunstproject Jong Beginnen onderzocht. Dit is een samenwerking tussen 2turvenhoog, de Haagse kinderopvangorganisatie Stichting JongLeren en het Laaktheater, een buurttheater in het stadsdeel Laak. 2turvenhoog begon als kunstenfestival voor het jonge kind in Almere en is uitgegroeid tot een platform voor kunst in relatie tot kinderen van 0 tot 6 jaar. Het creëert ontmoetingen, voorstellingen en installaties in kinderdagverblijven, scholen, buurtcentra en culturele instellingen.
In het Haagse project Jong Beginnen, dat sinds 2015 draait, verzorgen kunstenaars uit verschillende disciplines (muziek, dans, beeldend en mime, of combinaties hiervan) improvisatievoorstellingen in peutergroepen en in het Laaktheater. Per projectjaar krijgt een peutergroep zeven kunstontmoetingen: vijf keer op de peutergroep en twee keer in het theater. Een voorbeeld van een kunstontmoeting in de groep is wat een beeldend kunstenaar een tekenperformance noemt. Ze gaat eerst zelf tekenen, waarmee ze de kinderen nieuwe mogelijkheden laat zien. Daarna gaan ook de kinderen tekenen, niet ieder apart op een eigen A4-vel, maar gezamenlijk op grote rollen papier. Het samen tekenen wordt zo ook een fysieke ervaring. Het is een ontmoeting via beeldtaal, maar ook met muziek: een trompettist ‘speelt’ de gemaakte tekeningen.

Wat beoogt Jong Beginnen?
Kunstenaars hebben geen vaststaand aanbod, maar spelen in op reacties van kinderen. Een deelnemende kunstenaar zegt: `Ik heb geen formule: kinderen doen niet altijd wat je verwacht, je moet open staan voor het moment, erop inspelen, niet strak en rigide iets uitvoeren. Ik ben meer van het ervaren dan van het resultaat.’
De verwachting van de initiatiefnemers is dat de pedagogisch medewerkers deze open en procesgerichte aanpak van de kunstenaars gaan toepassen in hun groepen. Dat de medewerkers meegaan in ideeën van kinderen en deze uitbreiden, hen bij een probleem verschillende oplossingen laten ontdekken, open vragen stellen en kinderen uitdagen tot nadenken. Een kunstenaar zegt hierover: ‘Voor pedagogisch medewerkers is het een manier om kinderen te observeren in een heel andere situatie: ze zien soms ander gedrag, andere interacties dan ze van een kind gewend zijn.’

De kunstontmoetingen roepen positieve emoties op bij kinderen, zoals plezier, verwondering, trots en zelfvertrouwen. De verwachting is dat kinderen hierdoor hun aandacht langer kunnen vasthouden, betrokken en geconcentreerd zijn. Op langere termijn zou dat (ook door de veranderde aanpak van pedagogisch medewerkers) tot gedragsverandering kunnen leiden, zoals meer durf, uitingsmogelijkheden en creativiteit.

Lees het hele artikel in KZ02/23

Copy-paste met credits

Tekst jatten voor een nieuw verhaal

Auteur: Pien School | Beeld: Atypical NETFLIX (detail), L. V. Pchagas 

Leerlingen zijn zich niet altijd bewust van intellectueel eigendom en kunnen creaties van anderen dan ook argeloos gebruiken, zonder toestemming van de oorspronkelijke maker. Als ze dat doen, wil dat echter niet zeggen dat ze het effect van ‘hergebruik’ onderschatten.

‘Mijn docent zei dat het oké is om tekst te ‘jatten’ voor een voorstelling. In de voorstelling die ik voor mijn profielwerkstuk maakte, heb ik veel verschillende bronnen gebruikt en soms ook letterlijk teksten overgenomen’, vertelt Brecht Bonnet. Brecht is 17 jaar en deed eindexamen aan het Spinoza20first (Amsterdam). Ze volgt nu de vooropleiding theater op Theaterschool Zone 1380 in Weesp.

Beter goed gejat
De voorstelling Leven op het spectrum is een monoloog. Brecht beoogt ermee dat het publiek ervaart wat het is om autistisch te zijn. Ze maakte daarbij gebruik van kunst die ze ergens eerder had gezien en ervaren. De vorm van bepaalde scènes keek ze af bij cabaretiers en kleinkunstenaars, ze gebruikte teksten en muziek van onder anderen David Bowie en The Strokes. De slotscène, waarin het personage uit zijn dagboek voorleest, is gebaseerd op haar eigen dagboeken en die van de acteur, om zo dicht mogelijk bij het echte leven en de kwetsbaarheid ervan te komen.
Brecht vertelt dat het karakter van de autistische jongen uit de voorstelling ook gejat is uit een serie. In de regieaanwijzingen verwees ze expliciet naar de bron. ‘Ik zei tegen de acteur: Ken je die jongen uit de Netflixserie Atypical? Doe zoals die jongen. (Atypical is een comedyserie over de 18-jarige autistische Sam, een wandelende zuidpoolencyclopedie, red.).’

Voor het onderzoeksgedeelte van het profielwerkstuk interviewde ze autistische jongeren om zo inzicht te krijgen in hun belevingswereld. ‘Sommige zinnen uit die interviews heb ik letterlijk in de voorstelling gebruikt. Dat zie ik niet als jatten, maar als deel van het maken van kunst. Kunst bestaat al heel lang en er is al zoveel gemaakt, dat je bijna niet meer echt origineel kan zijn.’

Lees het hele artikel in KZ01/23

De verkleedkist maakt het verschil

Auteur: Pien School | Beeld: Leerlingen Hyperion Lyceum (Amsterdam) naar Almerisa (1994) Rineke Dijkstra en Rodrigue voor Pepe Jeans (2018) Ernesto Artillo

Zes leerlingen van het Hyperion Lyceum in Amsterdam krijgen de opdracht om een foto te maken die is geïnspireerd op een bestaand kunstwerk. Wat is voor hen het verschil tussen inspireren en jatten? En is dat eigenlijk belangrijk?

‘We hebben ons bij het maken erg laten inspireren door de attributen om ons heen. Eerdere versies van de foto zijn veel dramatischer, met maskers, uitgekraste ogen en een post-apocalyptische sfeer. We zijn echt door vijfmiljoen verschillende outfits gegaan.’

De foto die ze uiteindelijk maken, is geïnspireerd door de serie Almerisa (1994) van Rineke Dijkstra en Rodrigue voor Pepe Jeans SS18 (The Art of Identity, 2018) van Ernesto Artillo. De stoel in het werk is bijvoorbeeld afkomstig uit het werk van Dijkstra, het licht-donker contrast tussen de figuur op de voorgrond en de omstanders is geïnspireerd op het werk van Artillo. Beide werken lieten de leerlingen nadenken over identiteit, je ‘anders’ voordoen of juist hetzelfde als de anderen.

Spelen met stereotypen
De drie staande figuren representeren een bepaalde gelijkenis, hetzelfde zijn, terwijl de zittende figuur met de bloemenjurk juist een persoon als zichzelf, zonder ‘masker’, representeert. De donkere figuren omringen de zittende figuur, sluiten haar in. De rustende handen zijn daarom extra boeiend, ze kunnen worden geïnterpreteerd als een soort vriendschappelijk contact, maar lijken tegelijkertijd ook paternalistisch.

‘We wilden ook spelen met het stereotype van het zwarte schaap in de familie. Vaak heb je families waar iedereen blij is, maar er is ook altijd iemand die anders is of boos. We wilden dat omdraaien. Dit is een soort familie van mensen die allemaal boos en donker zijn, met één iemand die juist heel blij is. Het was niet onze bedoeling de foto’s zo precies mogelijk na te maken. Je wil uiteindelijk iets maken dat van jezelf is, origineel is. Het kan waarde hebben om iets zo precies mogelijk na te maken, wanneer je bijvoorbeeld een bepaalde techniek wil leren, maar dat kun je dan niet presenteren als je eigen kunst.’

De leerlingen lieten de kunstwerken waar ze zich op baseerden steeds verder achter zich toen de verkleedkist werd geopend. ‘We waren de hele tijd bezig met andere kostuums en hebben zoveel plezier gehad in het verkleden, dat we er helemaal door werden meegesleept. Dat proces en de lol hebben uiteindelijk veel invloed gehad op de foto.’

De foto is gemaakt door Laura van Bommel, Sophie Sciarone, Leffe Determeijer, Tiago van Hoof, Juul van Assen en Lyvvy de Cocq in het schooljaar 2021-2022, toen zij in vwo 4 zaten.

KZ01/23

Copyright en kopieerplicht

Over imitatie en originaliteit in de schilderkunst

Auteur: Paul van den Akker | Afbeelding 1. Bronzino De Heilige Familie met Sint Johannes (Panciatichi Madonna) (1538-40) Olieverf op paneel, 117 x 89 cm, Galleria degli Uffizi, Florence https://fotoinventari.uffizi.it/it/ricerca – Afbeelding 2. Frans Franciscus Holy Family (After Bronzino) (2001) Olieverf op doek, 70 x 50 cm, Gemeentemuseum Helmond 

Imitatie van kunstwerken is van alle tijden. Eeuwenlang vormde het kopiëren de basis van het kunstonderwijs. Ook volleerde kunstenaars waren gewoon andermans werk als uitgangspunt te nemen, maar vanaf de renaissance vooral om ermee in competitie te treden. Dit artikel vertelt over imitatie, emulatie, originaliteit en reproductie in de oude kunst en over de terugkeer ervan in de hedendaagse kunst.

De 19e-eeuwse Franse schilder Lecoq hield er eigenzinnige opvattingen over het kunstonderwijs op na. Opgeleid aan de École des Beaux-Arts in Parijs kreeg hij in 1841 op negenendertigjarige leeftijd een aanstelling als docent bij een van de afdelingen van deze opleiding, de zogenaamde Kleine School. Of Lecoq een goede tekenaar of schilder was, valt moeilijk te beoordelen. Er zijn slechts een paar werken van hem overgeleverd, wat voornamelijk aan Lecoq zelf te wijten valt. Ervan overtuigd dat je studenten met het oog op hun artistieke ontwikkeling beter niet kunt confronteren met het werk van hun leermeester, had hij besloten nooit in hun bijzijn te werken, nergens te exposeren en uiteindelijk het schilderen helemaal op te geven.
Een oud-student karakteriseerde hem in een necrologie als een leermeester die zijn pupillen ‘niet wilde blootstellen aan de verleiding om zijn manier te imiteren’. Want, zo citeert hij Lecoq, ‘hoe onpersoonlijker [een docent] zich weet te presenteren, hoe beter hij hun persoonlijkheid zal waarborgen’. Met dit standpunt verzette Lecoq de koers van zijn loopbaan. Tegelijk was het een pleidooi om te breken met een belangrijk uitgangspunt van de academische kunstopleidingen, die sinds de 16e eeuw in West-Europa waren opgericht. En een breuk met de nog oudere onderwijspraktijk op kunstenaarsateliers, waar leerlingen juist door middel van imitatie het vak leerden.

Lees het hele artikel in KZ01/23

Leerkracht van betekenis

Kunstonderwijs op de basisschool

Auteurs: Suzanne Zandstra & Michel Hogenes | Beeld: Meester van de toekomst Leerling groep 7 Hilversumse Schoolvereniging. Linosnede 12 x 18 cm

Er ligt veel op het bordje van de groepsleerkracht, waaronder ook het geven van betekenisvol kunstonderwijs. Suzanne Zandstra (2022) deed onderzoek naar wat leerkrachten nodig hebben om dit te kunnen doen. Zij zijn namelijk degenen die leerlingen dat betekenisvolle kunstonderwijs moeten geven waar ze recht op hebben.

De plek waar alle kinderen, ongeacht hun culturele of sociaaleconomische achtergrond terecht komen, is het funderend onderwijs, dat wil zeggen het basis- en voortgezet onderwijs. En om al die kinderen te bereiken zouden alle kunstdisciplines daar op een goede manier moeten worden aangeboden.

Slimme manieren zoeken
In de basisschool worden de kunstdisciplines door verschillende professionals gegeven. Er is de groepsleerkracht, opgeleid aan een pabo,  de vakspecialist, dat wil zeggen een groepsleerkracht die een post-hbo-opleiding ‘vakspecialist’ in een van de kunstdisciplines heeft gevolgd op de pabo, en de vakleerkracht, dat wil zeggen een kunstdocent die een hbo-kunstvakopleiding in een kunstdiscipline heeft gevolgd. In alle gevallen gaat het om professionals die kritisch moeten nadenken over de invulling van kunstonderwijs.

Op een kwart van de basisscholen in Nederland geeft een vakleerkracht les (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Uit dezelfde rapportage blijkt dat op 8,3% van de scholen een vakleerkracht muziek werkzaam is. Scholen besteden gemiddeld de meeste tijd aan beeldende activiteiten, namelijk 65 minuten, gevolgd door muziek (31 minuten) en drama (17 minuten).
Er is echter een grote variatie tussen scholen te zien. Leerkrachten en schoolleiders lopen bij de wens om meer kunstonderwijs te verzorgen tegen het probleem aan dat méér niet altijd mogelijk is.
Veel kwesties die in de maatschappij spelen, worden op het bordje van het onderwijs gelegd. Het is daarom van belang te kijken hoe we niet alleen meer kunstonderwijs in de klas kunnen realiseren, maar ook hoe we de kunstdisciplines op een slimmere manier een plaats kunnen geven.
Een voorbeeld daarvan is de – al langere – aandacht voor samenhang tussen de kunstdisciplines en andere vak- en vormingsgebieden (zie o.a. Gresnigt, 2021). Door vak- en vormingsgebieden in samenhang aan te bieden, ontstaan onderwijseenheden die betekenisvoller voor kinderen zouden zijn dan losse, opzichzelfstaande lessen en activiteiten.
Van Sprang (2021) voerde een onderzoek uit naar de meerwaarde van het in samenhang aanbieden van wereldoriëntatie en theaterlessen; de uitkomst was veelbelovend. De theaterlessen waren een vorm van ‘creative meaning making’, met als doel kinderen meer grip te laten krijgen op de aangeboden lesstof voor het domein wereldoriëntatie. Op deze manier konden de kinderen een eigen betekenis geven aan de lesstof en zich er toe verhouden, in plaats van louter kennis tot zich te nemen.

Onderzoek De kunst afkijken
Volgens de onderwijsinspectie zijn het de groepsleerkrachten die de dragers zijn van de kunstdisciplines op de basisschool (Inspectie van het Onderwijs, 2017). Dit betekent dat pabo’s ervoor moeten zorgen dat hun studenten bij het afronden van de opleiding startbekwaam zijn om betekenisvol (kunst)onderwijs te kunnen verzorgen.
Toch voelen niet alle leerkrachten zich even competent als het gaat om het geven van kunstzinnige oriëntatie, het domein binnen de kerndoelen waar alle kunstdisciplines onder vallen (Hagenaars, 2020; Van Meerkerk, 2022).

Om het onderwijs in de kunstdisciplines op de pabo van De Haagse Hogeschool te verbeteren, startte Suzanne Zandstra het onderzoek De kunst afkijken. Aan de hand van focusgroepgesprekken (door een gespreksleider gestructureerde groepsdiscussies die beogen de onderzoeker inzicht te geven in de ervaringen, opvattingen en preferenties van de deelnemende respondenten over een specifieke vraagstelling, red.) onderzocht zij de vraag welke competenties startende leerkrachten moeten verwerven om op betekenisvolle wijze kunstzinnige oriëntatie vorm te geven in de middenbouw van grootstedelijke basisscholen. De gesprekken werden gehouden met pabostudenten, pabodocenten en leerkrachten uit het basisonderwijs (tevens stagebegeleiders van de studenten).

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

Wie ben jij als docent?

Auteur: Ellen van der Aart | Beeld: Anke Zijlstra. Zelfportret in Dans Scheldekaai Antwerpen

Meer inzicht in jezelf als docent kan ertoe bijdragen dat de ander in de lesomgeving beter weet waarvoor hij bij jou terecht kan. Professionele zelfreflectie geeft inzicht in het eigen handelen, in waarom en hoe je lesgeeft. In mijn onderzoek De Binnenwereld bekeek ik veelgebruikte zelfreflectiemethoden en onderzocht ik de kracht van kunst maken in het proces van zelfreflectie.

Zelfreflectie is een manier om te leren van opgedane ervaringen, nieuwe inzichten te ontdekken en te komen tot effectiever gedrag (Korthagen, 2019). Via zelfreflectie bekijken we situaties uit het verleden, analyseren we ons handelen en bepalen we toekomstig handelen. Het is, in de alom bekende methoden, voornamelijk een activiteit van het hoofd; een proces waarin we met woorden die we al kennen, betekenis geven aan een situatie die we al kennen.
Zo blijven we op vertrouwd terrein. Dat voelt comfortabel, maar ontneemt ook ruimte om daadwerkelijk tot nieuwe inzichten te komen die toekomstig handelen kunnen bepalen. Bestaande zelfreflectiemethoden laten onbewuste denkprocessen maar weinig aan bod komen. Terwijl deze juist essentieel zijn in het verkrijgen van nieuwe inzichten, zo blijkt uit literatuur. Het onbewuste denken laat ons originelere invalshoeken bedenken en dieper graven (Dijksterhuis, 2021).

Als kunsteducator en maker ken ik de kracht van kunst. Het verruimt ons blikveld en biedt ruimte aan ons onbewuste denken. Mede door de inzichten in mijn onderzoek ben ik van mening dat zelfreflectie op het professionele handelen anders en beter kan. Ik neem je graag mee in het onderzoek dat ik bij de master Kunsteducatie van Fontys deed en de zelfreflectiemethode die ik ontwikkelde. Maar eerst sta ik stil bij docentschap en de rol van eigenheid.

Eigenheid
Docentschap draait voor mij om de dialoog met de leerling, leren kijken vanuit andere perspectieven en een verbinding creëren. Eigenheid is voor mij in docentschap essentieel. Met eigenheid bedoel ik datgene dat zichtbaar is in alles wat we laten zien aan anderen, een altijd aanwezige kern. Want wie je bent als persoon doet er toe in de klas. Het gaat er namelijk voor de klas niet alleen om wat je vertelt, maar ook hoe je het vertelt en waarom. Het leraarschap is ‘nooit [een] neutrale aangelegenheid’ (Kelchtermans, 2012, p. 9). Leraren dragen vanuit vakmanschap en eigenheid bij aan de algehele educatieve ontwikkeling van de leerling, zoals Kelchtermans stelt.
Wanneer je als docent jezelf wil (blijven) ontwikkelen is focus op eigenheid legitiem en relevant. Docenten zijn bij uitstek reflectieve professionals. Zij zien in de lespraktijk het effect van het eigen handelen en geven via interactie in de klas daaraan vorm. Reflecteren op het professionele handelen is één van de zeven competenties van de leraar (Wij Leren, z.d.).

Twijfels
Bestaande, veelgebruikte reflectiemethoden worden niet altijd omarmd omdat docenten twijfelen aan de meerwaarde van de uitkomsten, zo laat onderzoek van Auckland University zien (Haigh, 2000). Docenten gebruiken vaak dezelfde methode(n), waardoor er ingesleten patronen ontstaan en een frisse blik uitblijft. Persoonlijke gedachten uitspreken ligt ook gevoelig, wanneer deze een-op-een gedeeld worden met anderen (Haigh, 2000).
Over de meerwaarde en effectiviteit van reflecteren is weinig gepubliceerd. Wél is het een onderwerp dat onderwijskundigen en psychologen bezighoudt. Zij uiten twijfels over de effectiviteit van het puur mentale, rationele reflecteren. Er is nood aan alternatieve aanpakken (Korthagen, 2021) en er liggen kansen om niet-talige elementen toe te voegen (Luken, 2015). Ze leggen de vinger voor mij op de zere plek.

Kim den Dulk. Zelfportret in voorwerpen

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

Onderzoekend in de onderwijspraktijk

Auteur: Mirelle Kloosterman | Beeld: L.A. Raeven Annelies, looking for completion (2018). Robot Love, Campina melkfabriek Eindhoven, VICE Still YouTube.

‘Ik vind het belangrijk dat een activiteit je verrast. Vooral als deze te maken heeft met out of the box denken. Als je verrast wordt, kijk je er meer open tegenaan. Je weet immers niet wat je te wachten staat.’

Met deze uitspraak reageerde een leerling uit vwo-5 op een van de interventies die ik deed in het kader van mijn masteronderzoek. Aanleiding voor deze interventie en mijn onderzoek was dat ik tijdens mijn lessen kunst (algemeen), beeldende vorming en CKV constateerde dat leerlingen moeite hebben met onderzoek doen en met de houding die dat van hen vraagt.

Veilige vragen
Leerlingen kiezen vaak bekende thema’s en stellen ‘veilige’ vragen waar ze relatief makkelijk een antwoord op kunnen krijgen. Collega’s herkenden deze, zo op het oog, weinig onderzoekende en nieuwsgierige houding bij hun leerlingen. Bij mij ontstond de vraag hoe ik als docent een context kan bieden die leerlingen tot een meer open en onderzoekende houding uitdaagt. Een houding die eraan bijdraagt dat ze meer vragen stellen, hun oordeel uitstellen en het lef hebben om zich ergens in te verdiepen. In mijn onderzoeksvraag ‘Welke pedagogisch-didactische strategieën kunnen worden ingezet om een onderzoekende houding van leerlingen in leer- en maakprocessen te stimuleren’ stelde ik het handelen van de docent als ontwerper van het onderwijs centraal.

Denken in vragen
Het onderzoek is uitgevoerd als een participatief actieonderzoek, met collega’s en leerlingen van RSG Ter Apel. Het onderzoek bestond uit drie lijnen, met elk een onderzoeksgroep. De eerste groep bestond uit leerlingen vwo-5 die deelnamen aan het project ArtSciences. Samen met mijn collega van biologie heb ik bij dit project gekozen voor het controversiële onderwerp klonen, omdat er in het reguliere curriculum biologie én beeldend weinig aandacht voor is. Het werk Annelies, looking for completion (2018) van het kunstenaarsduo L.A. Raeven diende als voorbeeld. Dit werk bood voldoende mogelijkheden om klonen vanuit beide vakken te benaderen én om het medisch-ethische debat hierover te voeren.
We onderzochten welke strategieën we konden hanteren om een onderzoekende houding bij leerlingen te stimuleren. In eerste instantie stelden wij de vragen, trokken ons langzaamaan terug en lieten leerlingen elkaar bevragen. In die fase gaven we geen antwoorden. We stelden wedervragen, waardoor het onderzoekende denkproces bij de deelnemers van de onderzoeksgroep bleef. Wanneer je als docent ook niet de antwoorden hebt, ga je meer mee in het proces van onderzoeken, zo bleek tijdens het onderzoek.

We stelden vast dat als een docent aspecten van een onderzoekende houding laat zien dat leerlingen stimuleert om het voorbeeld te volgen. Nieuwsgierig zijn en vragen stellen geven aan het proces een belangrijke impuls. Leerlingen voelden zich uitgedaagd omdat ze werkten met een voor hen verrassend voorbeeld. Ze kregen vooraf geen informatie over het kunstwerk. Door vragen te stellen in plaats van in antwoorden te denken, bleken ze in staat hun oordeel uit te stellen en konden ze vanuit meerdere perspectieven het werk bekijken.

Een andere uitkomst was het inzicht dat structuur bieden iets anders is dan instructies geven. Leerlingen hadden behoefte aan het benoemen van concrete fasen in het onderzoek. Zonder dit overzicht voelden enkele leerlingen zich geremd in hun onderzoekende houding. Het door ons ontwikkelde stappenplan ervaarden de leerlingen echter als te concreet met onvoldoende ruimte voor eigen keuzes. Voor leerlingen betekent een duidelijk kader scheppen dat docenten hun verwachtingen ten aanzien van de leerlingen en mogelijke obstakels met hen bespreken.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

Suzan Overmeer op werkbezoek in Aruba

In gesprek met de minister over muziekonderwijs 

Aruba, 3 oktober 2022

Suzan Overmeer, coördinator van de studie ‘Muziekonderwijs’aan het Koninklijk Conservatorium in Den Haag bracht onlangs een beleefdheidsbezoek aan de plaatsvervangend minister dhr. Ady Thijsen.

Tijdens het gesprek vertelde Overmeer dat ze met Arubaanse student Shannon Bueno een werkbezoek heeft gebracht aan Aruba om de situatie van muziekdocenten te bekijken. Na ontmoetingen met verschillende mensen, werd er bevestigd dat er grote behoefte is aan muziekleraren in het muziekonderwijs op Aruba.

Vanuit het Koninklijk Conservatorium werd op Aruba een presentatie gegeven aan jongeren over een mogelijke toekomst als muziekdocent. Volgens Suzan Overmeer is het belangrijk om meer Arubaanse jongeren op te leiden tot muziekleraar.

Gemotiveerde muziekleraren die momenteel op Aruba lesgeven en een pedagogische achtergrond hebben, moeten ondersteund worden. Een manier om ondersteuning te bieden is volgens Overmeer via stages voor Koninklijk Conservatoriumstudenten. Momenteel zijn er twee derdejaars studenten die geïnteresseerd zijn in een kernstage op Aruba voor een lange periode. Overmeer vertelde minister Thijsen dat zij op zoek is naar financiering om de stage mogelijk te maken.

De minister gaf aan hoe belangrijk het is dat er belangstelling is voor muziekonderwijs op scholen in Aruba vanuit het Koninklijk Conservatorium en staat positief tegenover een uitwisseling binnen de wereld van Arubaanse muziek, zoals de Arubaanse volksmuziek. Thijsen wees Overmeer op de mogelijkheden van het Europese fondsen, zoals de OCTA van de Europese Unie, om financieel bij te dragen aan dit project.

Tot slot bedankte Suzan Overmeer minister Thijsen voor het prettige gesprek en overhandigde hem een exemplaar van Kunstzone, een tijdschrift over kunst en cultuur in het onderwijs, waarvan de 5e editie is gewijd aan kunstonderwijs in Caribisch Nederland.

Dit artikel is vertaald vanuit het Papiaments. Het originele artikel is te lezen via: https://24ora.com/suzan-overmeer-di-koninklijk-conservatorium-a-bishita-minister-plenipotenciario-suplente/.

Dat smaakt naar meer

Twee jaar CmK op Saba en Bonaire

Auteur: Annick Driessen | Beeld: Saba, band met rapper

Het eind van de eerste periode Cultuureducatie met Kwaliteit op de BES-eilanden nadert. De basis staat. Hoe ziet die eruit, wat zijn de eerste resultaten en welke vervolgwensen zijn er? De lokale penvoerders vertellen.

Meer dan de helft van de Nederlandse basisscholen geeft cultuuronderwijs met subsidie via de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK) van het Fonds voor Cultuurparticipatie. Sinds 2021 doet ook Caribisch Nederland mee. Op elk eiland wijst het openbaar lichaam, de lokale overheid, een coördinerende partij aan, de penvoerder. Op Bonaire is dat Plataforma Kultural, met directeur Marieke Knol, op Saba de enige Sabaanse middelbare school, Saba comprehensive school, waar Anton Hermans directeur is.

Penvoerderschap
Het penvoerderschap duurt in Caribisch Nederland twee jaar. Knol: ‘Onze rol is vooral als intermediair. We brengen de verbindingen tot stand tussen scholen en het culturele veld en jagen het programma aan. Culturele stichtingen verzorgen de uitvoering.’
Een middelbare school als penvoerder zoals op Saba, is uitzonderlijk. Hermans: ‘We hebben eerst alle onderwijspartijen bijeengebracht, maar voor CmK zijn meer partners nodig. Dus betrokken we het openbaar lichaam erbij en dé verbindende partij, de Saba Association of Caribbean States (SACS). Die had al eerder de basis gelegd voor culturele samenwerking op ons eiland. Voor het project Triple C, een voorloper van CmK, bemiddelde zij om mensen uit Cuba hierheen te halen, voor acrobatiek en voor dans – van ballet tot hiphop.
Ons doel is om muziek, drama en dans in onze programma’s op te nemen, in school en naschools, en breder in te zetten in de maatschappij. SACS heeft daarvoor contact gelegd met alle relevante organisaties, zoals  naschoolse opvang, dagverblijf, lagere en middelbare school en de clubs, waarin alle leerlingen verplicht na school kunstvakken volgen. Vanwege die netwerkfunctie hopen we dat SACS in de nieuwe periode penvoerder wordt.’

Duurzaam
Op Bonaire was cultuureducatie bij aanvang van CmK nog tamelijk ad hoc georganiseerd, vertelt Knol. ‘Bonaire heeft een heel rijke cultuur, er wordt veel muziek gemaakt, verhalen verteld, we hebben dans, gedichten – alleen op school was daar tot voor kort weinig ruimte voor. Maar sinds 2010 is er veel geïnvesteerd in het onderwijs. Aanvankelijk lag eerst de nadruk op het cognitieve vlak en nu dat op orde is, is er ook aandacht voor cultuur.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Daniel dos Santos Planas

Auteur: Lennie Steenbeek | Beeld: Daniel dos Santos Voorstudie

Daniel begint ons gesprek met een verontschuldiging. Zijn resultaat voor het CE Kunst (algemeen) was niet al te best. Dat, terwijl het zijn favoriete vak is!
Hij had al zijn pijlen op kernvak wiskunde gericht en daar heeft zijn voorbereiding voor het kunstexamen onder geleden. Hoe dan ook, hij is geslaagd.

Daniel heeft altijd interesse gehad in de kunsten. Dat begon met het natekenen van zijn favoriete tekenfilmpersonages. Thuis was er ook veel aandacht voor muziek en hij ontwikkelde een brede muzikale smaak. Zijn vader draaide bijvoorbeeld westerse rockbands als Foreigner en The Police, van zijn moeder kreeg hij de liefde voor Bachata en Salsa mee. Of hij zelf iets aan muziek doet? ‘Wie maakt in 2022 nu geen muziek? Iedereen wil rapper worden toch’, zegt hij. Acteren vindt hij ook interessant en hij deed een aantal jaren geleden zelfs een acting class in Miami. Al was dat daar toen niet helemaal zijn crowd, zijn belangstelling voor acteren bleef.

De keuze voor een kunstvak was dan ook snel gemaakt. Op Curaçao had hij al beeldende vorming en CKV gehad, eenmaal in Nederland koos hij, ondanks zijn E&M profiel, weer voor kunst. Met zijn vriendin die het vak op Curaçao volgt, heeft hij het over de verschillen gehad. Die zitten met name in de onderwerpen. Daar zijn die meer gericht op het Caribisch gebied en Amerika dan op Europa. Een periode als Hofcultuur in de 16^e en 17^e eeuw, hier dit jaar examenstof, wordt daar niet behandeld.
Logisch, maar terwijl we dit bespreken bedenk ik me dat, ondanks de vanzelfsprekende band tussen Nederland en de Antillen, er in het Nederlandse kunstonderwijs eigenlijk geen aandacht is voor Antilliaanse kunst, net zo min als voor Surinaamse of Indonesische (zie ook het artikel van Kitty Zijlmans in Kunstzone 04 2022).
Vindt hij dat jammer? ‘Het is wat het is’, zegt hij, maar hij had het uiteraard wel gewaardeerd.

De overgang van onderwijs op Curaçao naar Nederlands onderwijs was niet gemakkelijk. Taal is een obstakel: ‘Ik spreek goed Nederlands, maar ik denk in het Engels of het Papiaments. Vragen begrijpen en beantwoorden is dan lastig en tijdrovend.’ Wat betreft de faciliteiten vindt hij het in Nederland wel beter georganiseerd, bijvoorbeeld dat alle lessen online eenvoudig terug te vinden zijn.

Hij blijft in Nederland om verder te studeren en, zoals velen, zal hij voorlopig niet terugkeren naar Curaçao. Op Facebook ziet hij debatten over deze kwestie voorbij komen. Daar zegt de oudere generatie: ‘Al die slimme, jonge Antilianen die naar Nederland vertrekken zien we nooit meer terug.’ Daniel mist Curaçao, maar erkent: ‘als je ziet hoe groot de wereld buiten Curaçao is wil je niet meer terug.’

Daniel (Curaçao, 2000) kwam in augustus 2020 naar Nederland om zijn havodiploma te behalen.

Het Leerorkest laat Aruba klinken

Auteur: Suzan Overmeer | Muziekles Leerorkest Aruba

‘Hoe meer kinderen muziek maken, hoe mooier Aruba klinkt’ staat op de website van het Leerorkest Aruba. En muziek klinkt er. Op vijf basisscholen spelen kinderen onder schooltijd viool, trombone, dwarsfluit en andere instrumenten. Het Leerorkest Aruba ontstond als een sociaal project, maar wordt ook gezien als een kans om het vak muziek weer op de basisscholen te brengen.

Schooljaar 2019-2020 startte een pilot van het Leerorkest op twee Arubaanse basisscholen. Op dit moment krijgen kinderen uit groep 5 en 6 van vijf scholen wekelijks instrumentaal les en zijn er online muzieklessen beschikbaar voor de andere groepen. Volgend schooljaar worden de instrumentale lessen ook aan groep 7 gegeven, het jaar daarna aan groep 8. Zo groeien de lessen als het ware mee met de kinderen.
Juliette van Romondt, coördinator van het Leerorkest op Aruba: ‘We zijn gestart in een lastige periode. Vanwege corona konden we de klassen niet in, vandaar dat we online lessen maakten. Die gaan we nu uitbreiden tot een leerlijn voor alle Arubaanse scholen, in samenwerking met tv zender Tele Aruba en het expertisecentrum van het Leerorkest Amsterdam. Ook wordt ingezet op naschoolse lessen. Er zijn twee scholen waar ruimtes zijn om na schooltijd muziekles te geven, daar gaan we waarschijnlijk in 2023 beginnen.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Luisteren naar de leefwereld

Ethisch pedagogisch handelen

Auteur: Marike Hoekstra | Space for stupidity Marike Hoekstra

Aansluiting bij de leefwereld van leerlingen vergroot de betrokkenheid van kinderen en jongeren bij het kunstonderwijs. Door actuele thema’s, jongerencultuur en nieuwe media een plaats te geven in de kunstlessen, worden de interesses en vaardigheden die leerlingen vooral buiten de context van de klas opdoen, erkend als belangrijke kennisbronnen.

Door die aansluiting ontstaat ruimte voor een wederkerige uitwisseling van kennis en ervaring; leerlingen worden mede-eigenaar van het curriculum en ontwikkelen artistieke strategieën om aan hun belevingswereld uitdrukking te geven.
Kunstonderwijs dat op deze manier voor leerlingen relevant gemaakt wordt, stelt docenten echter ook voor een ethisch dilemma. Het gaat dan om de vraag hoe een docent begeleiding kan bieden aan een leerproces waarbij de belevingswereld van de leerling het uitgangspunt is. Verandert de pedagogische rol van de docent naarmate de leerling meer ruimte voor eigen inbreng krijgt en ook emotioneel betrokken raakt?

Ruimte geven verandert de relatie
De student kijkt me vanaf het scherm onzeker aan. Ze loopt tegen de grenzen van haar betrokkenheid aan. Voor haar afstudeeronderzoek had ze bedacht een lesaanpak te ontwikkelen om de hbo-studenten van de vakopleiding waar ze stage loopt, te helpen om te gaan met het verlammende streven naar perfectionisme, waardoor ze niet durven te experimenteren. Op basis van haar eigen ervaringen wist ze dat perfectionisme een student behoorlijk in de weg kan zitten, en dat herkende ze in het gedrag van haar studenten. Vragenlijsten en gesprekken met de studenten zouden haar inzicht geven in de manier waarop studenten omgaan met opdrachten en de hoge eisen die zij aan zichzelf stellen. Daarmee zou ze goed voorbereid zijn om een gerichte aanpak te ontwikkelen.

De laatste weken was ze in gesprek gegaan met de studenten en ze merkte dat die zich daardoor gekend voelden. Dat bevestigde haar in het belang van haar onderzoek en de juistheid van haar pedagogische overwegingen. Maar, zo bekende ze aarzelend, het maakte haar ook onzeker. Want de ruimte die ze hen in het gesprek bood, veranderde de relatie tussen haar en haar studenten. Als docent werd ze in vertrouwen genomen over heel persoonlijke problemen, en ze vroeg zich af of dat wel de bedoeling was. Ging ze nu niet te ver mee in de leefwereld van de studenten? Kon ze zo nog wel hun docent zijn?

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Met muziek kun je ze weer AAN zetten

Auteur: Ellen van Hoek | Foto: Antonio La Rocca

‘We hebben allemaal gezien hoe ze terug kwamen; als zombies. In elkaar gedoken, oortjes in, hoody over het hoofd. Ik ben daar wel van geschrokken.’
Met mij in gesprek zijn twee muziekdocenten in het vo, Kirsten en Martijn. Ze voelen allebei de noodzaak zich uit te spreken over dit onderwerp: kan muziek een uitlaatklep zijn voor middelbare scholieren?

Vandaag was er een pauzeconcert,’ vertelt Martijn, ‘voor de eerste keer sinds de coronaperiode. Tijdens open avonden waar een beperkt aantal leerlingen muziek maakten, verzorgden de bovenbouwers een concert in de pauze. Dat was echt fan-tas-tisch!! De hele school liep uit, men stond vol overgave mee te bewegen. Zo’n heerlijk gevoel.
Dan merk je inderdaad de sociale binding, omdat muziek door al die mensen heen trilt. Dat heeft me eigenlijk wel ontroerd en dat gebeurt me niet snel, maar je ziet ze opbloeien. Even weer in gesprek met elkaar, geen verschillen, geen hokjes, niets; allemaal samen muziek beleven. Je zag de zon opkomen. Maar ja, muziek maken is natuurlijk pas een uitlaatklep als je het kunt, muziek maken.’
Martijn maakte pas recent de overstap naar het onderwijs. Hij was jarenlang actief als musicus, maar zijn inkomsten kwamen van buiten de muzieksector.

Uitlaatklep in daltonuren en pauzes
‘Ja ik was wel geschrokken, toen de leerlingen weer terugkwamen. En dan ga je extra je best doen om weer een vonk in die ogen te krijgen. Door ze dingen te laten maken, dingen waar ze trots op zijn, eigenaarschap te geven.’
Kirsten werkt al meer dan 20 jaar als muziekdocent, geeft les aan de opleiding Docent Muziek aan het Conservatorium van Amsterdam en heeft een voorliefde voor het vmbo. ‘Ik zie op school geregeld situaties ontstaan waarbij leerlingen muziek als uitlaatklep ervaren,’ zegt ze.
‘Ik geef les op een Daltonschool en daar heb je daltonuren. In die uren kiezen de leerlingen naar welk vak ze willen gaan. Tijdens die uren heb ik de leerlingen gevraagd: waar hebben jullie behoefte aan, wat vinden jullie leuk? Ze kwamen toen met dingen als een Pioneer DJ set, een goede opname microfoon met een standaard, een Akaï midi pianootje.
Ik had wat budget om dat aan te schaffen.
Tegelijkertijd heb ik een Logic Pro (Logic Pro is een digitaal audiomontagesysteem, red.) op mijn laptop gezet, waar ze mee mochten werken. Wat daar ontstond, dát was zeker een uitlaatklep.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Welcome to Grayson’s Art Club!

Auteur: Thea Vuik | Beeld: Art Club Tea Towel Grayson Perry Thick cotton with woven Art Club logo tag and hanging loop_63cm x 46cm

Kunstenaar Grayson Perry moedigt samen met zijn vrouw Philippa iedereen aan zich door middel van kunst  te uiten. Kunst is goed voor je, wie je ook bent, aldus het echtpaar. De lockdown ten gevolge van covid-19 bleek een uitgelezen moment om dit via de tv-serie Grayson’s Art Club (Channel 4) vorm te geven.

Hoe dealt een natie – in dit geval de Britse – met uitzonderlijke omstandigheden, hoe verwerk je die in je dagelijkse leven? Grayson Perry stuurde via diverse sociale media een oproep, waarin hij iedereen vroeg deel te nemen door een videoboodschap van negentig seconden te uploaden op de website Grayson’s Art Club, met drie foto’s van eigengemaakte kunstwerken.

Ontwapenende ontmoetingen
Het grootste deel van de opnames voor de serie zijn gemaakt in Graysons studio. Het echtpaar nodigde daar ook bekende amateurs of gevestigde kunstenaars uit om met hen nieuwe kunstwerken te maken. Het meest ontwapenend zijn de zeer persoonlijke reacties op de pandemie (via videogesprekken) van mensen die kunst maakten om hun leven te veranderen. Samen vormen ze een blijvend artistiek verslag van de ongekende tijden die wij samen meemaakten.

Grayson Perry is toegankelijk en zit niet te vergeten, vol humor. Dat zal mede de oorzaak zijn dat het programma in Engeland een grote hit is. De eerste twee seizoenen van Grayson’s Art Club zijn opgenomen tijdens de lockdown. Het brede publiek werd gevraagd zich tot kunst te wenden om ‘betekenis te vinden in wat we collectief doormaken’. Seizoen drie draaide om de natie te inspireren ‘meer kunst te maken om te verlichten wat we nu allemaal onder ogen krijgen, wat dat ook moge zijn.’
De nieuwe thema’s weerspiegelen de steeds veranderende stemming van de Britten: liefde, helden en heldinnen, het gewone leven, in mijn hoofd, vakantie en de toekomst.

Inmiddels is ook dat derde seizoen afgelopen. Het valt te verwachten dat er opnieuw een tentoonstelling van een selectie uit het ingezonden werk gemaakt wordt, met Perry als curator. Vorig jaar stuurden ruim zeventienduizend mensen hun kunstwerk in. De tentoonstelling met door Perry gekozen kunstwerken en die van gastberoemdheden van seizoen twee is te zien in het Bristol Museum and Art Gallery en loopt tot 4 september 2022.
Of er een serie vier komt is niet zeker, maar blijf vooral kunst maken, zegt Perry. ‘Maak een nestje voor je gevoelens over het leven en koester die gevoelens. Zodat ze later vrij het nest uit kunnen vliegen.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Dans en onderwijs

van ruim 50 jaar dansexpressie naar toekomstige onderwijsvernieuwingen  

Auteur: Saskia Sap | Beeld: Kit Winkel Dansexpressie les met kinderen Dierenonderonsje, Stichting Educatieve Dans, Still Vimeo

Anders dan muziek en beeldende vorming heeft dans nog niet zo heel lang een plaats in het Nederlandse onderwijs. Vooral dankzij pioniers als Kit Winkel en Jan Wilmans is er in de jaren zeventig en tachtig van de vorige eeuw een opening gekomen, waardoor dans voor brede groepen kinderen en jongeren toegankelijk werd.

Wat zijn de actuele kansen voor dans in het onderwijs? Deze vraag stond  centraal tijdens de Dans & Onderwijsdag voor dansdocenten, educatiemedewerkers van dansgezelschappen, leerkrachten (v)so, po of vo en andere professionals in danseducatie die in december 2021 werd gehouden. LKCA organiseerde de conferentie samen met VONKC en Holland Dance Festival. Ruth Wilmans, oud-docent dansimprovisatie, choreograaf, onderzoeker en tevens dochter van eerder genoemd echtpaar, hield de keynote: De essentie van dans in het onderwijs.

Wilmans ging terug naar de jaren 1969 tot 1981, toen Kit Winkel hoofd was van de docentenopleiding dansexpressie in Amsterdam en het als haar missie zag om dans voor alle kinderen en jongeren beschikbaar te maken. Om dat te bereiken zou dans de scholen in moeten. Expressie werd gekozen boven technische dansvaardigheden, omdat de dans voor ieder kind – op een persoonlijke manier – haalbaar moest zijn.
Vaak werd dan gekozen voor een thema, waarbij niet altijd muziek nodig was en de docent ook kon werken met kleine muziekinstrumentjes.
Winkel legde haar ideeën voor de danslessen onder andere vast in Dansexpressie OLM bulletin (SLO, 1984). Wilmans liet haar lezing vergezeld gaan van uniek filmmateriaal, met Kit Winkel in de jaren zeventig die kinderen lesgeeft.

Plaats onderwijs
Met gerichte acties en grote inspanning lukte het Winkel om het vak ‘educatieve dans’ (later gewoon ‘dans’ genoemd) een wettelijke basis te geven in het onderwijs. Toch lijkt in 2022, vindt Wilmans, zó veel jaren later, dans nog steeds niet werkelijk ‘geland’ te zijn in basisscholen.
Hoe komt het dat na al die inspanningen de oogst nog steeds zo mager is?
Ze geeft daarvoor drie mogelijke verklaringen.
Als eerste zijn we in het (toch altijd nog) calvinistische Nederland niet bepaald ‘lichaamsvriendelijk’. Eigenlijk was lang alleen sociale dans (tijdens het ‘uitgaan’) en technische dans zoals klassiek ballet toegestaan. Deze danssoorten hadden veel (geschreven en ongeschreven) regels, die bij de beoefenaars ervan bekend waren. De nieuwe creatieve en expressieve benadering van dans ging over gevoelens en over vrijheid. Dat bleek moeilijk te accepteren. Haar tweede verklaring is, dat dansstudenten vonden (en vaak nog vinden) dat pabo-studenten geen dans kunnen geven. Dit beperkt(e) de mogelijkheden van dans in het primair onderwijs.

Als derde verklaring voert ze aan dat in het danswerkveld over het algemeen veel strijd en concurrentie is. De situatie dat er verschillende benaderingen van dans zijn, heeft vaak tot gevolg dat men elkaar de ruimte niet gunt en dat heeft vooral de educatieve dans benadeeld.

Wetenschap en samenwerken
Sinds kort is er echter een prettige samenwerking inzake toekomstige onderwijsvernieuwingen (b.v. bij voorheen Curriculum.nu).
Het zal vervolgens gaan om de implementatie van de voorstellen die gedaan zullen worden.

Wilmans geeft twee suggesties hoe dat aan te pakken. Allereerst: betrek de wetenschap bij de missie van dans, om duidelijk te maken wat het nut is van dans in het onderwijs. Onder andere Erik Scherder heeft onderzoek gedaan naar de relatie tussen dans of bewegen en leren. Tegelijkertijd is het belangrijk om je te verbinden met Angelsaksische en Duitse vakgenoten; in die landen wordt veel over dans en educatie gepubliceerd. Haar tweede suggestie is om vooral samen te werken; pabo’s, dansacademies, dansdocenten, vakverenigingen, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en politiek. Alleen met vereende krachten kan dans geconsolideerd – en verder worden uitgebouwd – in het onderwijs.

Wilmans riep tot slot op om het stokje over te nemen, en vooral vol te houden. Dans kan inclusief en laagdrempelig zijn, dat bewees Kit Winkel 50 jaar geleden al. ‘Geef de poëzie van het bewegen een vaste plaats in het onderwijs en bied álle kinderen de kans om zich uit te drukken in dans. Dat blijft als dansprofessionals onze opdracht.’

Lespakket bij Indonesië-exposities
‘De kunst is ze te raken’

Auteur: Jens Middel | Beeld: Revolusi! Het verhaal van. . .

De onafhankelijkheidsstrijd in Indonesië was een cruciale gebeurtenis. Voor het land zelf, maar ook voor Nederland én voor de rest van de wereld. Het is daarom belangrijk dat jongeren er kennis over opdoen.
Hoe geef je aansprekend les over dit complexe, indrukwekkende onderwerp? Voor het antwoord op die vraag bundelden het Rijksmuseum, het Indisch Herinneringscentrum en uitgever ThiemeMeulenhoff de krachten.

Samen ontwikkelden deze educatieve partners digitaal lesmateriaal voor het vmbo en mbo. Het gaat om drie videoportretten, van elke vijf minuten. Daarin komen jongeren aan het woord die een link hebben met voormalig Nederlands-Indië. ‘Zij behoren tot de ongeveer twee miljoen mensen in ons land die nog altijd de gevolgen voelen van Nederlands koloniale aanwezigheid in Indonesië’,  vertelt Jazzy Taihuttu, die de filmpjes regisseerde en samen met director of photography Esmee Jacobs het concept bedacht.

De jongeren vertellen in de online video’s hoe die koloniale aanwezigheid niet alleen een rol heeft gespeeld in hun familiegeschiedenis, maar ook doorwerkt in hun eigen leven – tot op de dag van vandaag. ‘Bijvoorbeeld in hun creatieve uitingen’, zegt Taihuttu. ‘Bij actrice Denise in haar theaterwerk. Bij muzikant Jiri11 in zijn rapnummers. En bij Romée en Myrthe in de kleding die zij ontwerpen en maken.’
De video’s gaan vergezeld van opdrachten om de koloniale geschiedenis te leren kennen. En met interactieve gespreksvormen om ‘toen’ en ‘nu’ met elkaar te verbinden. Ook zijn er specifieke opdrachten voor diverse schoolvakken, van geschiedenis en Nederlands tot kunstvakken als muziek. Zo stimuleert het lespakket docenten en jongeren om samen de koloniale overheersing en de onafhankelijkheidsstrijd te doorgronden.

Verhalen via kunst
Volgens Taco Dibbits, hoofddirecteur van het Rijksmuseum, is het de kunst mensen te raken als je hun aandacht wilt vasthouden – ‘en dit ís zo’n rake manier om verbanden tussen verleden, heden en toekomst in de klas bespreekbaar te maken. Ze brengen een complexe en onderbelichte geschiedenis dichterbij.’ Daarmee sluit het lesmateriaal aan bij de expositie Revolusi! Indonesië Onafhankelijk van het Rijksmuseum en de tentoonstelling ONS LAND – Dekolonisatie, generaties, verhalen, van het Indisch Herinneringscentrum. ‘Ook daarin brengen persoonlijke videoportretten de geschiedenis tot leven’, zegt regisseur Taihuttu. ‘En komt kunst in diverse vormen terug als manier om verhalen te vertellen.’

Verplichte examenstof
Het Revolusi-lesmateriaal is voor iedereen toegankelijk en te vinden op Thiemo, het digitale platform van educatieve uitgever ThiemeMeulenhoff. Waarom het kosteloos aangeboden wordt? ‘We vinden het belangrijk dat deze historische periode een podium krijgt, zeker ook in het onderwijs’, legt ThiemeMeulenhoffs CEO Eric Razenberg uit. ‘En dat daarbij aandacht is voor de impact op individuen, van toen tot nu.’

Het lesmateriaal voorziet bovendien in een groeiende behoefte, aldus Razenberg. Door de exposities van het Rijksmuseum en het Indisch Herinneringscentrum is de aandacht voor de Indonesische onafhankelijkheidsstrijd gegroeid. Datzelfde geldt voor boeken als De Tolk van Java (Alfred Birney2016) en Revolusi (David Van Reybrouck, 2020), maar ook voor het langverwachte rapport van expertisecentrum NIOD.
Na onafhankelijk onderzoek in opdracht van de overheid, concludeerde het NIOD dat Nederland in de Indonesische Onafhankelijkheidsoorlog (1945-1949) zowel structureel buitensporig geweld had gepleegd als dat had gedoogd. ‘Oorlogsmisdaden’, zei één van de onderzoekers later. Tot dan toe had de regering steevast gesteld dat zulk geweld een uitzondering was, inmiddels onderschrijft ze de NIOD-conclusie.

Die conclusie zal over minimaal twee jaar verplichte examenstof worden, heeft Stichting Leerplan Ontwikkeling (SLO) al bekend gemaakt. Maar scholen passen hun lesstof over Indonesië en het koloniale verleden van Nederland nu al massaal aan. Het niet-methodegebonden lespakket van het Rijksmuseum, het Indisch Herinneringscentrum en ThiemeMeulenhoff kan daarbij goed van pas komen.

Vind hier het openbare lesmateriaal Revolusi.

Jens Middel is eigenaar van Bureau Middel.

Lachen in de kunstles?

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Eric Gauthier Covid Cage videostill You Tube

Raken leerlingen meer betrokken bij de kunstvakken als je humor gebruikt in je lessen? Eerstejaars studenten van kunstvakdocentenopleidingen die nog niet zo lang geleden het voortgezet onderwijs verlieten, laten hun licht schijnen over deze vraag.

Jacqueline (1^e jaars DBKV): ‘Humor is zo iets persoonlijks, het luistert heel nauw om dat goed in te zetten. We hebben allemaal als leerling wel de ervaring met een docent die grappig probeert te zijn en dat niet is. Omdat hij of zij de aansluiting mist, of omdat wij niet het referentiekader hebben dat die docent aan probeert te spreken.’ Job (1^e jaars DoMu): ‘Maar andersom werkt het ook. Mijn muziekdocent maakte altijd veel grappen en door alles licht te maken raakte ik steeds enthousiaster om aan de slag te gaan. Dat heeft me uiteindelijk zelfs gemotiveerd om de docentenopleiding te doen.’ Joy (1^e jaars DBKV): ‘Mijn docent maakte de kunstgeschiedenislessen toegankelijk door de ernst ervan te relativeren door bijvoorbeeld een klassiek verhaal naar het nu te vertalen. Dat werd al snel hilarisch. Ik zou ook graag die luchtigheid in mijn eigen lessen willen stoppen.’

Spelen met de regels
Job vindt: ‘Er zijn best veel elitaire types in de klassieke muziekwereld, je hebt al snel het idee dat alles serieus moet zijn en dat je geen fouten, laat staan grappen mag maken.’ Jacqueline vult aan: ‘Als leek, en dat ben je als leerling toch, schrikt die ernst af en dan voel je niet de ruimte om zelf iets te vinden of te zeggen of om je eigen ding te doen met zo’n kunstwerk. Dat blijft bijvoorbeeld een afstandelijk abstract werk, omdat je het niet begrijpt.’ Ze herinnert zich opdrachten waar ze als leerling aan de slag moest met beeldgrappen en het in twijfel trekken van regels: ‘Dat sloeg aan, omdat je het zo meer naar je eigen wereld kon trekken.’

Alicia (1^e jaars DoMu): ‘Regels heb je nodig om tot een acceptabele vorm van samenleven te komen. In de kunst kan je daar een beetje mee spelen. Ik zou willen dat mijn leerlingen zich volkomen vrij voelen om te doen wat ze willen. Bijvoorbeeld liedteksten schrijven die volslagen belachelijk zijn, dus letterlijk om te lachen. Of dat ze compositieregels aan hun laars lappen, om te kijken wat er dan gebeurt. Kunst begint met jezelf vermaken en daarmee dan weer anderen vermaken. Of dat humor is, weet ik niet, maar dat vind ik wel super waardevol.’
Daar zijn de andere eerstejaars het allemaal mee eens. Over het havo-examen kunst (algemeen) van 2021 met als thema humor zijn de studenten het ook eens. Daar zaten wel een paar leuke fragmenten en interessante vragen bij, maar het examen was niet per se grappig. Misschien wel voor kunsthistorici en kenners, maar niet voor examenkandidaten.

In de discussie die volgt komen ze tot de slotsom dat een belangrijke taak van de kunstdocent is om leerlingen regels, binnen en buiten de kunst, te leren bevragen. Humor en controverse helpen daarbij. In het lesgeven zelf, in de voorbeelden die je als docent geeft. Door te relativeren en te ont-regelen stimuleer je een open houding en een kritische blik bij leerlingen. En dat is een vorm van engagement die ze allemaal zien zitten: ‘Daar krijgen we een betere wereld van’.

Met dank aan Job Boer, Alicia van der Gaast (Docent Muziek, Prins Claus Conservatorium, Groningen), Joy de Vegt en Jacqueline Galama (Docent Beeldende Kunst en Vormgeving, Academie Minerva, Groningen)

Humorvol kunstbeschouwen

Auteur: Manon Habekotté | Beeld: Jos De Gruyter en Harald Thys  Mondo Cane, 2019. Foto ID

Ben je wel eens de enige die op een tentoonstelling moet lachen om een kunstwerk? Als men je verstoord aankijkt, verontschuldig je je, misschien was het toch niet grappig bedoeld? Humor in kunst wordt niet altijd opgemerkt door de toeschouwer. In dit artikel licht ik vier vormen van humor toe.

De afgelopen 20 jaar is er steeds meer aandacht voor humor in hedendaagse beeldende kunst, vergezeld van tentoonstellingen die humor als onderwerp hebben (Higgie, 2007). Tot eind januari was bijvoorbeeld in het ING Art Center in Brussel de tentoonstelling HaHaHa. De Humor van de Kunst. Ook de 15^e Documenta in Kassel kent een onderdeel humor. Onder de noemer lumbung calling worden in een serie gesprekken waarden van de Indonesische lumbung (een schuur waar het overschot van de rijstoogst wordt opgeslagen voor gemeenschappelijk gebruik, red.) besproken met onder andere kunstenaars, activisten, onderzoekers, boeren en festivalmakers. In de tweede aflevering staat de waarde humor centraal. In dit online te beluisteren gesprek wordt geconstateerd dat humor vaak niet opvalt maar dat het desondanks van grote waarde is als methode of mechanisme, als overlevingsmiddel, als zelfbescherming en zelfs als wapen. Door humor kunnen we hoop voelen in uitzichtloze situaties, het maakt ons menselijk en onderscheidt ons van het mechanische (e-flux, 2021; Documenta 15, 2021).

De Amerikaanse kinderboekenschrijver en essayist White zei ooit: ’Explaining a joke is like dissecting a frog. You understand it better but the frog dies in the process’. Als je een grap moet uitleggen, is die meteen niet grappig meer. Als de toeschouwer de grap van de kunstenaar niet meteen doorheeft, wordt hij over het hoofd gezien. Het blijkt lastig om te benoemen wat precies de grap is van een kunstwerk. Schrijvers van artikelen, recensies en tentoonstellingscatalogi lichten zelden toe wat een werk humorvol maakt. Ze houden het meestal bij de – veilige – stelling dat de kunstenaar humor gebruikt.

Onderstaande vier theorieën over humor verschillen sterk van elkaar, maar proberen allemaal hetzelfde te verklaren, namelijk waarom wij lachen om grappen. De gekozen kunstwerken zijn passend ter illustratie van elke theorie maar kunnen – in meerdere of mindere mate – uitgelegd worden bij elke theorie. Het gaat immers om een vergelijkbaar fenomeen: ‘an artist’s joke’ (Higgie, 2007).

Ontladingstheorie
Freud (1905) stelt dat humor ingezet wordt om gevoelens te vermijden. We bouwen spanning op door gevoelens van bijvoorbeeld nervositeit of agressie te onderdrukken. We laten de spanning los als we moeten lachen (Bardon, 2005; Morreall, 2009; Carroll, 2014). Dit wordt de ontladingstheorie genoemd. Volgens Morreall is dit een ouderwetse visie op de beleving van humor omdat de menselijke geest complexer in elkaar steekt. De spanning die we opbouwen door het onderdrukken van gevoelens is immers dezelfde spanning die ontlaadt door te lachen. Recenter onderzoek van Eysenck (1972, in Morreall, 2009) laat het tegenovergestelde zien: niet mensen die hun gevoelens onderdrukken, maar juist vrij uiten, genieten van grappen over dezelfde onderdrukte gevoelens.

Klara Lidén voerde in 2003 de performance Paralyzed uit in de metro in Stockholm. Terwijl de trein rijdt, staat Lidén ineens op en begint expressief te bewegen. Ze trekt haar jas, broek en een van haar sokken uit, en in een blauw rokje en roze bloesje beweegt ze op een vrije en wilde manier, hangend en draaiend aan de palen van de trein en klimmend over de stoelen en in het bagagerek. De videoregistratie laat zien dat de andere reizigers niet kijken of wegkijken, ze proberen hun gewone gedrag vol te houden alsof er niet iemand los gaat in de metro.
Lidéns ongeremde, clowneske gedrag op deze ongepaste plek maakt het kunstwerk humorvol, helemaal in contrast met het beheerste gedrag van de medereizigers, waardoor de situatie absurd wordt. De performance raakt de ontladingstheorie omdat die speelt met schaamtegevoelens en exhibitionisme.

Superioriteitstheorie
De superioriteitstheorie omvat een van de oudste ideeën over humor. Kort gezegd handelt deze theorie over lachen om een ander omdat we ons beter voelen (Bardon, 2005). Bergson voegt daar een interessant aspect aan toe: weerstand tegen materialisme en mechanisatie die de creativiteit onderdrukt. Bergson erkent dat abstract denken belangrijk is als je wetenschappelijk werk verricht. Maar als we ons denken laten beheersen door techniek, worden we mechanisch. Ons leven wordt dan ingericht volgens strakke regels en voorspelbare handelingen (Morreall, 2009). Willen we ons blijven ontwikkelen, moet ons denken en lichaam elastisch blijven. De starheid van mensen omschrijft Bergson als mechanische inelasticiteit. Zijn toevoeging aan de superioriteitstheorie is dat humor een lerende functie heeft. Iemand die zich inflexibel gedraagt en daarom uitgelachen wordt, kan zich weer menselijker gaan gedragen, hij leert immers een pijnlijke les. Humor is dan het lachen om de starheid van anderen. Dat is niet slecht; diegene kan ervan leren en weer creatief worden (Morreall, 2009; Bergson, 2010).

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Sorry, je hoofd past niet meer

Humor als gereedschap

Auteur: Dagmar Baars | Beeld: Humor als gereedschap

Rode wangen en gevloek in de kragen want: ‘We moeten modeltekenen!’ Ondanks het gemompel en gesteun gaan de mondhoeken al snel noordwaarts. Een romp heeft nog nooit iemand nodig gehad om mens te zijn en knieën zijn overbodige luxe. En omdat het minuutje bijna voorbij is, slaan we het bestaansrecht van de neus ook maar even over; een beeld vertelt tóch wel een verhaal, ook zonder lichamelijke kenmerken.

Hoewel er tot nu toe geen één leerlijn eindigt, begint, of zich vult met humor, is het in onderwijs een constructief confettikanon. Zeker als we het hebben over beeldende vorming op de pabo en alle onzekerheden die daarbij komen kijken. Vooral die onzekerheden worden meteen zichtbaar bij een opdracht waarin de technische lat schijnbaar te hoog wordt gelegd.

Alleen gaat het hier niet om de realiteit in houtskool proberen te evenaren, maar meer over doorzetten, gebreken (h)erkennen en erom leren lachen. Het komische bestaat immers niet buiten de perken van het menselijke, of, in dit geval, buiten de beperkingen van het menselijke. Humor leeft in het lachen om onszelf en de ander, zonder dat dat deprimerend is. Het geeft een gevoel van emancipatie, troost en vrolijkheid, schrijft Simon Critchley in zijn boek On Humour (2002).

Didactische duct tape
De ‘toolkit’ waarmee studenten na de pabo de klas instappen is zwaar beladen met pedagogiek, didactiek en kennis van allerlei vakken die we op  dit moment belangrijk achten voor het basisonderwijs. Ondanks dat gewicht is het mijn streven om naast die vaste collectie ook humor als gereedschap toe te voegen. Of je het nu gebruikt als ‘pedagogisch plamuurmes’ of ‘didactische duct tape’. Als leerkracht moet je risico’s nemen en sprongen maken. Dan maak je soms een misstap of kom je toch ergens anders uit dan verwacht.

Lachen verbindt, dicht de gaatjes en maakt lichter wat ons allemaal menselijk maakt: gebreken. Ook voor mij werkt dat vaak relativerend. Regelmatig struikel ik over stoelpoten, losse tassen en jassen, maar voornamelijk over mijn eigen rommel. Een menselijk gebrek aan vermogen tot ordening. Een handicap die een tijdje terug bekroond werd met een eclatante struikelpartij over mijn tas. Waardoor ik vóór de klas, óp mijn rug, áchter het bureau belandde. Het moet er volslagen idioot uit hebben gezien, maar veel tijd om me te schamen kreeg ik niet. Er verscheen namelijk onmiddellijk een lachend hoofd tussen de vier poten: ‘Als je nou even zo blijft liggen, dan zullen we jou eens even schetsen.’

Lachen om het kwetsbare lichaam

Auteur: Saskia Sap | Beeld: Les Ballets de Troc k adero de Monte Carlo Videostill Youtube

Wat hebben dans en humor met elkaar te maken? Zien we überhaupt wel humor in de danswereld? Mijn conclusie is van wel; juist in de (on)handigheid van het dansende lichaam kunnen we vrolijkheid, troost en een andere kijk op de werkelijkheid vinden.

Over het algemeen wordt dans niet snel gezien als een kunstvorm waarbij je op je knieën slaat van het lachen. Integendeel, het lijkt wel alsof dans juist altijd zijn best doet om serieus te worden genomen naast de andere kunstvormen. Toch zijn er wel degelijk voorbeelden te vinden van choreografieën waarin humor een rol speelt.

Ballet comique
Al in 1581 werd er in Parijs een ‘ballet comique’ opgevoerd. Koningin Catharina de Medici had veel kunstenaars meegenomen uit Italië, waaronder dansmeesters. Het Ballet comique de la reine is een bijna zes uur durend verhaal over een edelman die aan de tovenares Circe ontsnapt, verteld aan de hand van dans, muziek en poëzie. Het stuk werd ‘comique’ genoemd omdat het verhalend is en een goed einde heeft, niet zozeer omdat het komisch was. In de loop van de 18^e eeuw werd in het theater af en toe de adel bespot. Dat was dan vooral het geval in opera’s, waar ballet als tussendoortje deel van uitmaakte. Die combinatie van dans en satire kan beschouwd worden als een vorm van kritisch burgerschap avant la lettre.

Inmiddels heeft de theaterdans een vlucht genomen. Andere dansstijlen en dansvormen hebben zich naast het klassieke ballet op het toneel een plaats verworven; moderne dans, jazzdans, hiphop en de internationale dans van specifieke landen en regio’s, die vroeger bekend stond als volksdans. Net als in de andere kunsten kan dans allerlei soorten verhalen en emoties verbeelden. Maar welke relatie heeft dans met humor? En kan humor ons via dans bijvoorbeeld een andere kijk op de werkelijkheid geven? In dit artikel beperk ik me tot een paar voorbeelden op grond van eigen ervaringen met werk van vooral (modern-) klassieke dansgezelschappen.

Humor en lijf, of timing
In 1989 maakte de Franse choreograaf Maguy Marin voor Het Nationale Ballet het ballet Groosland, ook wel bekend als ‘De dikkerdjes’. Marin liet de dunne dansers ultra-dikmakende pakken dragen, waardoor ze eruit zagen als vleeskleurige Michelinmannetjes en -vrouwtjes, die al dribbelend en schommelend hun bewegingen uitvoerden en ook nog eens uit de kleren gingen (maar dan wel in hun naakt-kostuum). Een pas de deux waarin zo’n mannetje vol vetrollen een dik vrouwtje liefdevol uit de kleren helpt is tegelijk komisch en ontroerend. Voor de toeschouwer is de bedoeling van de choreografe al snel duidelijk: we kunnen vraagtekens zetten bij onze cultureel geconstrueerde premisses over lichamen, van dikke tot danserslichamen.

Wat ook de lachlust opwekt als het gaat om lichamen, is als een nogal hoekige man in een frêle vrouwenrol wordt geperst. Veel grote klassieke balletten bevatten een scène waarin dit gebeurt, denk maar aan de stiefzusters van Assepoester met hun houterige bewegingen of de weduwe uit La fille mal gardée (1789) die de klompendans uitvoert.
Het gezelschap Les Ballets de Trockadero de Monte Carlo uit de Verenigde Staten grossiert daarin. Het bestaat uit louter mannen, die op spitzen vrouwenrollen dansen. Humor is zeker niet het enige oogmerk, ze ondersteunen de LGBTQ-gemeenschap en inspireren een nieuwe generatie LGBTQ-performers. Aan de hand van deze vorm van humor worden we gedwongen om anders te kijken naar stereotype genderrollen.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

De verontwaardiging voorbij

Een pleidooi voor schokkende kunst in CKV

Auteur: Nicolien Lamme | Tinkebell My dearest cat Pinkeltje 2004. Foto: Courtesy TORCH Gallery, Amsterdam

Natuurlijk, de schilderijen van Rembrandt getuigen van ongekend vakmanschap en de manier waarop Van Gogh zijn waarnemingen op het doek bracht is bijzonder. Hoewel een bespreking van De Nachtwacht heus interessant en waardevol voor leerlingen kan zijn, pleit ik ervoor om zo veel mogelijk schokkende kunst in te zetten bij CKV, om zo bij hen mini-trauma’s op te wekken.

CKV draait om kunst ervaren, meemaken en, wie weet, liefde voor kunst ontwikkelen. Biesta omschrijft kunstonderwijs als het proces van tonen en uitleggen; de docent laat leerlingen zien wat betekenisvol kan zijn (Biesta, 2021). De kunst die ik het liefst in mijn CKV-lessen laat zien is geëngageerd, schokkend, vreemd of op het randje daarvan.
Tinkebell die een handtas (My dearest cat Pinkeltje) maakt van haar dode kat Pinkeltje (2004), Marco Everasitti die goudvissen in blenders tentoonstelt met de mogelijkheid om die aan te zetten (Helena, 2000), de film Episode3- Enjoy Poverty (2009) van Enzo Martens.
Graag laat ik leerlingen nadenken over grotere vragen in het leven door dit soort kunst te laten zien. En als hun eerste reactie op de handtas van Tinkebell schrik, walging of woede is, is dat helemaal oké. Er moet ruimte zijn om zo te kunnen reageren; zo kan een ander soort relatie met kunst ontstaan dan ze gewend zijn. 

Mini-trauma’s
Van kunst leren houden is een ervaring, zegt David Hargreaves, en die begint bij een moment dat zo ontwrichtend is, dat het onthouden blijft. Zijn theorie om liefde voor kunst op te wekken is gebaseerd op mini-trauma’s. Hargreaves duidt trauma zowel in positieve als negatieve zin. Een negatief trauma noemt hij aversief; het roept aversie op tegen een kunstobject en kan leiden tot hevige afkeer (Hargreaves, 1995). Hoewel Hargreaves pleit voor positieve (conversieve) trauma’s in het kunstonderwijs, denk ik niet dat een eerste negatieve indruk van een kunstwerk hoeft te betekenen dat die tot een afkeer op lange termijn zal leiden.

Sterker nog, ik denk dat kunst die júist die sterke reacties oproept, betekenisvol kan zijn. Ontwrichtend. Ik wil leerlingen prikkelen met kunst. Ze meer laten zeggen dan ‘oh mooi’ of ‘knap gemaakt.’ Het ontwrichten van een wereldbeeld is namelijk een manier om je in te kunnen leven in opvattingen en denkbeelden van anderen.

Abstract denken
Verschillende theorieën stellen dat kinderen vanaf een jaar of 16 in staat zijn kunst te analyseren en autonoom te beoordelen. Bovendien kunnen ze andere perspectieven dan conventionele innemen en waarderen (Haanstra, 1995). Jonge kinderen interpreteren kunst vooral op associatieve, mimetische of expressieve wijze. Adolescenten kunnen meer dan dat, zij hanteren een ‘open oordeelstuctuur’. Zij zijn in staat na te denken over betekenissen en opvattingen, ook als die buiten de eigen betekenissen en opvattingen liggen. Ze kunnen abstract denken, bezitten het vermogen om los van de concrete werkelijkheid hypothesen te stellen en te toetsen. Kunnen het denken ‘losmaken’ van het direct aanschouwelijke en het hier en nu. Dat zou betekenen dat ze, hoe wel mijn leerlingen in eerste instantie schrikken van Tinkebells handtas, ze het object in perspectief kunnen plaatsen. Waarom heeft de kunstenaar dit gedaan? Wat zijn reacties van anderen hier op geweest, wat vind ik daar van?

Na een wat langer gesprek over de handtas zei een leerling (16) uit 4 havo: ‘Wow, maar best gek eigenlijk, dat we tassen hebben van koeienhuiden maar een tas van een kat raar vinden. En we éten koeien ook nog eens. Besef.’

Voorwaarden
Shockeren is niet het doel, maar een middel om een beter begrip te krijgen van de (kunst)wereld, zienswijzen van anderen en die van leerlingen zelf. Schokkende kunst op een betekenisvolle manier behandelen, is mogelijk aan de hand van drie stappen; tonen, ruimte voor reactie geven en uitleggen.
Om een kunstwerk beter te begrijpen, te waarderen of interessanter te (kunnen) vinden hebben leerlingen informatie nodig. Vertel, toon en laat de leerlingen zelf verder zoeken. Waarom is het gemaakt, in welke omgeving en onder welke voorwaarden? Dat biedt ‘onzekerheidsreductie’. Hoe minder onzekerheid, hoe minder kans op een negatief oordeel.
De ‘kathandtas’ is misschien nog steeds een beetje goor en naar, maar als je de overwegingen die erachter liggen weet, wordt het misschien toch wel interessant.

Er moet ruimte zijn voor reacties van leerlingen, ook als ze verontwaardigd zijn. Ze moeten kunnen zeggen dat ze het belachelijk vinden en als docent moet je die reactie accepteren. Ze een positief oordeel opdringen kan averechts werken. Het zijn autonome wezens en hun opvattingen doen ertoe. Gesprekken over of iets wel of niet de moeite waard is, over iets geen kunst vinden – of juist wel –  zijn belangrijk en interessant. Praat er dus over bij CKV, en het kunstbesef groeit.

 

Meer lezen?

• Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. Artez Press.
• Hargreaves, D.H. (1995). Kunstzinnig onderwijs: Een vak op zich. Naar een andere visie op kunsteducatie. In: Determinanten van leren over Kunst/Folkert Haanstra…[et al.]. LOKV.

 

 

Liefhebben aan zee

Auteur: Mariska van der Vaart | Amare FEEST! Foto: © De Schaapjesfabriek

Amare is het gloednieuwe cultuurpaleis aan het Spui in Den Haag, het ‘huis voor cultuur, educatie, events en ontmoeting’. Groots en ruim, zo’n 54000 vierkante meter. De naam verwijst naar het Latijnse amare (liefhebben) en het Italiaanse al mare (aan zee). 

Amare biedt onderdak aan de Stichting Dans- en Muziekcentrum Den Haag, het Residentie Orkest, het Nederlands Dans Theater (NDT) en het Koninklijk Conservatorium De zalen zijn zo gebouwd dat de ruimtes flexibel te gebruiken zijn, en dat nodigt uit tot samenwerking.

Feest!
Het conservatorium verhuisde in januari 2022 en ruim daarvoor werd een educatiegroep met de drie andere organisaties opgericht. De ontmoeting is belangrijk voor de educatiegroep. Het gebouw is open, er is letterlijk ruimte voor ontmoeting. Studenten van de opleiding Docent Muziek zeggen vaak te blijven hangen in de avond, omdat er veel te beleven valt.
Margi Kirschenmann, hoofd educatie van het Koninklijk Conservatorium vertelt dat de centrale vraag destijds was hoe de vier gezamenlijk aanbod zullen creëren. ‘Iedere partner heeft zijn eigen educatie-afdeling en het conservatorium ‘is’ educatie. Er is geen sprake van een fusie, de samenwerking is een vorm van elkaar versterken.’

Er werd allereerst een familievoorstelling ontwikkeld; Feest!, rijk aan elementen en stijlen; toneel, hiphop, circus, acrobatiek, een bigband van de jazzstudenten, ballet van de jong talent- dansers, percussie van de jong talentklas, het koor van de opleiding docent muziek, streetart. . . Feest was groots opgezet – er was extra financiering voor – om de opening van Amare speciaal te doen zijn. Een dergelijk kostbaar project is niet jaarlijks te realiseren, de manier van samenwerken en programmeren wil men wel continueren. De kunst wordt dan weliswaar kleinschaliger, maar ook artistiek uitdagend te zijn.

Ontmoetingsprojecten
Amare heeft de ambitie ‘het huis’ van heel Den Haag te worden, een huis dat toegankelijk is voor alle Hagenaars. Het Residentie Orkest en het NDT plannen projecten in de wijk, want om het huis te zijn van de hele bevolking moet er wel een brug worden geslagen naar die  wijk(en).

Men gaat er daarom naar toe, zoals het geval is met het project SYMPHONY 2030. Het Residentie Orkest verbindt daarin jong en oud, buurtbewoners en de stad, met de kracht van muziek.
Studenten van het conservatorium vervullen hierbij ook een rol, bijvoorbeeld door werkveldbezoek of stages.

Een ander ‘overbruggingsproject’ is het project Symphonic Seniors.
Symphonic Seniors is een initiatief van het Residentie Orkest uit 2014, opgezet als leerorkest, dat een aantal jaren subsidie kreeg om het uit te voeren. Toen de subsidie stopte, richtten de senioren zelf een stichting op.
Met de komst van Amare is er gekeken hoe dit initiatief ondersteund kan worden, het Residentie Orkest en het conservatorium werken samen om dat te realiseren. De senioren kunnen nu op een aantal zaterdagen repeteren in Amare en studenten die het vak ensemble teaching volgen, gaan dan met hen werken. Op die manier krijgen ze een realistisch beeld van de praktijk en hebben de senioren een dirigent.
Een nieuw plan dat nog vorm moet krijgen is Meet for Music, een project waar iedere inwoner van den Haag zich voor kan inschrijven. In grote lijnen komt het erop neer dat studenten van het conservatorium een laagdrempelige muziekactiviteit organiseren. Het project wordt in het curriculum van de opleiding geprogrammeerd.

Interessant om al deze nieuwe projecten te volgen, in het bijzonder hoe Amare de nu nog soms incidentele culturele ontmoetingen met alle inwoners van Den Haag naar bestendige ontmoetingen zal weten te krijgen.

Van competentie tot vermogen: cultuureducatie in Brabant

Auteur: Marjon Brouwer | Inspiratiedag Helmond. Foto: Joris Buijs

Bart is al meer dan 30 jaar muziekdocent. Met zijn auto vol instrumenten reist hij door heel Brabant. Op iedere school waar hij komt, probeert hij zo goed mogelijk aan te sluiten bij hetgeen men vraagt. Het valt hem op dat cultuureducatie in iedere gemeente anders is ingericht, en dat de taal die gebruikt wordt ook verschilt.

Kan dit niet eenvoudiger, zodat Bart beter zijn aanbod af kan stemmen op de vraag van de school?

Het is niet vreemd dat Bart verschillende methodieken op het gebied van cultuureducatie tegenkomt in Brabant; iedere school is uniek in haar visie, aanpak en programma. Toch zijn er wel twee hoofdwerkwijzen zichtbaar, De Cultuur Loper en De Culturele Ladekast, twee instrumenten die ontwikkeld zijn in het kader van de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). In circa 47 kleine en middelgrote gemeenten werken scholen met De Cultuur Loper, in de vijf grote steden gebruiken scholen De Culturele Ladekast. Zes penvoerders uit de twee voorafgaande CmK-periodes willen nu met CmK 3 BrabantStad cultuureducatie samen vormgeven. Het is daarbij hun wens om beide instrumenten met elkaar te verbinden en tot één gemeenschappelijke cultuureducatietaal te komen.

Maak kennis met de twee Brabantse instrumenten
De Cultuur Loper is een traject dat gericht is op bewustwording, kwaliteitsverbetering en borging van cultuureducatie. Het kent vier fases: verkennen, experimenteren, verdiepen en borgen. Een lokale intermediair doorloopt samen met de school het traject (Noord-Brabant heeft een uitgebreid netwerk van lokale intermediairs, deze zijn hét lokale aanspreekpunt op het gebied van cultuureducatie, red.).
In iedere fase kunnen verschillende hulpmiddelen ingezet worden om de school te ondersteunen, zoals coaching en professionalisering, en wordt een aantal vaste gespreksstappen aangeboden om het hele traject te doorlopen. Wat centraal staat is dat leraren zich bewust worden van de waarde van cultuureducatie, om vervolgens te (kunnen) verwoorden wat dit betekent voor de ontwikkeling van de leerling. Zij leren vorm en inhoud te geven aan de ambitie van de school op grond van hun eigen leervraag en vervolgens werken ze toe naar de ontwikkeling van cultuureducatie-activiteiten in het curriculum.

De Culturele Ladekast is een instrument om een doorlopende leerlijn cultuureducatie mee te ontwikkelen. Met De Culturele Ladekast kunnen leerlijnen voor verschillende kunstdisciplines worden opgebouwd.
De lades bevatten lessen of culturele activiteiten die aansluiten op de leerdoelen en vier culturele vermogens. Aan de hand van dit instrument kan de school bepalen  op basis van de eigen visie en in overleg met de lokale consulent – welke kunstzinnige activiteiten in een schooljaar ingezet worden. Bovendien beschrijft de school haar behoefte aan deskundigheidsbevordering.

Overeenkomsten en verschillen
In de beide cultuureducatie-instrumenten gaat het over het maken en meemaken van cultuur. Over jezelf uiten, in dialoog gaan, reflecteren en betekenis geven aan jezelf en de wereld om je heen. En bij goede cultuureducatie is de visie van de school terug te zien in het programma. Dat moet een samenhangend, competentiegericht programma van activiteiten zijn, dat meer behelst dan alleen vakinhoudelijke vaardigheden.

Allebei de instrumenten werken op basis van culturele competenties. Een competentie wordt gezien als ‘een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en attitude; iets kennen, iets kunnen en aangesproken worden op je houding’. Bij De Cultuur Loper gaat het om drie competenties die respectievelijk reflectief vermogen, creërend vermogen en onderzoekend vermogen genoemd worden. Bij De Culturele Ladekast wordt gesproken over vier vermogens: receptief vermogen, creërend vermogen, reflectief vermogen en onderzoekend vermogen. Inhoudelijk zijn beide grotendeels gelijk, maar de terminologie verschilt.
De Cultuur Loper levert bovendien geen vakinhoud bij de culturele competenties, De Culturele Ladekast doet dat wel, in de vorm van vakinhoudelijke leerlijnen per kunstdiscipline.
Ten slotte leggen de instrumenten een ander accent in het proces. De Cultuur Loper richt zich meer op de ontwikkeling van een visie, De Culturele Ladekast op het bouwen van een leerlijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Wie gehoord wordt kan groeien

Hoe Kunst Centraal scholen begeleidt bij de ontwikkeling van cultuureducatie

Auteur: Hilde van Tol | Vredesmusical. Foto: Theo Naessens

Noor praat niet veel. In de kring neemt ze niet graag het woord. Ze zal niet gauw haar vinger opsteken, al weet ze het antwoord. Wel neuriet en zingt ze vaak in zichzelf. De muziekdocent hoort dit en geeft haar een rol in het lied tijdens de weeksluiting. Ze zingt haar couplet vol overgave. Een moment dat haar doet stralen.

Zoals Noor groeit als je aansluit bij haar belevingswereld, zo ontwikkelen ook leerkrachten zich als professionalisering aansluit bij wat hen beweegt. Dat is de kern van de aanpak van Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht, verantwoordelijk voor cultuureducatie in de provincie Utrecht. Zij helpen basisscholen hun cultuureducatie te professionaliseren door aan te sluiten bij wat er leeft in de school. Adviseurs zoeken voor elke school een schoolbegeleider. Die kijkt wat er al is aan affiniteit en kwaliteiten in het team en biedt de uitdaging om door te ontwikkelen.

Leerkrachten ontwikkelen
Een voorbeeld. Een daltonschool ademt muziek: veel teamleden spelen in een band of gaan naar concerten. Er is een schoolband die regelmatig optredens verzorgt in de school. Tijdens weeksluitingen presenteren leerlingen hun werk. Toch mist het team iets. Zij willen meer verbinding tussen de lessen en de presentaties. Ook willen zij duidelijker vastleggen wat de doelen van de activiteiten zijn en wat die op moeten brengen. De schoolbegeleider start met een visiebijeenkomst. Deze bijeenkomst heeft een eenduidige uitkomst: het team wil dat cultuureducatie bijdraagt aan persoonsvorming, zodat kinderen ‘mogen stralen’. Dit perspectief geeft veel houvast bij het ontwerpen van een plan, dat door een enthousiaste werkgroep met de schoolbegeleider wordt uitgerold. Er komen talentenworkshops voor de leerlingen, verzorgd door de leerkrachten zelf. Waar de expertise in het team nog tekort schiet, zorgt Kunst Centraal voor kunstvakdocenten. Die werken samen met de leerkracht en dragen hun expertise geleidelijk over. De resultaten van de workshops worden gepresenteerd tijdens weeksluitingen. Leerlingen ervaren dat ze mogen stralen, zoals dat in de visie is geformuleerd.

Succesfactoren
Wat maakt dat het werkt? De eerste succesfactor in deze aanpak is de schoolbegeleider. Een schoolbegeleider is voor langere tijd aan een of meer scholen verbonden, heeft expertise in cultuureducatie en een achtergrond in een van de cultuurvakken (kunst of erfgoed). Nog belangrijker zijn de vaardigheden die de schoolbegeleider in huis heeft. Hij of zij begeleidt het proces, coacht de werkgroep in de school, helpt verbanden te leggen tussen cultuureducatie en andere onderwijsgebieden, houdt een spiegel voor, confronteert, biedt perspectief en brengt expertise in. Wat een schoolbegeleider zeker niet zal doen, is het stokje overnemen. De ontwikkeling van cultuureducatie in een school is een leer- of verandertraject. Het team en de directeur zelf staan aan het roer en bepalen de koers.
Om deze rol goed te kunnen vervullen worden de schoolbegeleiders getraind en gecoacht. Ze ontmoeten elkaar en wisselen uit wat ze in de praktijk tegenkomen, zodat ze weer van elkaar en van de adviseurs bij Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht kunnen leren.

De tweede succesfactor van de aanpak is de werkgroep binnen de school. Die bestaat minimaal uit de interne cultuurcoördinator (icc’er), de directeur en daarnaast vaak uit vertegenwoordigers van elke bouw. De werkgroep werkt plannen uit, organiseert en zorgt voor draagvlak. Bij wisselingen in de werkgroep blijkt vaak hoe afhankelijk het verandertraject is van de mensen die de verandering mogelijk maken. Als een directeur of een cultuurcoördinator vertrekt, is het zoeken naar behoud van wat er bereikt is. Daarom stimuleert de schoolbegeleider de school zoveel mogelijk ontwikkelde lessen en leerlijnen, organisatievormen, maar ook afspraken en uitgangspunten vast te leggen. Hierbij kun je denken aan een schoolplan, maar schoolbegeleiders stimuleren hun scholen ook om zichtbaar te maken welke rol cultuureducatie vervult in het onderwijs.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

EVI 2.0 Vertelt je. . .

Hoe cultuuronderwijs op jouw school ervoor staat

Auteur: Compenta/CMK Groningen | Phoenix the Streetartist Binocular Girl, , Foto Charlie van den Broek, Melbourne 2010, CC BY NC ND 4.0, FLICKR

Met haar digitale vragenlijsten helpt Evi basisscholen in Drenthe en Groningen al jaren met de versterking van hun cultuuronderwijs. Nu is Evi 2.0 ontwikkeld, beschikbaar voor heel Nederland. En er komt een Evi voor het voortgezet onderwijs aan.

Hoe geef je scholen inzicht in de vooruitgang die zij met hun cultuuronderwijs boeken? De Rijksuniversiteit Groningen en Compenta ontwikkelden in 2014 daar het zelfevaluatie-instrument Evi voor. In de digitale vragenlijsten van Evi staan vier randvoorwaarden voor cultuureducatie centraal; deskundigheid, visie, een doorlopende leerlijn en netwerk. Elke twee jaar vullen de scholen die een CmK-bijdrage (Cultuureducatie met Kwaliteit) ontvangen een vragenlijst in.
Zo vormt zich een dossier dat de ontwikkeling van het cultuuronderwijs op hun school zichtbaar maakt. Met subsidie van het Fonds voor Cultuurparticipatie kon Evi worden doorontwikkeld, en vanaf 2021 is Evi 2.0 nu beschikbaar voor alle penvoerders van CmK in het land.

Zoë Zernitz (specialist onderzoek LKCA) stond destijds aan de wieg van Evi: ‘De school krijgt automatisch feedback op de ontwikkeling van cultuuronderwijs en ontvangt tips voor verdere kwaliteitsverbetering. Deze gegevens blijven in het dossier, op een poster worden ze visueel samengevat. Zo ziet de school in één oogopslag hoe ze er op dit moment voor staat en welke vervolgstappen gezet kunnen worden. Het dossier biedt bovendien inzicht in de onderlinge samenhang tussen de vier randvoorwaarden. Evi 2.0 maakt inzichtelijk in hoeverre de visie zichtbaar wordt in het programma voor de leerlingen, of in de deskundigheid in school.’

Monitoringsinstrument
Evi 2.0 ondersteunt scholen bij het verankeren van cultuureducatie en het is bovendien een monitoringsinstrument. Zernitz: ‘Evi is er in de eerste plaats voor de school zelf. Maar ook voor de besturen, beleidsmakers en culturele partners die er de ondersteuning en uitvoering van het CmK-programma mee kunnen verbeteren. Scholen die Evi 2.0 invullen, stellen hun dossiers namelijk beschikbaar aan de Rijksuniversiteit Groningen, die ze analyseert. Dat leidt vervolgens tot een geanonimiseerde rapportage, die inzicht geeft in de stand van zaken van cultuureducatie op scholen, de stappen die scholen hebben gezet in het proces van kwaliteitsverbetering, de knelpunten en behoeften.’
‘Door de regionale rapportages samen te voegen, krijgen we inzicht in de landelijke ontwikkeling van cultuuronderwijs en de rol die Cultuureducatie met Kwaliteit daarin speelt. In 2022 is zo’n landelijke vergelijking voor het eerst mogelijk.’

Evi vo
Bij een aantal penvoerders en scholen bleek er vraag te zijn naar de doorontwikkeling van Evi voor het voortgezet onderwijs. Met een klankbordgroep van scholen, penvoerders en universiteiten ontwikkelden K&C (Drenthe), KCR (Rotterdam), Kunstloc (Brabant) en Vereniging CultuurProfielScholen VO vo-scenario’s. Naast de herschreven po-pijlers visie, deskundigheid, programma en samenwerking is daarin de leerling toegevoegd. Op dit moment worden de po-vragenlijsten herschreven en begin 2022 zal – zo is de verwachting – gestart worden met de bouw van het nieuwe monitoringsinstrument.

Dit artikel is deels eerder gepubliceerd in CMK Magazine Groningen.

De koppige muziekdocent

Auteurs: Adri de Vugt & Thomas De Baets | Beeld Lennie Steenbeek

We schrijven september 2021, het nieuwe schooljaar is gestart. Terwijl er in Nederland al langer sprake is van tendensen naar een geïntegreerde benadering in kunst- en cultuureducatie, krijgt de geïntegreerde ‘artistieke vorming’ in het onderwijs in Vlaanderen ook verder vorm. Muziekdocenten lijken zich soms moeilijk te kunnen verzoenen met die ontwikkeling.

De redactie van Kunstzone vroeg ons ‘waarom muziekdocenten zo op hun strepen blijven staan als het om hun vak gaat’ en ‘ze het niet altijd zien zitten om samen te werken met andere kunstvakken of leergebieden’. Toegegeven, wij herkennen deze bekommernis goed. Ook wij hebben meer dan eens weerstand gevoeld (en getoond) tegen de integratie van het vak muziek in een groter geheel. Hoe komt dit? Wat speelt er in de hoofden van muziekdocenten wanneer ze zich afkerig tonen van deze vorm van samenwerking? Waarom zijn zij dan koppig, zetten zij wel eens hun hakken in het zand?
In dit artikel verkennen we mogelijke beweegredenen voor die weerbarstige houding en stellen we vast dat die wellicht een neutraal debat verhinderen. Vervolgens effenen we het pad voor een, wat ons betreft, gezonde discussie over de relevantie en mogelijkheden van de integratie van het vak muziek.

Weerstand als betrokkenheid
Weerstand is doorgaans een reactie op verandering. Docenten kunnen opzien tegen verandering omdat ze bijvoorbeeld nieuwe kennis en vaardigheden moeten verwerven. De gemiddelde muziekdocent is gewoonlijk niet echt in de diepte vertrouwd met andere kunstvormen, zeker niet in verhouding tot de kennis van het eigen vakgebied. Als ze verondersteld worden ook leerprocessen in andere kunstvormen te begeleiden, kan er dus angst optreden voor het ‘onbekende’. Zelfs een sterke interesse voor, of een minimale affiniteit met een andere kunstvorm kan worden ervaren als een tekort aan kennis of expertise om een opdracht in een ander kunstdiscipline te realiseren, laat staan om die te begeleiden. Wanneer docenten van bovenaf wordt gevraagd te veranderen, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze hun werk niet goed doen. Daar hebben alle professionals last van. Professionals willen zich namelijk competent voelen in wat ze doen. Op grond van hun inzicht in de eigen expertise erkennen muziekdocenten ook de expertise van bijvoorbeeld hun collega’s beeld, drama of dans. Onderwijsvernieuwingen die raken aan de eigen expertise, kunnen ervaren worden als een aantasting van de professionele identiteit. Wanneer docenten weerstand bieden is dat veelal geen teken van eenvoudigweg verzet, eerder van een grote betrokkenheid. Muziekdocenten zijn daarin in feite niet anders dan andere docenten. Maar misschien zijn er wel verklaringen waarom ze meer moeite hebben met vakkenintegratie dan docenten in een van de andere kunstvakken.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

Zingende bomen en meer voorbeelden

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Diego Stocco Music from a Tree, 2009 (Still YouTube)

Kan techniek muziek voortbrengen? Kan muziek ook techniek zijn? Centrum voor de kunsten FluXus ontwikkelde met vijf Zaanse basisscholen, het laboratorium voor kinderen Hemlab, het Amsterdamse ArtechLAB en Muziekgebouw aan ‘t IJ plus experts uit verschillende kunstdisciplines een lesprogramma voor het basisonderwijs.

Het lesprogramma SoundLAB School voor groep 1 t/m 8 bestaat uit acht verschillende thema’s, voor elke groep één. Traditionele en vernieuwende muziekvormen worden er in gecombineerd, bovendien wordt de verbinding gemaakt tussen wetenschap, technologie en mediakunst. Ontdekkend leren en procesgerichte didactiek worden ingezet om met de leerlingen hedendaags muziekonderwijs te verkennen. Elke lessenserie eindigt met het spelen van het zelfgemaakte muziekstuk voor een publiek.

Voorbeelden
Een van thema’s voor de kinderen van groep 1 is Zingende bomen. In de vier lessen rond dit thema ontdekken en onderzoeken de leerlingen op welke manier natuurlijke materialen geluiden kunnen maken. Uiteindelijk maken ze een muziekstuk waarin natuurlijke geluiden zijn verwerkt. Naast experimenteren en onderzoeken leren de leerlingen ook diverse muzikale begrippen. Alle lessen in de thema’s zijn opgebouwd rond een actueel voorbeeld uit de kunsten. Voor die van groep 1, met het thema Zingende bomen gaat het om werk van Diego Stocco. Stocco is een hedendaags componist, hij noemt zich een Explorer of Sounds en doet zijn inspiratie op in de natuur. Met opnameapparatuur legt hij de geluiden van bijvoorbeeld ritselende blaadjes, rammelende nootjes en een snaar langs een tak vast, om die te verwerken tot een muziekstuk, zoals Duet for Leaves and Turntable.

In groep 4 gaan de leerlingen aan de slag met blaasinstrumenten die ze zelf maken van ongebruikelijke materialen, zoals flessen, ballonnen, buizen en kartonnen kokers. Ze leren hoe het (vanuit de natuurkunde bezien) kan dat lucht geluid kan voortbrengen.
Groep 7 ontwerpt een elektronisch muziekstuk en groep 8 gaat nog een stapje verder; voor deze groep is het thema Kunstmatige Intelligentie ontwikkeld. De leerlingen verkennen aan de hand van de muziekmachine A-Mint van Alex Braga wat kunstmatige intelligentie is. Alex Braga is een Italiaanse muzikant die solo werkt, of toch niet? Hij treedt met A-Mint op, een machine die de muziekstijl herkent van de spelende muzikant en die ter plekke op die muziekstijl improviseert. Leerlingen leren te reflecteren op wanneer iets muziek is of louter geluid en filosoferen over de vraag of een robot ook muziek kan maken. Ten slotte ontwikkelen ze met een online kunstmatig intelligente muziektool een muziekstuk.

Beschikbaar
Niet alleen de koppeling tussen muziek met technologie en de wetenschap krijgen aandacht, ook de zachte kanten van muziek komen aan bod, dat wil zeggen de zintuigen en emoties, je lichaam. De lessen zijn nu nog in de pilotfase op verschillende basisscholen in de Zaanstreek. Ze zullen op termijn (gratis) beschikbaar komen op de websites van FluXus en Muziekgebouw aan ‘t IJ.

Kerndoelen.nu

Kansen voor cultureel bewustzijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs

Auteur: Astrid Rass | Illustraties: Roland Conté

De kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo) zijn vijftien jaar oud. De blauwdrukken voor vernieuwing – Curriculum.nu – liggen in de wacht bij het demissionair kabinet. Als het allemaal meezit worden deze de komende twee à drie jaar omgezet tot nieuwe kerndoelen. Docenten moeten nog even geduld hebben, maar kan het cultureel bewustzijn van jongeren wachten?

Door kunst geef je verbeelding en betekenis aan je leven en je ervaringen. Je leert over jezelf en de ander. Ook geeft kunst – door het herscheppen van gebeurtenissen in je leven – grip op wie je bent en wat je doet; dit noem je cultureel bewustzijn (Van Heusden, 2010). De kunstles is een plek waar dit dag in dag uit gebeurt. Jongeren geven daar vorm aan hun ervaringen met vriendschappen, hobby’s, emoties, lockdown, klimaatcrisis, social media, sport of welk onderwerp dan ook. Ze doen dit onder begeleiding van kunstvakdocenten die hen kennen en met hen praten. Docenten weten zo welke kunstopdracht nodig is om het cultureel bewustzijn van hun leerlingen te vergroten. De huidige en naar verwachting ook toekomstige kerndoelen geven hier volop ruimte voor.

Wettelijke kaders
Voor het domein kunst en cultuur zijn in 2006 één karakteristiek en vijf kerndoelen opgesteld. De kerndoelen 48 tot en met 52 (zie kader) gaan over de vaardigheden produceren, presenteren, beleven, verslagleggen en reflecteren op, van, in en met kunst en cultuur. Ze zijn in de eerste plaats gericht op de vakken muziek, dans, drama en beeldende vakken (handenarbeid, tekenen, textiele werkvormen en audiovisuele vorming). Een brede oriëntatie op kunst en cultuur is het doel. De vijf kerndoelen, beschreven in totaal 128 woorden, geven de wettelijke kaders voor het leergebied kunst en cultuur. Het zijn globale beschrijvingen van belangrijke onderwijsinhouden, dus het ‘wat’, waarbij de kunstdocent en de vaksectie kunst veel vrijheid hebben om invulling te geven aan hun kunstonderwijs. De manier waarop scholen de inhoud aanbieden, dus het ‘hoe’, staat de docent en de school totaal vrij.

Heleen Wolterink, Michelle Schmitz en Joske van Zomeren zijn kunstvakdocent in de onderbouw van het vo en kennen de kerndoelen min of meer. Wolterink, docent beeldend, vertelt dat ze de kerndoelen toch  even moest opzoeken en dat ze niet prominent in de vakwerkplannen van haar school staan. Ook Schmitz, docent theater, is de kerndoelen op het moment dat we elkaar spreken even kwijt en zegt dat ze haar onderwijs er niet bewust naar inricht. Bij Van Zomeren, docent beeldend, zitten de kerndoelen nog vers in het geheugen omdat ze betrokken was bij de oprichting van een nieuwe school die de kerndoelen in twee jaar aanbiedt. Maar eerlijkheidshalve moet ook zij bekennen dat de kerndoelen zo open zijn, dat je er echt alles mee kunt wat je wilt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

INHOUD KZ01//2022

 

THEMA
19 Intro – Afzonderlijk of verbonden
20 De koppige muziekdocent
26 Kunstvakdocentenopleidingen en het primair onderwijs
29 Zingende bomen en meer voorbeelden
30 Over keuzen, visie en lef
33 Er is zelden een volgende keer – Kunstonderwijs in het po
36 Kerndoelen.nu – Kansen voor cultureel bewustzijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
40 Verwondering in co-creatie
43 ‘Ach, wat ze leren is bijkomstig’ – Muziek in het basisonderwijs kwaliteitsvol evalueren
46 Te hoge kunstzinnige drempels omlaag

ALGEMEEN
08 Hosselmatties en co-creatie – Samenwerken binnen de grootstedelijke context van Rotterdam
12 Ideeën uit de prullenbak
14 Kunstvakexamens vmbo, havo en vwo – Huidige positie en aantallen
16 Vanuit niets, vanuit doen – Uitstel van het idee bij (kunstzinnig) onderzoek
48 Het kunstvaklokaal (1)
52 Muziek die de moeite waard is (4)
55 Wat is een Boem Paukeslag waard? – Een casus voor de plaats en rol van erfgoed op school in Vlaanderen
58 Pleidooi voor film in het onderwijs

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – De Nationale Opera Upload
13 Jonge Kunstbelevers – Moira Dister
24  Beeldreportage – Portretles
28 De Canon van Rop – Wanneer dingen te groot groeien
34 Centerfold – JR: Chronicles
42 Buitenblik – Roel Kuiper
50 Weerwerk – Pola Handziewicz
54 Van Gerwen denkt door – We zoeken kunst, maar op de verkeerde plaatsen
59 De stagiair(e) – Rien Roelofs
60 Beeldreportage – Petra Urban
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Performance Kunst in CKV-model

Klik op bovenstaande afbeelding voor het hele CKV-model en downloadbare PDF-vorm.

Lees het artikel in Kunstzone 6, pag. 47.

Influencers en jongeren

Auteur: Arida Bandringa | Volg je me nog Doortje Smithuijsen en Willem Timmers, VPRO en Totem Media, 2020, Still YouTube

Is PewDiePie de David Bowie van de huidige generatie jongeren? Influencers worden de popartiesten van deze tijd genoemd; jongens en meiden die met geüploade videoproducties miljoenen weten te bereiken, boeien en binden. Ze spreken hun publiek rechtstreeks toe op sociale mediaplatforms zoals Facebook, Instagram en YouTube.

Een ‘social’ influencer beïnvloedt publiek én bouwt dat tegelijkertijd op, via sociale media. De content die wordt gedeeld is divers, van sfeerfoto’s, selfies, video’s en memes tot nieuwsberichten en statistieken.

Stressvolle baan
In de documentaire Volg je me nog (VPRO, 2020) portretteert filosoof en journalist Doortje Smithuijsen drie vrouwelijke influencers. Ze leven van Instagram, maar nog veel meer voor Instagram. Smithuijsen toont ons de andere kant van hun wereld. Online relevant blijven is voor hen van levensbelang. Zodra je niet meer ‘meekomt’ in het digitale verkeer vallen je inkomsten weg en dat betekent o.a. dat je door moet blijven gaan met delen, ook als je niet wilt of kunt. Het influencerschap is een stressvolle baan en de regels van de sociale media zijn genadeloos. Wie een tijdje niet doet wat het algoritme wil (zoveel mogelijk likes binnenslepen), wordt genadeloos afgestraft met minder zichtbaarheid en een dalend aantal volgers.

Influencers weten vaak – via een niche – jongeren te vinden die zich daar thuis voelen. Voor elke doelgroep is er een account te vinden en zo ontstaan er ook talloze online communities. De danceaccounts van de creatieve @happykelli bijvoorbeeld inspireren veel jongeren; ze doen ze na of inspireren hen zelf nieuwe dansjes te verzinnen.

Meer smaken influencers
Zowel de culturele sector als het onderwijs zien de meerwaarde van influencers. Tijdens de Amsterdamse Museumnacht worden influencers ingezet waarmee jongeren zich kunnen identificeren, zij stippelen routes uit en doen live verslag. Accounts als @kunstmeisjes op Instagram groeien, evenals het publiek voor de podcast Dat kan mijn kleine nichtje ook, waarin Noortje en Gisbert op een laagdrempelige manier tentoonstellingen recenseren of kunstroutes uitzetten.

Ook scholen maken in toenemende mate gebruik van sociale media, bijvoorbeeld als marketinginstrumenten. Via een instagram-account of vlogs van leerlingen op YouTube tonen ze dan specifieke activiteiten van de school. Docenten op hun beurt gebruiken Instagram of YouTube om tips te geven over hoe je als docent je lessen kunt verbeteren of leerlingen kunt ondersteunen. Onderwijsinfluencers dus, met als doel het onderwijs te verbeteren.

Een mooi voorbeeld is Hidde Nuijten, docent aardrijkskunde op het Amsterdamse Lumion. Als Meester Hidde heeft hij 28.000 volgers op TikTok en ruim 16.000 op Instagram, waar hij vlogs en raps post over lesstof op zijn vakgebied. Zijn dubbele rol als docent en influencer is tot nu toe booming, Nuijtens posts en raps blijken aanstekelijk genoeg te zijn om niet door zijn volgers te worden afgestraft.

Je eigen spoor zoeken in de kunstwereld

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Justa Zelfportret

Je bent 18, hebt net je diploma of haalt dat binnenkort en je weet al heel lang dat je ‘iets’ wilt met kunst in je latere leven. Je maakt muziek met vrienden, ontwerpt graffitipieces, kijkt DIY-filmpjes op YouTube hoe je een eigen gitaar maakt. En je twijfelt. Ga je een formele kunstopleiding volgen, tot nu toe redde je jezelf immers?

Als kunstdocenten begeleiden we getalenteerde jongeren graag in hun ambities, maar hoe ziet hun volgende stap er uit na school: een kunst- of dansacademie, conservatorium, toneelschool? Of is een alternatieve route een geschiktere? Wat zijn voor- en nadelen van je eigen weg vinden in de kunstwereld?

Merlijn (18, doet dit jaar eindexamen havo) dacht vanaf het moment dat hij op zijn zevende saxofoon ging spelen: Ik wil muziek maken. ‘Ik speel nu vooral basgitaar, een beetje piano en componeer liedjes met mijn beste vriendin. Ik leer door veel te luisteren naar allerlei muziekstijlen op YouTube en speel dan alles zo goed mogelijk na.’
Justa (18, behaalde in juli 2021 haar vwo-diploma) wist al heel vroeg dat dingen maken heel belangrijk voor haar is. ‘Ik heb thuis een atelier in de kelder. Ik observeer veel en ga dan gewoon aan de slag. Ik zoek veel zelf uit, in boeken en gesprekken. Op school kreeg ik wel feedback, maar ik redde mezelf ook goed alleen.’

Georganiseerde feedback
Merlijn: ‘Ik denk over de Minerva Academie voor Popcultuur (leidt studenten op tot creatieve ondernemers die werken vanuit een gevarieerde praktijk met eigentijdse media en podia, red.), die is breder dan het conservatorium.’ Merlijn hoopt op de kunstopleiding gelijkgestemden te ontmoeten en te leren hoe je er van kan bestaan.
‘Ik ben soms best lui, dus ik vraag me af of ik een leven aankan waarin ik helemaal ga voor mijn muziek.’ Zijn portfolio is nog niet op orde. ‘We maken veel, maar vaak vind ik het niet goed genoeg, of we prutsen er nog wat aan. Als ik mijn vrienden en familie laat horen wat ik maak, zeggen ze meteen dat ze het fantástisch vinden. Daar heb ik niets aan. Ik wil mezelf graag verder ontwikkelen op zo’n opleiding.’
Justa: ‘Voor mij is een niet-creatief leven leeg en zinloos, en ik wil ook graag nuttig zijn. Maar na het bezoeken van de open dag van product design wilde ik niet nóg meer spullen maken. Ik ben klaar met grote klassen en one size fits all. Nog een paar jaar studeren zie ik niet zitten.’ Justa houdt een portfolio bij om haar eigen ontwikkeling te volgen. Ze is inmiddels toegelaten bij een particuliere tattoo-opleiding. ‘Tatoeëren kan je overal en ik wil mensen helpen door iets te creëren. Ik geef ze iets moois mee van mij op hun lichaam. Daar heb ik geen officiële kunstopleiding voor nodig. Ik ben mijn grootste criticus. Ik kijk wél uit naar de één-op-éénbegeleiding op de tattoo-opleiding.’

Je kunt constateren dat het Justa en Merlijn niet ontbreekt aan motivatie, techniek of ideeën, maar dat vooral de vraag speelt hoe je feedback organiseert, en hoe je weet of iets kwaliteit heeft en wat dat behelst.

Vooral persoonsafhankelijk
Oprichter van Bonne Suits, modeontwerper en stylist Bonne Reijn vond zijn weg in de kunstwereld buiten de gebaande paden om. Hij is de bedenker van de Poor Man’s Suit, unisex-pakken gebaseerd op streetwear en geschikt voor iedereen en elke gelegenheid, ongeacht gender, leeftijd, subcultuur of klasse.

Reijn erkent dat dát het lastigste is. ‘Ik deed maar wat. Het grote voordeel van een opleiding is dat je de expertise hebt van je docenten en feedback van klasgenoten.’ Hij werd, meer door geluk dan wijsheid, verkoper en uiteindelijk stylist bij de exclusieve modewinkel SPRMRKT. ‘Ik had een moeilijke jeugd en kon niet goed omgaan met autoriteit. In mijn geval is het zo gelopen, het was geen bewuste keuze om niet te gaan studeren. Ik zeg altijd tegen jongeren: ‘Volg een opleiding, daarmee verhoog je je kans op slagen enorm.’
Of je het redt, is erg afhankelijk van je persoonlijkheid, stelt Reijn. ‘Niet iedereen kan dat. Ik deed eerst absoluut niets, pas toen ik ontdekte waar mijn talent lag, kwam ik in actie.’ Reijn verkeerde in allerlei subculturen, vooral de hiphop- en skatescene van de jaren 2000. ‘Omdat ik geen opleiding volgde had ik tijd en een soort naïviteit om overal in te stappen. Daar heb ik veel van geleerd.’
Als kind las hij al veel, dat hielp ook. Toch mist hij soms kennis, een referentiekader. ‘Alles op eigen houtje uitzoeken is tijdrovend. Ik ben vaak op mijn bek gegaan. Dat deed ik in de echte wereld, die ik beter kende dan mijn vrienden die wel een opleiding hadden gevolgd, maar geen idee hadden hoe ze het zakelijk aan moesten pakken.
Mijn belangrijkste advies aan jongeren en docenten is om uit te zoeken wie je bent en wat bij je past. Maak dan de keuze voor een opleiding – of juist niet.’

Merlijn neemt zich voor in zijn examenjaar álle muziekopleidingen te bezoeken en hard te werken aan zijn portfolio. ‘Of ik neem een tussenjaar, dan weet ik beter wat ik echt wil.’
Justa gaat voorlopig werken om haar tattoo-opleiding te kunnen betalen. ‘En ondertussen maak ik wat ik zelf wil.’

De power van hiphop in het kunstonderwijs

Auteur: Aafje de Roest | Freestyle Rap Battle Cypher, New York. Foto: Lennie Steenbeek

THE POWER OF YOUTH! Onder die titel maakten redacteuren, stylisten, visagisten, vormgevers en fotografen van modetijdschrift Vogue enige tijd geleden met leerlingen van de Openbare Scholengemeenschap Bijlmer (OSB) een nummer over jongeren en de toekomst. En geloof me – ik heb in de tussentijd heel wat magazines verslonden, maar die Vogue uit oktober 2020 blijft me tot op de dag van vandaag bij.

Misschien komt dat door de twintig (!) verschillende covers waar twintig jongeren model voor stonden, maar in elk geval door de inspirerende, eigenzinnige keuzes van de jongeren en het krachtige, meerstemmige en veelzijdige magazine dat daaruit voortkwam. Voor deze Vogue-editie bepaalden de jongeren namelijk zélf welke fashion, items, foto’s en vooral welke verhalen in het nummer terechtkwamen. Gestyled in Daily Papersuits, Pattaschoenen, Sumibu-(Smib)-merch en met petjes van The New Originals vertellen ze wat hen bezighoudt, hun dromen en doelen. Hun keuze om daarbij gekleed te gaan in deze modelabels is niet ontoevallig. Die werden namelijk stuk voor stuk door jongeren zoals zij zélf, eigenhandig opgebouwd. Van niets iets maken en dat doorgeven aan de volgende generatie, dat is hiphop. In de outfits, stemmen en verhalen van de jongeren in Vogue klinkt hiphop door, loud and clear.

Dat hiphop prominent aanwezig is in zulke kunstuitingen van jongeren is niet vreemd, want hiphop is wereldwijd een van de invloedrijkste jeugdculturen (Nguyen & Ferguson, 2019) die ook in Nederland de leefwereld van (bijna) elke jongere raakt. In 2018 waren acht van de tien muziekstreams Nederlandse hiphop en in 2020 bestond de gehele Spotify-top-5 van meest gestreamde artiesten uit Nederlandse hiphop (De Roest, 2020). Ook als jongeren niet nadrukkelijk naar hiphop op zoek zijn, komen zij er door de dominantie van de cultuur (met name op social media) mee in aanraking (Adjapong, 2021).

In Vogues collab met de OSB vindt een bijzondere ontmoeting plaats tussen hiphop als populaire, hedendaagse, rebelse en losse jongerencultuur en de strakkere, misschien wel elitair te noemen wereld van de high fashion of haute couture. Het roept de vraag op wat er in die ontmoeting tussen hiphop en verschillende andere kunstdisciplines kan ontstaan. Wat betekent het om hiphop en andere kunstvormen samen te brengen, ook in de context van het kunstonderwijs? En moet je een cultuur die per definitie bottom-up, vanuit jongeren zelf wordt georganiseerd, wel de mal van instituties in willen brengen, is dat wel wenselijk? Wat doet het met jongeren als een cultuur die zo’n grote rol speelt in hun leven, ook de klas binnenkomt? Of als zij, vanuit hun leeromgeving, hun visie op kunst de wereld in mogen sturen? Langs die vragen werk ik in dit artikel over kunst en jeugdcultuur.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

Kunstenaars en wetenschappers leren van elkaar

Kom uit je eigen kennisbubbel

Auteur: Bea Ros | RASL Tryouts November 2019 Foto: Josué Amador

In het Rotterdam Arts & Sciences Lab ontmoeten kunst en wetenschap elkaar. Studenten en docenten van universiteit en kunstacademies leren om vanuit diverse perspectieven te denken, waarbij alle kennis even veel waard is. ‘Een van onze leidende vragen is: hoe kunnen we samen leren om anders te leren?’

Liesbeth Noordegraaf-Eelens herinnert zich een van de eerste bijeenkomsten van docenten van de Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR), de Willem de Kooning Academie en Codarts nog goed. ‘Een zangdocent wees me erop dat ik zoveel praatte. Ze zei: ‘Liesbeth, je gebruikt alleen maar woorden, woorden en nog eens woorden.’’ Ze moet er vijf jaar na dato nog steeds om lachen. ‘Ze had helemaal gelijk. Woorden, dat is hoe wij academici werken en waar we goed in zijn. Maar bijvoorbeeld kijken en zien, ons bewust zijn van ons lichaam en al die andere manieren van bewustzijn ontwikkelen en onderzoeken, daar zijn de kunsten juist goed in.’

Het Rotterdam Arts & Sciences Lab (RASL) is in 2016 opgericht om de krachten van beide te bundelen. Noordegraaf-Eelens, hoogleraar Transformative Higher Education aan de EUR en lector Transdisciplinaire onderwijsvernieuwing bij Codarts, was een van de initiatiefnemers. De eerste stap was het opzetten van een dual degree, waarin jongeren tegelijk een academische en kunstopleiding volgen. Daarin komen voor studenten beide werelden samen, maar de opleidingen zelf blijven gescheiden. De vervolgstap was: wat nu als we samen onderwijs gaan ontwikkelen? Zo ontstond in 2019 de RASL-minor Re-imagining tomorrow through arts & sciences, afgelopen voorjaar onderscheiden met de Hogeronderwijspremie.

Complexe vraagstukken
Om de toekomst te her-beelden is een brede blik noodzakelijk. Je hebt meer perspectieven nodig om complexe maatschappelijke vraagstukken als klimaatverandering of racisme te begrijpen en aan te pakken. Motto voor de minor is dan ook transdisciplinariteit. Of liever nog ‘ondisciplinariteit’, zegt Tamara de Groot, docent geesteswetenschappen aan de EUR en lid van het Codarts-lectoraat. In een blog op de RASL-website schrijft ze dat je transdisciplinariteit kunt zien als krachtig middel om problemen op te lossen óf als krachtig middel om problemen te herformuleren. ‘De eerste benadering vind ik te oppervlakkig. In de minor kiezen we voor de tweede. We willen studenten laten nadenken over de manieren waarop we denken, maken en leren.’
Dat gebeurt rondom maatschappelijke thema’s. ‘We prikkelen onze studenten om na te denken over welke positie ze willen innemen, nu en later.’ De vraag daarbij is niet ‘welk probleem wil jij oplossen?’, maar ‘wat is jouw zorg in de samenleving en welk vraagstuk wil jij adresseren?’. ‘Dat geeft een langetermijnperspectief: het gaat er niet alleen om wat er nu gebeurt, maar ook morgen en overmorgen.’
Studenten buigen zich in gemengd samengestelde groepjes over een zelfgekozen thema: wat is het probleem eigenlijk en waar komt dat vandaan? De Groot noemt als voorbeeld een groep die de band tussen stadsmensen en natuur wilde versterken. ‘Ze gingen zich inlezen, zelf door parken lopen, hielden interviews met mensen met urban gardens. Ze kwamen erachter: er is helemaal geen scheiding tussen mens en natuur. Er gebeurt al heel veel, alleen is dat nauwelijks bekend. Ze hebben toen een zine gemaakt met een vertaling van de theorie plus een kaart van alle natuurinitiatieven in Rotterdam voor breed publiek en zijn dat gaan verspreiden via minibiebs.’
In het tweede deel van de minor doen studenten een individueel project. Samen met docenten kijken ze welk team van externe partners ze nodig hebben om hun vraag te beantwoorden. Zo wilde een studente psychologie en advertising het belang van licht voor mensen onderzoeken. ‘Uiteindelijk kwam ze uit bij het tegendeel: de value of darkness. Ze kwam erachter dat duisternis heel erg ondergewaardeerd is in de maatschappij, terwijl het ook een helende werking kan hebben.’ Ze had onder meer gesprekken met een nachtfotograaf en een medewerker van de European Space Agency om ten slotte een darkness detector te ontwikkelen waarmee ze, als een performance, ’s nachts door Leiden liep op zoek naar plekken waar het nog echt donker is.

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Musilene is meer dan een orkest

Het orkest als alternatieve leercontext voor de muziekacademie

Auteur: Thomas Geudens | Symfonisch jeugdorkest Musilene Foto: Louis Thys

Vier op de vijf muzikanten in de Vlaamse amateurorkesten volgen, of volgden, ook een officiële muziekopleiding in het deeltijds kunstonderwijs (DKO). Sinds 2014 kan orkestrepetitie de les groepsmusiceren in de DKO-opleiding vervangen. Dat vermijdt uitval in de academies en zorgt voor extra leden bij de deelnemende orkesten.

Het is gaandeweg een praktijk aan het worden; in 2019-2020 vervingen ruim tweeduizend DKO-leerlingen hun les samenspel door een ‘alternatieve leercontext’. Vooral in de provincie Antwerpen is het al sterk ingeburgerd. Een van de deelnemende verenigingen daar is Musilene uit Westerlo, dat voor 35 muzikanten in vier DKO-academies de les groepsmusiceren vervangt. ‘In het dubbelrietensemble van de academie waren er enkel fagotten en hobo’s en dat werkte niet zo goed. Ik moest heel de tijd zacht spelen,’ vertelt Anke (20), de enige fagottiste in het honderdkoppige symfonische jeugdorkest. ‘Een klasgenoot gaf een tip om bij Musilene te komen spelen. Het academie-ensemble is vooral gericht op onderwijs en goed spelen. Musilene is meer dan een orkest, je hebt ook vrijetijdsactiviteiten en voelt je meer deel van de groep.’

Kracht van de grote bezetting
Cellist Daan (16) vindt het sociale aspect van het orkest belangrijk, maar koos in de eerste plaats voor de muziek. ‘Vooral de muziekstijl van Musilene sprak mij aan. Doordat je met zoveel bent, kan je ook veel grotere stukken spelen.’ Daan en Anke vinden dat ze bij het orkest veel hebben bijgeleerd. Ze werden uitgedaagd en leerden van het blad spelen, doorspelen, tempo houden en luisteren naar anderen. Daans vader ziet dat zijn kinderen veel speelplezier uit het orkest halen. Het motiveert hen om hun opleiding aan de muziekacademie verder te zetten. ‘Het is ook heel leuk voor de familie om mee naar de optredens te komen,’ vult hij aan, ‘het orkest biedt een hele avond amusement.’

Dat de orkesten een groter publiek aanspreken dan de opleidingsensembles van muziekacademies is begrijpelijk, maar het is toch opmerkelijk dat veel spelers een kleine rol in een groot orkest verkiezen boven een kleiner academie-ensemble waar ze veel meer individuele pedagogische aandacht zouden krijgen. Anke vertelt enthousiast: ‘Ik hou van het machtige gevoel dat je hebt als je met z’n allen een supermooi stuk speelt. Wij zijn nog steeds zot van The Prince of Egypt dat we met het orkest en enkele koren hebben uitgevoerd.’ Een radertje zijn in een grote groep doet haar het samen spelen net intensiever beleven. ‘Ik ben een samenspeler. Ik hou er niet van om in de spotlights te staan. Ik speel het liefst van al in een orkest waar ik andere mensen kan helpen om in de spotlights te staan.’

Beroepsopleiding voor circusartiest

Auteur: Peter Zunneberg | Collage: Roland Conté

Een hbo-opleiding om circusartiest te worden. Voor Codarts in Rotterdam is dat net zo gewoon als een conservatorium- of toneelopleiding. Want het circus mag geassocieerd worden met informeel leren, voor het behoud en vernieuwing van het circus is formeel leren noodzakelijk.

Drie jaar geleden begon Kyra Perez Riquelme in Utrecht aan de studie culturele antropologie. ‘Een leuke opleiding, maar ik miste het lichamelijke aspect. Ik wilde iets met meer beweging, dus ben ik gaan zoeken wat ik zou kunnen doen.’ Tijdens die zoektocht kwam ze de bachelor Circus Arts en de vooropleiding Circus van Codarts tegen. Ze meldde zich aan voor de vooropleiding en sindsdien reist ze wekelijks naar Rotterdam om zich daar verder te bekwamen in dansacrobatiek. ‘Ik heb altijd al liefde voor het circus gehad. Als jong kind heb ik een tijdje lessen gevolgd bij Circus Elleboog in Amsterdam en later ook nog kort bij Circus Rotjeknor in Rotterdam. Ook heb ik altijd geturnd en gedanst. Al die dingen kan ik nu goed combineren.’ Vrij snel ging bij haar de knop om, haar toekomst zag ze niet als onderzoeker, maar als uitvoerend artiest in het circus.

Op de vooropleiding trof Kyra ruim twintig anderen, vanuit het hele land, die, net als zij, hoopten op een plek in de bacheloropleiding Circus Arts die Codarts sinds 2006 aanbiedt. Maar de toelatingseisen zijn streng, zegt Soesja Pijlman, coördinator van de vooropleiding. ‘Je moet auditie doen en van de ruim honderd auditanten worden er vijftien aangenomen.’ Dat de lat echt hoog ligt, kan Kyra bevestigen. ‘Uit de vooropleiding hadden zich vier kandidaten aangemeld, twee mochten er auditie doen en alleen ik ben aangenomen.’ Voor de zomer wil ze haar bachelor culturele antropologie afronden. In september begint ze bij Codarts.
Juist om de vooropleiding beter aan te laten sluiten op de bachelor heeft Codarts bij het ministerie van OCW een aanvraag ingediend om circus toe te voegen aan de DaMu-regeling, die talentvolle dansers en musici voorbereidt op een dansopleiding of het conservatorium. Pijlman: ‘Alleen zo komen jongeren aan tien tot vijftien uur training die voor de ontwikkeling van hun talent noodzakelijk zijn.’

Meer disciplines beheersen
Het klassieke tentcircus floreert hier en daar nog steeds, zo bevestigt Pijlman. ‘Denk aan Magic Circus als stadscircus, Cirque Moustache dat  zomers campings en recreatieterreinen aandoet, kerstcircussen en Cirque du Soleil dat wereldwijd rondtrekt.’ Wat echt verleden tijd is zijn de acts met wilde dieren, die zijn niet meer toegestaan. Toenemende populariteit is er juist voor het hedendaagse circus, waar het vooral draait om acrobatiek, op de vloer en in de lucht en om jongleren. ‘Daarbij raakt het circus zowel aan dans als aan theater’, zegt Pijlman. ‘Vaak zie je ook artiesten die meer disciplines beheersen.’
Dat is ook hoe Codarts opleidt: studenten leren vooral atletische artiesten te worden met beschikking over kracht, uithoudingsvermogen, coördinatie, flexibiliteit en snelheid, maar ook over artistieke visie en het vermogen zichzelf te laten zien op een podium. ‘Vanaf jaar 1 krijgen ze diverse circusdisciplines en specialisatielessen’, vertelt Pijlman. ‘Naarmate de opleiding vordert, komt de nadruk in het curriculum meer te liggen op de specialisatie. Door die brede basis zie je geregeld circusartiesten die moeiteloos van de ene discipline overschakelen op de andere.’
Kyra ziet een beetje op tegen die brede opleiding. ‘Luchtacrobatiek lijkt me op dit moment nog niet heel erg aantrekkelijk. Maar tegelijk denk ik dat ik door alles te leren, wel een betere circusartiest word.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Column | Van Gerwen denkt door

Covid en kunst

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Hoe moet je onder de huidige omstandigheden doordenken over kunst als je je ervaringen niet met anderen kunt delen? Abstract doordenken is geen optie, want filosofie van de kunst is een toegepaste filosofie, afhankelijk van de stand van haar onderwerp, de kunst en onze ervaring daarvan. Het covid-isolement zelf leert ons iets over kunst.

Na Teams-vergaderingen ben ik vaak van slag. Ik ga nutteloze dingen doen. Ik schuif-lees een stuk op medium.com — dat ik al weken (niet) wilde lezen. Ik tik aantekeningen uit. Dat is niet nutteloos, maar urgent is het ook niet. Ik zet een film aan, kijk een kwartier, vind er niets aan, haal hem van mijn harde schijf. Die hoef ik niet meer te bekijken: tijdwinst. Ik haal klussen van mijn schouders, non-klussen eigenlijk. Na een uur herpak ik me en zet me aan een echte.

Op andere dagen lukt het opstarten niet goed. Dan ga ik hardlopen — dan beweeg ik tenminste. Verder zit ik uren op mijn stoel. Het doet soms pijn om overeind te komen en in de keuken een glas thee te halen.

Vier dagen in de week zie ik geen andere mensen, of alleen via mijn computerscherm. Mijn vrouw vertrekt na het ontbijt en komt bij het avondeten pas weer thuis, met verhalen over haar werk. Wat heb ik te vertellen?

Ik wil weer bij mijn collega’s zijn en niet in Teams-vergaderingen. Ik wil hen kunnen aankijken en dat kan in Teams niet, daar zie je alleen `filmpjes’ van iedereen. Aankijken en lichaamstaal werken hier niet. ‘Observeren’ is het eerder. Gaan wandelen met collega’s is geforceerd, dat neemt de vervreemding evenmin weg. Ik wil op de universiteit zijn, achter mijn computer zitten en weten dat er ook anderen zijn, hen langs zien lopen, me op mijn plek voelen. Zien dat het goed met hen gaat, laten zien dat het goed met mij gaat. En me achter mijn beeldscherm terugtrekken. De ellende van de covid-19 sluiting van de samenleving is best subtiel.

Naast dat wegwerken van nodeloze klusjes bemerk ik dat ik ook minder plezier in muziek heb. Een teken aan de wand voor een muziekliefhebber als ik. Met Spotify heb ik alle muziek binnen bereik en leer ik het af om naar mijn eigen selectie te luisteren — zoals vroeger naar mijn cd’s. Alsof nu ik `alles’ kan horen, niets me nog raakt. Zo leeg moet ook het eeuwige leven zijn; vanwaar de haast? Niets moet nu, want alles kan later nog. Mijn toewijding lijkt geknakt en niets lijkt nog urgent.

Hoe moet je onder zulke omstandigheden doordenken over kunst? In je eentje van kunst genieten is maar voorlopig. Je wilt je ervaringen delen met anderen. Kunst genieten, de ander aankijken, je leven leiden, ze zijn onlosmakelijk verbonden.

Het Cultuurkaart-dossier

De culturele ontwikkeling van de leerling inzichtelijk maken

Auteur: Charlotte de Gier | Foto: David Werbrouck

Het is een veelvoorkomend beeld: het bureau van de CKV-docent met stapels papieren, een mailbox vol verslagen of afzonderlijke digitale dossiers. Hoewel CKV bij uitstek een schoolvak is waarin leerlingen kunnen werken aan persoonlijke ontwikkeling via afwisselende werkvormen, blijkt dat de culturele leerroute die zij volgen niet altijd inzichtelijk is. Hoe kan die route  voor zowel leerling als docent duurzaam worden vastgelegd?

In de pre-corona tijd werd het kunstdossier of de kunstautobiografie die leerlingen voor CKV samenstellen op uiteenlopende manieren vormgegeven. Van snelhechters met papieren verslagen tot digitale mappen met verschillende documenten, beelden en video’s.
Regelmatig blijkt echter dat er geen gestructureerd overzicht is van de activiteiten die de leerling voor CKV onderneemt, verslagen in de papierbak belanden en er weinig ruimte is voor experiment met verschillende kunstvormen.
Dat is een gemis, zowel voor de docent als voor de leerling zelf. Als er geen overzichtelijke plaats is waar de leerling zijn culturele activiteiten kan vastleggen om er vervolgens op te kunnen reflecteren, wordt de leeropbrengst van het vak CKV onnodig ingeperkt. Hierdoor wordt niet alleen de essentiële waarde van deze vorm van cultuuronderwijs teniet gedaan, maar loopt de leerling ook kansen mis om zijn cultureel (zelf)bewustzijn – het vermogen als mens om betekenis te geven aan jezelf als individu of als onderdeel van een sociale omgeving- verder te ontwikkelen.

Culturele ontwikkeling van de leerling
Onderwijs in kunst en cultuur is meer dan alleen een bezoek aan het theater, maar stimuleert via uiteenlopende vaardigheden het vermogen om te reflecteren (cultureel bewustzijn), het vermogen om te verbeelden en de productieve dan wel receptieve beheersing van één of meer media (Van Heusden, 2021). Door een film of theaterstuk te bekijken of een werk te maken, leert een leerling niet alleen met andere ogen naar zichzelf te kijken, maar ook naar de wereld om hem heen. Het culturele (zelf)bewustzijn is daarmee essentieel voor de identiteitsvorming van de leerling.

Allerlei verschillende factoren beïnvloeden die identiteitsvorming. Dat kunnen bekende factoren zijn als vrienden en familie, maar ook voor de leerling onbekendere factoren, zoals nieuwe kunst- en cultuurvormen.
Door een samenkomst van de focus op cognitieve vakken in het onderwijs en de coronamaatregelen, wordt CKV door sommige scholen al gauw even geparkeerd. Hoewel vakken als Nederlands en wiskunde uiteraard belangrijk zijn, leggen ze niet bij uitstek de focus op persoonlijke ontwikkeling, op identiteitsvorming. Leerlingen leren hoe zij kennis en informatie kunnen toepassen, maken opdrachten die hun vaardigheden in die beide vakken toetsen, maar krijgen minder de ruimte om uit te vinden wie ze zijn en welke plek ze willen innemen in de wereld op school. Tijdens het kijken naar en voorstelling bijvoorbeeld worden leerlingen aan het denken gezet en geconfronteerd met vragen als: zou ik zo met een situatie omgaan? Of wat zou ik anders doen? Door opdrachten te maken over voorstellingen en tentoonstellingen, leren leerlingen te analyseren, reflecteren en procesmatig te werken.

De vaardigheden die een leerling ontwikkelt terwijl hij een culturele activiteit ervaart en daarna, tijdens het reflecteren erop, hebben specifieke aandacht nodig, vooral omdat ze leerlingen helpen met zichzelf uit te drukken en hun voorstellingsvermogen te gebruiken. Natuurlijk is  het des te belangrijker om de ontwikkeling van deze vaardigheden te stimuleren via helder geformuleerde opdrachten die eenvoudig en toegankelijk zijn voor zowel de leerling als de docent. Zo krijgt de laatste  een helder overzicht van de ontwikkeling, en kan de leerling zelf ook terug kijken op hoe zijn leerroute zich ontwikkelt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Learning down the rabbithole

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Casper Rookmaaker Videostill. Klas 1 Gemeentelijk Gymnasium Hilversum

Op mijn beeldscherm verschijnt een video van een leerling uit de eerste klas van het gymnasium. Ik zie een inktvlek in het water vallen die langzaam uitwaaiert. De soundscape maakt het af. Wegstervende geluiden van groepen mensen, ambulances, de piep van een hartsignaal.

De video laat zien hoe deze leerling de coronaperiode ervaart. Het is prachtig werk en vooral verrassend voor me omdat het van een leerling is van wie ik zoiets niet had verwacht.

Beeldend thuiswerken
In de lockdown-periode hebben veel leerlingen hun theater-, dans-, muziek- en beeldende kunstlessen thuis gevolgd. Op dit moment is een aantal scholen weliswaar overgestapt op hybride onderwijs, maar ook dan werken de leerlingen thuis nog steeds aan kunstopdrachten.
Naar aanleiding van dat ‘thuis aan beeldende kunstopdrachten werken’, vroeg ik mijn gymnasiumleerlingen van leerjaar 1 tot en met 5 naar hun werkproces. Ik stelde hen vragen over de kunstopdrachten die ze kregen tijdens de lockdown: hoe pakken ze die thuis aan en waar halen ze hun inspiratie vandaan? Ik was ook nieuwsgierig naar hun informele leren. Informeel leren vindt plaats zonder docent. Jongeren onderzoeken wat ze willen leren en leren zichzelf dan een bepaalde techniek of vaardigheid aan. Informeel leren is ongeorganiseerd, niet systematisch en soms zelfs onbedoeld (Teselink, 2017). Het bleek dat leerlingen in de lockdown-periode veel op informele wijze leerden. Hoe je de camera zo zet dat je net genoeg in beeld bent om niet als absent geturfd te worden, maar weer niet zoveel dat je vol in beeld bent. Of dat een hele dag achter een scherm zitten echt niet goed voor je humeur is en dat de natuur en wandelen nog niet zo vervelend zijn.

Ook bij het vak beeldende kunst is veel op een informele manier geleerd. Dit werd me duidelijk toen ik zag en hoorde dat mijn leerlingen de kunstopdrachten die ze kregen op andere manieren uitvoerden dan ze in de les deden of zouden doen. Leerlingen kregen van mij opdrachten waarbij hun (bestaande) kennis en vaardigheden niet toereikend bleken. Bij gebrek aan voldoende directe begeleiding werden ze uitgedaagd om op eigen, inventieve manieren naar oplossingen te zoeken. Veel leerlingen zeiden thuis meer vrijheid te ervaren om de opdracht anders uit te voeren dan ze op school zouden doen. Ze hebben daar andere materialen voorhanden en er is veel meer tijd om uitgebreid onderzoek te doen. Denk bijvoorbeeld aan het eindeloos doorklikken op de ‘for you’-suggesties op YouTube of Pinterest, maar ook aan doorvragen bij familieleden of vrienden. Ze leerden zichzelf nieuwe vaardigheden door tutorials op TikTok en YouTube te volgen en na te doen, maar ook de naaimachine en de kennis van oma werden geleend en geleerd. Deze manier van leren sluit aan bij de theorie van authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2011), waarin leerlingen dat wat ze thuis of buitenschools aan kunst ervaren leren verbinden met de kunstopdrachten die ze op school krijgen, en die ook raken aan actuele ontwikkelingen in de kunsten.

Wicked Arts Assignments
Leerlingen werden tijdens de lockdown aan het werk gezet met verschillende Wicked Arts Assignments; gewaagde, ongebruikelijke, dwarse, grappige, poëtische, inspirerende, sociaal betrokken of anderszins uitdagende kunstopdrachten (Bremmer & Heijnen, 2020). Een Wicked Arts Assignment is een opdracht geformuleerd als een prikkelende zin, met een goede balans tussen vrijheid en een of meerdere beperkingen. Dit type opdrachten daagt leerlingen uit, geeft hen de ruimte om zelf onderzoek te doen en sluit aan bij hun belevingswereld op grond van de thematiek ervan, of vanwege de ruimte om zelf bepaalde technieken te kiezen voor de uitvoering. Als docent krijg ik dan ook verschillende uitwerkingen van een en dezelfde opdracht. Een beperking binnen de opdracht geeft de leerlingen richting. Een voorbeeld van zo’n beperking kan het materiaal zijn: Maak een verbeelding van wat zich achter het Zwarte Gat bevindt met papier, of een thema: Maak een kunstwerk met de kenmerken van een virus. De tijdslimiet, een locatie of met hoeveel mensen je moet samenwerken kunnen ook beperkingen zijn.

Surplus van de lockdown
Op school bij beeldende vorming werken we al langer met dit soort opdrachten. We zien dat leerlingen met meer enthousiasme aan de gang gaan omdat ze zelf veel invloed hebben op het proces en de uitkomst van de opdracht. Ze leveren dan ook lang niet altijd een gelikt kunstproduct, er is meer ruimte om te experimenteren en om te falen. Dat dit type opdrachten ook goed lijkt te werken binnen de beperkende muren van de kamer van de leerling komt niet als een verassing. Leerlingen ervaren er eigenaarschap over het verloop van de opdracht, maken onverwachte keuzes maken in bijvoorbeeld een techniek die nog niet in de les is behandeld of durven zich beeldend sterker uit te spreken over het onderwerp.
Het surplus van de lockdown die al ontregelde: door deze complexe kunstopdrachten in te zetten raakt de leerling ook een beetje ontregeld. Die dubbele ontregeling ontmoedigt leerlingen niet, maar stimuleert hen juist vaak, zo laten de antwoorden van mijn leerlingen zien. Zoals die ene leerling die me verraste met een video over de verspreiding van het coronavirus en de gevolgen daarvan.

Mediawijzer door digitaal kunstonderwijs?!

Auteur: Sarah Hijmans | Screenshot www.bandlab.com

Net zoals de rest van de wereld is het kunstonderwijs de afgelopen tijd gedwongen terechtgekomen in een digitale stroomversnelling. Zijn kunstvakdocenten mediawijzer uit deze crisis gekomen? Of zijn ze door de digitale stroom meegesleurd? Een verkenning aan de hand van het Mediawijsheid Competentiemodel 2021.

De impact van digitale media op ons dagelijks leven wordt steeds groter. Naast de devices waarmee we navigeren tussen nieuws, vermaak en communicatie, houden we met smartwatches onze slaapcyclus bij, figureren we in de openbare ruimte op allerhande (beveiligings)camerabeelden, bedienen we met spraakcommando’s onze apparaten in huis en transformeren we met één swipebeweging een foto tot een waterverfschilderij. Maar we zijn niet alleen mediaconsument en mediaproducent, we zijn inmiddels ook mediaproduct geworden. Onze datasporen zijn immers het nieuwe goud voor de techindustrie. We leven dus niet meer met, maar in media, volgens hoogleraar Mark Deuze in zijn boek Leven in Media.

Die gemedialiseerde wereld brengt allerlei nieuwe uitdagingen met zich mee, waardoor mediawijsheid en digitale geletterdheid belangrijker zijn dan ooit. Curriculum.nu pleit er dan ook voor om digitale geletterdheid als vak aan te bieden in het primair en voortgezet onderwijs. Ook kunstvakdocenten hebben door de recente coronacrisis – versneld – grote stappen moeten zetten in de digitale wereld. Zijn ze daardoor mediawijzer geworden? Om die vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk eerst inzichtelijk te maken wat we onder mediawijsheid verstaan.

Wat is mediawijsheid?
Mediawijsheid is een belangrijk onderdeel van het paraplubegrip digitale geletterdheid: alle vaardigheden die je nodig hebt om je in de digitale samenleving staande te houden en jezelf ontwikkelen (SLO, 2014). Naast mediawijsheid behoren ook informatievaardigheden, ict-basisvaardigheden en computational thinking daartoe.

De Raad voor Cultuur definieert mediawijsheid als volgt: ‘Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.’ Om in beeld te brengen waar deze gemedialiseerde wereld anno 2021 uit bestaat, introduceerde Netwerk Mediawijsheid een vernieuwd competentiemodel.

De binnenring van het model beschrijft de acht mediawijsheidcompetenties. Elk daarvan stelt je in staat om je comfortabel te bewegen in de tien gebieden in de buitenste ring. Door deze tien gebieden op te nemen in het model wordt benadrukt dat mediawijsheid geen abstracte, academische aangelegenheid is. Mediawijsheid gaat erom dat je door media gelukkiger wordt, meer uit je vrije tijd kunt halen, succes kan boeken op school of in je werk of je in sociaal opzicht meer verbonden voelen met anderen.

Om inzicht te krijgen in de wijze waarop kunstvakdocenten bewust of onbewust bezig zijn geweest met mediawijsheid, is input uit de praktijk nodig. Vier kunstvakdocenten uit het voortgezet en volwassenenonderwijs deelden hun ervaringen met digitaal lesgeven. Wat werkte er online wel of niet? Zijn er daarbij verschillen tussen kunstdisciplines of lerenden? En welke competenties zien ze terug in hun aanpak?

Apparaten en software bedienen
‘In het begin was het echt zoeken. Ik begon met Zoom, stapte even over naar Jitsi, heb LessonUp geprobeerd en Skype’, vertelt Wilma Caris, beeldend kunstenaar en kunsteducator bij diverse kunstcentra en musea met als doelgroep volwassenen. Logischerwijs is de competentie die voor iedereen in de opstartfase naar voren kwam het bedienen van apparaten en software. En waar dat voor sommigen een drempel was, ging dat bij anderen heel soepel: ‘Bij ons ging het technisch allemaal razendsnel’ zegt Robert Bok, muziekdocent op de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud. ‘Iedere leerling had al een laptop en iedereen was al gewend aan Google Classroom. Binnen anderhalve week was alles geregeld.’ Desalniettemin heeft iedereen manieren moeten vinden om zich apparatuur en software meer eigen te maken. Wilma: ‘Ik heb geleerd hoe ik m’n scherm kan delen en hoe ik mijn Ipad kan gebruiken om foto’s te laten zien. Ik kwam er steeds meer achter hoe dingen handig konden, bijvoorbeeld mijn cursor gebruiken om dingen aan te wijzen die ik benoemde. Dat vonden deelnemers heel fijn.’

Reflecteren op mediagebruik
Nadat apparaten en software op orde waren moesten docenten op zoek naar manieren waarop ze hun vak in een digitale setting zo leerzaam en uitdagend mogelijk konden vormgeven. Daarbij is reflectie op mediagebruik nodig geweest om te constateren wat online wel en niet werkt: ‘We hebben als sectie echt aanpassingen moeten doen’ vertelt Anna Boterman, BeVo-docent op het 4e Gymnasium in Amsterdam. ‘We gaven op school langere opdrachten die toewerken naar een eindproduct. Vrijwel meteen merkten we dat leerlingen bij digitaal onderwijs korte opdrachten nodig hebben, anders raak je ze echt kwijt..’
Ook Roberts school gooide het roer al snel om: ‘In het begin probeerde ik nog leerlingen met livemuziek te begeleiden, maar met al die online vertraging komt dat nooit bij elkaar. We zijn daarom gaan werken met korte creatieve opdrachten. Leerlingen moesten bijvoorbeeld een ritme bedenken met bodysounds of met huis, tuin en keukenartikelen en zichzelf filmen. Het was leuk om te zien hoe sommige leerlingen zich hierdoor uitgedaagd voelden. Zo was er bijvoorbeeld een jongen die had zich verkleed als kok en met potten en pannen een ritme maakte in een soort kookshow. Leerlingen durfden op deze manier meer van zichzelf te ontdekken omdat ik als docent de enige was die het zag.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Leerlingen tippen over kunst (algemeen)

Met luisteren en doorvragen kun je als docent kunst (algemeen) je voordeel doen, constateerden Esther Schaareman (Kamerling Onnes, Groningen) en Lennie Steenbeek (Vavo Rijnmond College, Rotterdam). Ze vroegen hun leerlingen uit atheneum 6 en havo 5 naar tips die zij voor hen hebben voor bijvoorbeeld lessen of toetsen.

Beeld: Mert Gönen Uitsnede portret (2018) (leerling VAVO Rijnmond College, Rotterdam)

De eerste suggesties van de leerlingen hebben te maken met de pre-examenjaren. Sanne (ath. 6): ‘In de onderbouw moet er veel meer verteld worden over kunstgeschiedenis. Want dat weet je dus gewoon echt niet, ook omdat je alleen kunst beeldend hebt in jaar 1, 2 en 3.’ Eryn (ath.6) vult aan: ‘Je kunt dan bijvoorbeeld ook aandacht besteden aan werk dat leerlingen zelf hebben gemaakt of dat ze leuk vinden; dat ze dat eigen werkstuk dan analyseren.’

De vele fragmenten, voorbeelden en afbeeldingen die geanalyseerd, besproken en uitgelegd worden in de lessen, vinden ze leuk en leerzaam. Eryn (ath. 6) : ‘Ik leer meer en beter als ik iets doe, dus vaak beeldende kunst  en muziek analyseren. Niet alleen in hoorcolleges met uitleg, maar ook opdrachten om dat zelf te doen.’ Nina (h 5) maakte een kanttekening;  ze zegt dat ze liever leert van (instructie)filmpjes, ze vindt de opdrachten nu soms te talig en met teveel bronteksten.

Over de methode zijn veel leerlingen tamelijk uitgesproken: ze worden ‘moe’ van het boek. Ze vinden het niet ‘duidelijk’ en ‘dat er teveel bronnen instaan’. Eryn (ath.6): De combinatie van het boek, de lessen en de powerpoints, dat wordt allemaal wel veel. Ik heb gewoon geen tijd om alles te doen. Er staat ook heel veel niet-belangrijke informatie in het boek en ook in de powerpoints die erbij horen. Dat kan beknopter, meer to the point. Met concrete lijstjes, met kenmerken enzo. Dat maakt het overzichtelijker.’

Samenhang in lessen, leerstof uit de methode en opdrachten is nodig.  ‘Als je een toets leert, zie je dat ook echt terug, want dan weet je van de les hoe die verbanden waren. En dat staat dan niet in het boek.’

Op de keper beschouwd vinden de leerlingen de toetsen wel prima, ze lijken immers op de examens en oefenen daarvoor is prettig. Tegelijkertijd is ook hier de klacht over hoeveelheid en vorm te horen: te talig,  teveel tekst en te ingewikkelde vraagstelling. Het zou prettig zijn als in de les ook iets vaker geoefend wordt met het formuleren van antwoorden.

Uiteindelijk lijkt de belangrijkste tip te maken te hebben met wat de leerlingen ‘het interactieve’ noemen. ‘Het er met de klas over hebben. Daar leer je heel veel van. Je zegt bijvoorbeeld iets dat goed is, maar dat kan dan altijd nog aangevuld worden door iemand anders. Praten helpt, veel praten samen over wat te zien en te lezen is. En vooral ook veel vragen kunnen stellen aan elkaar, om een beter beeld te krijgen, om het beter kunnen begrijpen.’

Lees meer ideeën van leerlingen over kunst (algemeen) in Kunstzone #3.

The War of the Worlds

Auteur: Jeroen Rop | Beeld: Henrique Alvim Corrêa Martian Fighting Machine in the Thames Valley, War of the Worlds (1906)

De bordeauxrode gordijntjes voor het kantelraam zijn normaal dicht: vanavond laat ik ze open. Zo kan ik mooi naar de heldere sterrenhemel kijken vanuit mijn bed. Ideaal, als ik mijn hoofd iets draai kan ik precies Mars zien. Daar is het me om te doen. Mijn broer heeft The War of The Worlds als muziekalbum uit de bibliotheek geleend: een dubbel-cd van Jeff Wayne. Die ga ik fijn luisteren. Ik tuur naar het kleine rode stipje in de lucht. Daar komen ze vandaan. De marsmannetjes. Hoewel ik veilig lig in onze gedeelde slaapkamer – van beneden komt geruststellend zacht geroezemoes, lampje aan op de overloop – bekruipt me plots een lichte angst. Stel je eens voor. Een wereldwijde aanval van buitenaardse wezens. Zou dat kunnen? Verteller Richard Burton maakt het reuze spannend.

Ik heb de bijbehorende illustraties uit het tekstboekje weer eens opgezocht. Prachtig, vooral de gigantische Martiaanse vechtmachines – tripods – zoals uitgewerkt door kunstenaar Michael Trim. Klinkt de musicalversie naar hedendaagse begrippen wat bedaagd, deze tripods zien er na pakweg veertig jaar nog verbazingwekkend futuristisch uit. De driepoten van Steven Spielberg in zijn War of the Worlds uit 2005 vond ik wat teleurstellend, en over de Netflixvariant uit 2019 ben ik al helemaal niet tevreden.
Voor iedereen die de sfeer van het originele boek uit 1898 van H.G. Wells wil beleven heb ik een tip: bekijk de illustraties van Henrique Alvim Corrêa. Het zijn naar mijn gevoel juwelen van tekeningen die precies de juiste mix van drama, grimmigheid en poëzie hebben. Vooruit, de tripod zoals hier afgebeeld vinden wij misschien alleen maar potsierlijk met zo’n hoedje, guitige oogjes en wankele langpootmugstelten. Diezelfde machine, verstild in een donker bos – zie Martian in the Forest – is opeens schitterend angstwekkend. Zoek maar op. En kijk eens naar de Londense stoomsleper hier op de voorgrond. We kunnen zien dat Alvim Corrêa verstand heeft van techniek: alles aan dat schip klopt. De mensenmassa links, met niet meer dan wat schetsmatige streepjes perfect neergezet, is in alle chaos en wanhoop bijna hoorbaar. Ik moet denken aan Bruegel, De triomf van de dood. Ik moet denken aan Turner, The Fighting Temeraire (dezelfde stoomsleepboot). Ik moet denken aan Suske en Wiske, De Snorrende Snor. Zoek ook maar op.

En ik moet denken aan nu. Daar wil ik helemaal niet over nadenken. Kon ik die bordeauxrode gordijntjes nog maar gewoon dicht doen. Een haperende analogie met covid-19, maar toch.

Toetsen in kunst (algemeen)

Checklist meer- en multikeuzevragen van Rogier van der Erve

Auteur: Rogier van der Erve | Beeld: Rogier van der Erve Puzzel naar Romeins mozaïek

Meer- en meerkeuzevragen

– Het goede antwoord is volledig juist en de afleiders zijn volledig onjuist: de antwoordalternatieven bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden
– De antwoordalternatieven sluiten qua zinsbouw aan bij de vraag
– De antwoordalternatieven zijn realistisch
– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw. De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend
– De antwoordalternatieven zijn taalkundig correct weergegeven. Is het alternatief een zin, dan begint deze met een hoofdletter en eindigt deze met een punt. Is het alternatief een zinsdeel of woord, dan begint deze met een kleine letter en staat er geen punt achter
– Indien een ontkenning in de vraag staat, dan is dit duidelijk aangegeven (bijvoorbeeld door het ontkennende woord te onderstrepen)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal)
– Bij een meerkeuzevraag wordt ‘geen van de alternatieven is juist’ niet gebruikt als afleider.
Bij een multikeuzevraag wordt minimaal aangegeven dat er meerdere antwoorden juist zijn en bij voorkeur hoeveel antwoorden juist zijn.

Juist/onjuist vragen

– De stellingen zijn volledig juist of onjuist: de stellingen bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden.
– Een stelling bevat niet meerdere stellingen ineen en is waar nodig opgesplitst in meerdere stellingen.
– De stellingen zijn objectief (bevatten geen meningen)
– De stellingen bevatten geen ontkenningen (niet, nooit, geen, etc.)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal).

Combinatievragen

– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap.
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw
– De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend

Lees het bijbehorende artikel in Kunstzone #3.

Al mailend denken over kunst (algemeen)

Briefwisseling tussen Astrid en Martijn, deel 2

Redactie: Suzan Overmeer & Marjo van Hoorn | Tempietto del Bramante, cupola. Foto: Palickap. CC BY-SA 4.0. WCommons

Hoe kijkt een docent beeldend naar het vak kunst (algemeen)? Hoe een muziekdocent? Martijn Breebaart vindt het vak teveel van het beeldende, Astrid Krijger meent dat de disbalans tussen kunstdisciplines wel meevalt. Beiden ‘twisten’ per e-mail o.a. over evenwicht, bekwaamheid en belang van het vak.

Astrid (25.01.21)
Hoi Martijn,
Leuk dit gesprek! Ik ben de enige kunst (algemeen)-docent bij ons op school dus ik heb niet veel mogelijkheden om met andere docenten te sparren.
Ik vind de disbalans tussen de verschillende disciplines in het kunst (algemeen)-examen wel meevallen. Voor mijn gevoel moet ik me als beeldend docent juist de afgelopen jaren meer druk maken over de (zoals mijn leerlingen ze noemen) ‘hoofdpijn’ muziek vragen in het examen waar altijd veel punten mee te scoren zijn. Wat ik wel gruwelijk met je eens ben is dat de voorbereidende leerstof nog wel ernstig achterloopt. Jij ziet fouten in de leerstof, maar ik moet als docent beeldend eindeloos de muziektheorie doorspitten om de juiste uitleg te vinden van al die moeilijke begrippen en die bovendien overdragen aan leerlingen die nog nooit iets met muziek hebben gedaan.

Als we het hebben over de toekomst van het vak moeten we denk ik vooral nadenken wat we nou precies belangrijk vinden aan het examen kunstonderwijs, wat we de hoofdzaak vinden. Ik ben er van overtuigd dat kunst (algemeen) een cruciaal onderdeel daarvan is. Als het facultatief wordt, dan vind ik dat ik mijn leerlingen niet volledig heb opgeleid. In een kunst- en cultuurwereld waarbij er al zoveel multidisciplinair is en waarbij het wat mij betreft om gaat dat we kunst en cultuur in samenhang zien, zie ik daar kunst (algemeen) als een mooie aanzet voor. Is multidisciplinair werken de toekomst? Geen idee. Er moeten natuurlijk wel mensen blijven bestaan die gewoon heel goed in hun vakdiscipline worden en voor zulke mensen en leerlingen moet natuurlijk ook een toekomst blijven bestaan.

Maar kunst (algemeen) is daardoor wel wat ‘hapsnap’. Als je alle disciplines steeds wilt bespreken per tijdperiode kun je zelden zaken diepgaand bespreken. Op mijn school krijgen leerlingen alleen kunst (beeldend), hun hele schoolcarrière lang. Ik geef ze 1 uur kunst (algemeen) en 2 uur beeldend per week en ze krijgen pas bij kunst (algemeen) in de bovenbouw voor het eerst iets te maken met muziek en theater. Dat betekent dat mijn uren in de bovenbouw vaak vol zitten met deze disciplines omdat dit vaak een ‘zwakte’ is van mijn leerlingen en ze dus daar vaak punten op verliezen tijdens het examen. Uiteindelijk is het kunst (algemeen)examen – net als vele andere examens trouwens-  een beetje een trucje geworden dat ik als docent steeds beter doorheb. Ik weet nu behoorlijk goed welke termen er bijna altijd in terug komen, bijvoorbeeld vervreemdingseffect of postmodernisme, en speel daar uiteraard op in.

Al met al heb ik op het moment dus niet heel veel problemen met het vak en ook niet in combinatie met kunst (beeldend). Dat betekent overigens niet dat het vak niet verder doorontwikkeld moet worden. Vooral de randvoorwaarden. Ik vind dat we met de huidige opleidingen tot kunstdocenten er niet voldoende op worden voorbereid. Je kunt in een vierjarige opleiding onmogelijk expert worden in alle kunstdisciplines. Ons vak is wat dat betreft zo breed, dat we de rest van ons leven door moeten blijven leren!

Martijn (28.01.21)
Hoi Astrid,
Ja, het is omvangrijke en boeiende materie. Uiteindelijk is de meest wezenlijke vraag toch: Wat wil ik mijn leerlingen via het vak kunst (algemeen) meegeven? Een moeilijk te beantwoorden vraag. Natuurlijk, het is mooi om vanuit verschillende disciplines naar de modernen te kijken, om het postmodernisme terug te zien in muziek, film, architectuur. Het vakoverschrijdende aspect is mij ook dierbaar, zowel voor wat betreft de te behandelen stof als voor de leerlingengroep, die bestaat uit leerlingen beeldend en leerlingen muziek.

Ik ben er van overtuigd dat ik leerlingen wezenlijke dingen aanreik. Een voorbeeld. We hebben een half jaar ingeruimd voor het behandelen van de juiste termen bij de verschillende disciplines. Dat maakt het praten over kunst duidelijker en het kijken naar kunst gerichter (ik herinner me een 5V leerling die in een verslag sprak over ‘een kerk met allerlei frutsels’. Mooi, wanneer de leerling een nieuw vocabulaire leert te gebruiken bij kunstanalyse).
Kennismaken met een onbekende wereld, leren om je te verplaatsen in de kunstenaar, kennis van een aantal cruciale kunstwerken: fijn vak, fijn om te geven! Maar toch, regelmatig heb ik ook het gevoel dat ik het meest wezenlijke van kunst laat liggen.

In een artikel in Trouw (Alexandra van Ditmars, 12 juni 2020) las ik: ‘Kunst toont een waarheidsbeleving die voorbijgaat aan menselijke keuzes: ze kan ons laten voelen dat er meer is dan de realiteit die wij in woorden kunnen vatten.’ Ik herken het, en jij vast ook: ontroering bij het zien van een werk van Mark Rothko, bij het horen van de openingsmaten van Mozarts Requiem. Hoe komt dat? Benoem het maar eens… Is dat niet het belangrijkste dat kunst ons geeft: uitstijgen boven het alledaagse, boven het benoembare?
Lekker dan… Probeer dat maar eens toetsbaar te maken!
Ik denk niet dat dat kan. Ik heb daarom ook moeite met het eindexamen als finish. Veel liever zou ik de tijd die besteed aan het aanleren van het ‘kunstje’ gebruiken om met de leerlingen musea, voorstellingen en concerten te bezoeken. Is er niet een vorm denkbaar waarbij het eindexamen meer is dan alleen de voorspelbare vragen bij de geleerde stof?

Ik probeer in mijn lessen kunst (algemeen) iets van mijn passie voor kunst over te brengen op de leerling. Natuurlijk is het mooi wanneer mijn leerlingen een choreografie van Pina Bausch kunnen duiden, wanneer ze het gebruik van lijnen en zwaartekracht kunnen benoemen. Maar het staat wel eens op gespannen voet met de primaire beleving; wat gebeurt er met je? Wat voel je? Wat doet het met je? Dáár zit de passie, de ontroering, maar ook het nauwelijks benoembare. En terwijl ik mijn leerlingen tegelijkertijd leer dat het er bij kunstanalyse niet om gaat of je iets mooi of lelijk vindt, hoop ik ook dat ze af en toe wél worden meegezogen in die primaire ervaring.
Juist de ervaring van iets groters dan de bespreekbare realiteit is misschien wel wat kunst zo groots en belangrijk maakt. Er ontstaat een rijkere waarheid, een nieuwe ruimte.

Ik bedoelde in mijn vorige mail overigens niet dat er te veel beeldend in het eindexamen kunst (algemeen) zat. De laatste jaren is het tegenovergestelde het geval… Wel zijn de methodes vaak nogal vanuit beeldend gedacht en heb ik sterk het gevoel dat veel kunst (algemeen)-docenten beeldend (van de oude stempel) te weinig knowhow hebben om elementaire muziekonderwerpen te behandelen. En nu stop ik, want ik moet mijn 4V leerlingen morgen uitleggen waar ze de klassieke invloeden in Bramante’s Tempietto kunnen zien…
Tot mails!

Lees deel 1 van de briefwisseling tussen Astrid en Martijn in Kunstzone #3.

Kunst (te) algemeen

Auteur: Bernadet Dister |Lennie Steenbeek, Collage (2021)

Begin 2021 startte de herziening van de eindtermen en de eindexamenprogramma’s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De kunstvakken zijn weliswaar nog niet aan de beurt, toch is het zinvol al kritisch te kijken naar het doel van kunst (algemeen). In dit artikel vraag ik mij af wat daarbij de knelpunten zijn voor leerlingen, docenten en opleiders.

‘Het bestaat pas enkele jaren en ik benijd de leerlingen die het kunnen volgen in lessen, boeken, afbeeldingen, teksten, muziek. (…) Het mooie is, dat de leerlingen in één vak leren kijken, luisteren, lezen. De verschijnselen waarin zich een cultuur uit, worden in samenhang – en in samenhang met de maatschappij en politiek natuurlijk – behandeld.’

Dit schrijft Kees Fens, literatuurcriticus, essayist en letterkundige, in 2002 over het vak CKV2, nu kunst (algemeen), naar aanleiding van het vwo-examen over Hofcultuur. Hij betreurt het dat hem op het gymnasium nooit gewezen is op de relatie  tussen de klassieken en de invloed daarvan op zijn omgeving, zoals het paleis op de Dam en de Gijsbrecht. Fens is enthousiast over de verantwoorde en wetenschappelijke manier waarop het vak gedoceerd wordt.

Kunst (algemeen) is op papier een interessant vak. De breedte, de samenhang met de cultuurhistorische context en het multidisciplinaire karakter spreken uiteraard een intellectueel en kunstliefhebber als Kees Fens aan en vele anderen met hem. Verschillende bronnen, zoals Kunstcontext en VNK-E, benadrukken hoe belangrijk het voor de toekomst van de leerlingen is om de kunsten in samenhang met de samenleving te behandelen. Het zou goed zijn voor de algemene vorming, de persoonlijke vorming en voor burgerschapsvorming. Dat klinkt fantastisch, maar de werkelijkheid van het onderwijs is weerbarstig. Vanaf het begin was het de vraag of de docenten die het vak moesten geven voorbereid waren op hun taak. Ter illustratie: Fens kan zelf maar één antwoord bedenken op een vraag in het examen over vier kenmerken van de dans die de absolute macht van de koning weerspiegelen. Hij gaat er echter van uit dat leerlingen dat allemaal zullen leren in de lessen.

Omvang en afbakening
Fens’ aanname leidt tot de vraag wat de essentie is van het vak.
Kunst (algemeen) is cultuurhistorisch en multidisciplinair van aard. Het gaat over het functioneren van alle kunsten in relatie tot de onderwerpen Cultuur van de kerk, Hofcultuur, Burgerlijke cultuur, Cultuur van romantiek en realisme, Cultuur van het moderne en Massacultuur in verschillende periodes van de westerse cultuur.
De functies van de kunsten worden met behulp van invalshoeken omschreven en per onderwerp gespecificeerd. Zij hebben betrekking op de rol die levensbeschouwing, politiek en maatschappij, esthetica, maar ook vermaak, techniek, wetenschap en het interculturele spelen.
De eindtermen lijken duidelijk. Per onderwerp worden accenten genoemd, met voorbeelden die behandeld moeten worden. Toch leveren ze een omvangrijk en weinig afgebakend geheel op. Het blijft onzeker wat precies gekend en behandeld moet worden en op welk niveau. Laten we eens kijken naar enkele voorbeelden.

De kunst en cultuur van ‘de klassieken’ komt niet apart als onderwerp voor, maar het is wel een steeds terugkerend fenomeen van navolging of juist verwerping in de kunsten. Kennis van mythologie, filosofie en opvattingen over schoonheid in kunst en architectuur is onontbeerlijk voor het begrip van humanisme, allegorisch denken, classicisme en academisme in de Hofcultuur. Maar de breuk met ‘de klassieken’ in Romantiek en Realisme en het Modernisme vergt ook kennis van diezelfde klassieken.
Een ander voorbeeld. Jazz en popmuziek zijn accenten in Modernisme en Massacultuur. Beide zijn onbegrensd; ze ontwikkelen zich steeds, veranderen en kennen vele stijlen. Dat maakt ze interessant, maar ook moeilijk voor docenten om keuzes te maken, zonder tot schematische overzichtjes over te gaan.

Ook het centraal examen bevordert het gebrek aan afbakening.  Regelmatig worden vragen gesteld over voorbeelden die niet in de eindtermen voorkomen, bijvoorbeeld ‘historisme in negentiende-eeuwse architectuur’ of ‘surrealisme’. Met extra teksten wordt de ontbrekende informatie toegevoegd. Dat geeft leerlingen vaak het gevoel dat ze net zo goed niet hadden hoeven leren. Onzekere docenten concluderen dat ze de volgende keer nog meer moeten behandelen, want het examen is toch de leidraad voor de keuzes die men maakt. De examens worden zo nieuwe lessen, terwijl het toetsen moeten zijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.