‘The Hermes Years’. Concept Martin Margiela, Graphics Jelle Jespers. Foto: Stany Dederen, Pressroom MoMu Antwerpen

‘Nederlanders zijn op een hysterische manier nuchter.’ In een lyrischflamboyant betoog hekelde Tom Lanoye, de Vlaming die Nederland grondig kent, bemint en bewondert, begin augustus in NRC het Nederlandse coronabeleid. ‘Indien de doorsnee-Nederlander al bestaat, dan is hij het bij voorbaat en uit principe oneens met ieder van zijn 17  miljoen landgenoten. Over alles en over iedereen. (…) Ik vind dat zonder ironie charmant en bewonderenswaardig, maar ‘nuchter’ zou ik het andermaal niet noemen. Luidruchtig en vermoeiend des te meer.’ En dat terwijl de avondklok en de verplichte mondkapjes de Vlamingen deed verstommen.

Lanoye legt bloot wat ons bindt en scheidt. Want wat weten Nederlanders eigenlijk van Vlamingen, en andersom? Wat hebben we gemeen en wat kunnen we van elkaar leren? We spreken dezelfde taal, we baseren ons, ook in de kunsteducatie, op vergelijkbare uitgangspunten, maar er zijn ook interessante verschillen.

In dit themadeel belichten we Vlaamse ontwikkelingen en praktijken die voorbeeldig, informatief en prikkelend kunnen zijn voor ons, hysterische nuchterlingen. Maar beter nog dan dat is samen optrekken, samenwerken, volgens Lanoye. Omdat we binnen hetzelfde taalgebied tenminste twee culturen kennen die we te weinig onderkennen en uitbuiten: boven de rivieren die van het stringente, exegetische calvinisme, eronder die van het theatrale, barokke katholicisme.

Auteur: Esther Schaareman

Studenten van de Pabo Hogeschool van Amsterdam (HvA) en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK) ontwierpen samen kunstlessen, voerden ze uit en reflecteerden erop. Wat levert hen dat op? Dat lichten we onder andere toe in dit artikel.

 

Zoetjesaan druppelen ze binnen. Er gaan telefoons, er komen appjes binnen: ‘Ik ben in de verkeerde metro gestapt’, ‘waar is de ingang?’. Studenten verzamelen zich in een zaaltje van de theateropleiding van de AHK. Het is de opmaat voor de eerste bijeenkomst van de 4CO-teachingsmodule Teamplayers die studenten van de Pabo-HvA en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de AHK kozen om te volgen. Hun opleiders zijn dan al een paar maanden druk met het ontwerp van de module, voortgestuwd door maatschappelijke discussies over de kwaliteit van kunsteducatie.

The best of both worlds

De laatste decennia is er internationaal een debat gaande over de kwaliteit van kunsteducatie. De vragen gaan ondermeer over wat bepalend is voor de kwaliteit, wat de inhoud van de kunstlessen is en waar kunsteducatie over zou moeten gaan. Een onderliggende vraag die vooral in Nederland speelt is wie kunsteducatie in het primair onderwijs moet – en kan – verzorgen. Zowel groepsleerkrachten als kunstvakdocenten zijn bevoegd daar kunstzinnige oriëntatie te geven.

Groepsleerkrachten geven regelmatig te kennen dat ze zich niet zeker genoeg voelen, te weinig vakspecifieke kennis hebben, kortom niet voldoende toegerust zijn goede kunsteducatie te verzorgen (o.a. Bremmer & Van Hoek, 2020). Tegelijkertijd wordt kunstvakdocenten verweten dat ze weliswaar genoeg vakkennis hebben, maar dat het hen vaak ontbreekt aan specifieke pedagogische en didactische vaardigheden die voor het po nodig zijn (Wervers & Van Miert, 2017). Naar aanleiding van die bevindingen zijn er diverse professionaliseringstrajecten voor beide docentengroepen ontstaan, die beogen de ‘tekorten’ aan inhoudelijke of pedagogisch-didactische expertise op te lossen.

Een andere aanpak is om beide docentengroepen samen te laten werken – the best of two worlds in te zetten – beider expertise te gebruiken en vanuit die ‘kracht’ een bijdrage te laten leveren aan de kwaliteit van de kunstlessen. Een samenwerkingsvorm die dat mogelijk maakt is co-teaching: samen lessen ontwerpen, uitvoeren en nabespreken. Co- teaching is er vanuit zijn oorsprong niet op gericht om de partners vaardigheden te laten verkrijgen, maar om ze effectief te laten samenwerken om daarmee beter (effectiever) onderwijs voor de leerlingen te creëren.

Co-teaching kost echter ook tijd; een schaars onderwijsgoed. Pabo-HvA en de AHK-opleidingen besloten daarom hun studenten al tijdens hun opleiding te laten kennismaken met deze samenwerkingsvorm. Met het doel om pabostudenten en kunstvakdocentstudenten in gemengde koppels kunstlessen te laten bedenken en die door hen uit te laten voeren, in de verwachting dat zo de kwaliteit van kunsteducatie verbetert.

Drie onderwijskundige concepten
Aan de basis van de module Teamplayers liggen drie onderwijskundige concepten. Het eerste is 4CO-teaching. Bij deze bijzondere vorm van co-teaching ontwikkeld door de Canadese onderwijskundige Planche, werken docenten niet alleen op een systematische manier samen, ze worden ook samen verantwoordelijk gemaakt voor het onderwijsproces.
4CO-teaching bestaat – zoals de naam al zegt – uit vier fases: co-design, co-execution, co-debriefing, en co-reflection. Tijdens co-design ontwerpen de docenten samen een les, gedurende co-execution delen ze de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren ervan en zetten daarbij elk hun eigen expertise in. Meteen na de les worden tijdens co-debriefing ervaringen met de les besproken en in de fase van co-reflection vindt er een diepere reflectie plaats op respectievelijk het ontwerp, de uitvoering van de les en de leeruitkomsten van zowel leerlingen als docenten. De co-reflectiefase is bovendien het startpunt voor een nieuwe cyclus van 4CO-teaching. Bij het ontwerpen en reflecteren volgens 4CO-teaching kunnen meerdere docenten betrokken zijn, echter twee docenten voeren de lessen daadwerkelijk uit.

Het tweede concept dat in de module Teamplayers is toegepast, is dat van peer learning. In de module staat het leren tussen twee aankomende docenten centraal, zogenaamde peers. Peers hebben een gelijksoortige opleiding, zijn lotgenoten, leeftijdgenoten of maatjes. Leren onder peers heeft een bijzonder kenmerk: vanuit een gelijkwaardige positie wordt elk uitgenodigd kennis te formuleren en elkaar van feedback te voorzien (Toppings, 2005). In de gesprekken die ze met elkaar voeren bespreken ze hun ideeën, bieden ze elkaar andere gezichtspunten en ondersteunen ze zo elkaars leer- en denkprocessen (Gardiner & Robinson, 2009).

Tot slot is er het concept boundary crossing. Co-teaching speelt zich af tussen twee docenten met onderscheidende expertises. Bij de samenwerking delen zij ervaringen vanuit hun eigen kennis- en ervaringsdomein, en worden tegelijkertijd geconfronteerd met de verschillende opvattingen en inzichten van hun partner.
Elk moet dus bereid zijn de grens van het eigen domein te overschrijden en – in ieder geval deels – het onbekende domein van de ander binnen te gaan (Tsui & Law, 2007). Op deze ‘grenzen’, daar waar het schuurt, kunnen docenten van elkaar leren (Akkerman & Bakker, 2012).

De module en de fasen
De opleiders van beide instellingen zetten een module op van tien bijeenkomsten. De eerste vier bijeenkomsten waren zodanig ingericht dat zij ruimte gaven voor zowel de introductie als aan het ontwerpen van de kunstlessen. De studenten leren het concept 4CO-teaching kennen, maken kennis met elkaar en vormen de samenwerkingsduo’s. Ze gaan op bezoek bij elkaars opleidingsinstituut zodat zij zich een beeld kunnen vormen van de sfeer, de lesfaciliteiten en het leerklimaat.
Tijdens de derde bijeenkomst bezoeken de duo’s de stageschool van de pabo- student waar ook de kunstlessen zullen worden uitgevoerd en beginnen de studenten met het ontwerpen van de lessen. Ook in de vierde bijeenkomst gaan ze door met ontwerpen, maar nu onder begeleiding van de docentopleiders.

Vervolgens is de co-execution fase, daarin voeren de studenten samen vier kunstlessen uit en houden ook samen, na afloop, een debriefing. Daar is een reflectie-instrument voor ontworpen, maar de studenten kunnen ook samen een videoreflectie maken. Tijdens de uitvoering van de lessen komen incidenteel docentopleiders langs en geven feedback aan de studentenduo’s. De co-reflectie fase ten slotte beslaat twee bijeenkomsten. Tijdens de eerste reflecteren de duo’s op de kunstlessen op grond van hun verslagen en de video’s en ze bereiden een presentatie voor over hun ervaringen. De laatste bijeenkomst is gewijd aan de presentaties en tot slot formuleren de studenten per opleidingsinstituut hun slotconclusies en delen deze met de hele groep.

Evaluatieonderzoek
Gedurende de uitvoering van de module is een evaluatieonderzoek uitgevoerd om inzicht te krijgen in zowel de ervaringen met de module als in de leeropbrengsten ervan. Op grond van de resultaten zal de module – voor het gebruik in het volgende schooljaar – verbeterd worden.

Hoe ervaren studenten van de AHK en de Pabo-HvA de module Teamplayers en welke aanbevelingen doen ze voor de verbetering ervan?
Welke leeropbrengsten ervaren de studenten van de AHK en de Pabo-HvA door het samen ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching? Welke leeropbrengsten zien docentopleiders van de AHK en de Pabo-HvA bij hun studenten door het ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching?

Tijdens het evaluatieonderzoek zijn allereerst gegevens verzameld aan de hand van observaties van de studenten; zowel tijdens module-bijeenkomsten als tijdens de kunstlessen die ze uitvoerden. Bovendien zijn er aan het einde van de module interviews gehouden met de zes docentopleiders en werden de eindreflectieverslagen van de tweeëntwintig studenten (11 koppels) geanalyseerd.

Resultaten ervaringen en leeropbrengsten
Wat betreft de ervaringen met de module merkten de studenten op dat zij tijdens het ontwerpen meer begeleiding zouden willen, een opleider zou kunnen helpen om hen meer inzicht te doen krijgen in elkaars expertise. Ze bleken het samen uitvoeren van de lessen vooral als een wederkerig proces te ervaren, waarbij ze veel steun aan elkaar hadden.
Veel studenten vonden het aantal gegeven lessen te weinig; als de samenwerking eenmaal op gang kwam, waren de lessen afgelopen. Hun advies was dan ook om het aantal te geven lessen uit te breiden.
De gezamenlijke nabesprekingen direct na de lessen verliep soepel. ‘Doordat het een reeks was en wij na iedere les reflecteerden, kon je veel sneller doorgroeien’ (student beeldend). De kanttekening die gemaakt werd was dat de gezamenlijke reflectie – met alle medestudenten – niet aan het einde van de module zou moeten zijn. Als dat op een eerder moment wordt gedaan kunnen namelijk de inzichten uit het reflectieproces nog verwerkt worden.

Bij de leeropbrengsten werd duidelijk dat de studenten een balans leerden te vinden tussen een veilig leerklimaat voor de klas met orde en duidelijke afspraken, en een artistiek leerklimaat met ruimte voor zelfexpressie, onderzoek en inbreng van leerlingen. Ze leerden bovendien te variëren met de rolverdeling: van vooral op eigen terrein, naar een verdeling waarbij ieder meer buiten zijn comfortzone trad, de schurende grenzen slechtend. ‘Ze hebben meestal allemaal oefeningen en rollen afgesproken. En daar hebben ze na afloop dan ook echt een gesprek over’ (docent theater).

De studenten rapporteerden dat ze actief aan een goede onderlinge verstandhouding werkten, door in alle openheid veel met elkaar te praten en te overleggen. ‘We hebben ons allebei erg opengesteld als het om elkaars expertise ging. Wij hebben meerdere keren te kennen gegeven hoe fijn we het vonden om beschikking te hebben over elkaars sterke kanten.’
Ze voelden zich door die ontwikkeling samen sterker voor de klas en vonden het prettig elkaar aan te vullen en te ondersteunen: ‘Doordat ik haar expertise had, kon ik mijn onzekerheden meer loslaten’ (student pabo). Desgevraagd zeiden ze dat ze nauwelijks problemen hadden om elkaar te begrijpen, als er onbekende termen vielen, dan praatten zij elkaar bij. Zo leerden zij elkaars vocabulaire.

Kunststudenten gaven te kennen dat zij veel geleerd hebben over hoe je een balans kunt vinden tussen aandacht voor de groep versus die voor de individuele leerling, hoe met leerlingen een creatief proces vorm te geven, hoe je bewuster orde kunt houden en lesdoelen kunt formuleren. Pabostudenten merkten op dat zij nu meer houvast hebben om zelf een kunstles te kunnen geven, meer aandacht hebben voor het (creatieve) proces van de individuele leerling en met meer durf het concept van een open lesopzet met ruimte voor de inbreng van leerlingen kunnen uitvoeren.

Volgens de docentopleiders leerden de studenten door de intensieve samenwerking elkaar en elkaars vak te respecteren. Voor kunststudenten die willen gaan werken in het po is er, zo zeggen ze, nu inzicht in de aanpak van de groepsleerkracht. Ze merkten ook op dat de pabostudenten minder afstand voelden tot de kunstvakstudenten en hun aanpak leerden te begrijpen.

Ingeloste verwachtingen
Hoewel die uitkomsten van het evaluatieonderzoek overwegend positief zijn, blijft het de vraag of 4CO-teaching daadwerkelijk de kwaliteit van kunsteducatie verbetert. Tijdens onze observaties van de stagelessen zagen we dat de aandacht van zowel de studenten als de opleiders sterk op de samenwerking en op de inhoud van de lessen gericht was en niet zozeer op dat wat de leerlingen leerden of geleerd hadden.
Dat had tot gevolg dat er weinig ruimte overbleef om te kijken hoe de leerlingen zich konden ontwikkelen door die samenwerking. Het verdient dan ook aanbeveling om twee lessenseries te geven: tijdens de eerste cyclus kan de meeste aandacht uitgaan naar de samenwerking en in de tweede cyclus kan die gericht zijn op de leerlingen.

De opleiders hadden, voorafgaand aan de module, niet gedefinieerd wat zij verstonden onder ‘kwaliteit in kunsteducatie’. Het gevolg was dan ook dat elk de kwaliteit van de stagelessen anders beoordeelde. Een aanbeveling zou zijn om het kwaliteitsbegrip vooraf wel te operationaliseren en dit dan met de studenten te bespreken.

Al met al, en rekening houdend met de aanbevelingen uit het onderzoek, biedt de module Teamplayers een goede mogelijkheid voor studenten om co-teaching diepgaand te ervaren voordat ze het onderwijs ingaan om de kwaliteit van kunstonderwijs te helpen verbeteren.

 

Ellen van Hoek heeft als zelfstandig onderzoeker onder andere onderzoek gedaan naar beoordeling in de kunsten, co-teaching en leerlijnevaluatie.

Melissa Bremmer is lector Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Beeld: Keiichi Tanaami, Goodby Elvis and USA, videostill, 197, © Keiichi Tanaami + Galerie Gebr. Lehmann, Dresden / Staatliche Museen zu Berlin, Nationalgalerie / 2010 erworben durch die Stiftung des Vereins der Freunde der Nationalgalerie für Zeitgenössische Kunst
Met dank aan Mocca, dat zowel inhoudelijk advies gaf als een bijdrage leverde uit het door de motie Van Roemburg (gemeenteraad Amsterdam) eenmalig beschikbaar gestelde budget voor cultuureducatie.

De kunstvakken stonden de afgelopen tijd voor een uitdaging. Ervaren, ontdekken, improviseren en delen zijn immers belangrijk. Hoe doe je dat vanachter een digitaal scherm, gevuld met tientallen hoofdjes? Via www.lesopafstand.nl kon je tips krijgen en ook cultuuraanbieders zaten niet stil. Toch was het pionieren. Rozemarijn Geelen vertelt over haar aanpak.

Geelen is theaterdocent en geeft les op de International School in Almere. Daarnaast is ze gestart met Theater in Maatpak en verzorgt ze een online training voor bedrijven om werknemers te ondersteunen bij thuiswerken. ‘Als docent heb ik klassen met maximaal 24 leerlingen, maar wel vanuit allerlei windstreken. Engels is de voertaal, maar soms moeten we ook met handen en voeten praten. Een les bestaat uit vier onderdelen: onderzoek doen, concept schrijven, repeteren en uitvoeren. In de klas werken we onder meer met shadow puppets, maskers en improvisaties.’

Naar de maan
De afgelopen tijd heeft ze een nieuw programma bedacht. ‘Voor de onderbouw heb ik Naar de maan geschreven, waarbij de leerlingen zich meteen karakter inschrijven voor een astronautenproject en vervolgens in de ruimte videodagboekfragmenten maken en opsturen. Ze ontmoeten aliens en komen voor onverwachte gebeurtenissen te staan. Daarbij maken ze gebruik van diverse (gratis) tools, zoals I-movie of moviemaker, een simpele tool om filmpjes te bewerken en er geluid onder te zetten. Ook Snap Camera is handig, want daarmee kun je filmpjes opnemen met een filter voor een verandering in achtergrond, uiterlijk of stem. Ghost Lens ARis ook een snapchat tool, hiermee kan je jezelf dubbel in een filmpje zetten, waardoor je met jezelf een dialoog kunt spelen. Ik geef ze vervolgens feedback, waarbij ik let op hoe ze denken over theater, wat hun uitgangspunten zijn, waarom ze voor een bepaalde achtergrond of muziek gekozen hebben, et cetera. Ik heb gemerkt dat de leerlingen erg creatief zijn en dat ze hun individuele vrijheid goed benutten. Omdat alleen ik de beelden zie, zijn ze vrijer in het verbeelden van hun fantasie en emoties.

Uitstapje uit isolatie
‘Met de tweedejaars maak ik gebruik van een tijdreismachine. In kleine groepjes bespreken en presenteren we online de machine en hun reis. Groepswerk gaat online prima, ook omdat ze niet op hun vingers worden gekeken en elkaar goed aanvullen. Ze kunnen zelfs andere huisgenoten om advies vragen. Alleen het resultaat presenteren ze aan mij. De verbeelding prikkelen en leerlingen iemand anders laten zijn, werkt goed en misschien zelfs beter dan normaal. Ze ervaren het ook als een uitstapje vanuit hun isolatie.’

De nieuwe werkwijze heeft zeker iets opgeleverd. ‘Ik denk dat ik straks, als alles weer normaal is, met Microsoft Teams blijf werken, omdat we niet alleen kunnen videobellen, maar ook bestanden en feedback kunnen delen. Bovendien zit er een chatfunctie en een whiteboardfunctie bij. Het biedt ook mogelijkheden om huiswerkopdrachten, individueel of in groepjes, mee te geven. Dat komt de verdieping alleen maar ten goede.’

 

MEER INFORMATIE?
www.theaterinmaatpak.nl / www.hetbaken.nl/hetbaken/isa/

 

Auteur: Henk Langenhuijsen

Foto: Richard Mouw. Dance Connects Community: Dans voor de deur

Samen leren. In de Nederlandse dansgemeenschap is dat eerder uitzondering dan regel. In tegenstelling tot muziekcollega’s zijn er relatief gezien veel minder dansdocenten met elkaar verbonden via een vereniging. Dansscholen en dansdocenten leven toch nog vaak op eigen ‘eilandjes’.

Tot de coronacrisis uitbreekt en de dansgemeenschap tussen wal en schip belandt. Valt dans nu onder sport of onder cultuur? Welke regelingen zijn voor ons van toepassing? Er blijkt veel onduidelijkheid te bestaan, zowel bij de overheid als bij de dansgemeenschap. Het opmerkelijk gevolg ervan is dat de gehele danscommunity de handen ineen slaat. Dansdocenten veranderen in activisten, dansscholen en dansgezelschappen gaan – met elkaar – online. Die letterlijke en figuurlijke verbinding komt voort uit eenzelfde idee: dans kan juist in tijden van crisis afleiding en verlichting bieden. Gezamenlijk is intensief gezocht naar mogelijkheden om de dansgemeenschap, naast artistiek, ook financieel overeind te houden.  

Ondernemend
Dansondernemers.nl. speelt als overkoepelend orgaan al snel in op de ontstane situatie. In samenwerking met dansorganisaties uit heel het land brengt het zelfstandige ondernemers in de danswereld bij elkaar. Een convenant wordt opgesteld, evenals een basisprotocol dans en er wordt een online community opgericht. Zo wordt dans op de kaart gezet. 
Die initiatieven zorgen niet alleen voor een gezamenlijke stem naar de overheid, er ontstaat bovendien een plaats waar dansondernemers terecht kunnen om vragen te stellen en advies in te winnen. En daaruit ontstaan weer constructieve discussies en ook scholingsessies 

Via de Facebook community Danspiratie kregen dansscholen een snelcursus Zoom om de stap naar onlinelessen te maken en er kwam ook meer dans online beschikbaar voor liefhebbers. Dansgezelschap De Dansers maakte voor kinderen de serie De Dansers in huisIn die serie stellen spelers van de voorstelling Lepeltje Lepeltje zich voor, delen geheimen en geven opdrachten waarmee onderbouw- en middenbouwleerlingen op school en thuis aan de slag kunnen.
Ook live werden er initiatieven gestart, zoals het project Dans voor de Deur van Dance Connects Community, met speciale dansacties voor kwetsbare senioren om zo hun, door de lockdown veroorzaakte sociaal isolement en hun gevoelens van eenzaamheid te verminderen.  

Veerkracht
Al met al heeft de danswereld laten zien veerkrachtig te zijn. In plaats van af te wachten, bezorgt men het publiek een flinke dosis dansafleiding. Werken in een gemeenschap werpt dus zijn vruchten af en de dansgemeenschap lijkt meer verenigd dan ooit. Er worden alternatieven gezien op het gebied van lesgeven, men ondersteunt elkaar met creatieve oplossingen. Uiteindelijk is dans een sociaal gebeuren. Het sociale contact, de verbinding en met elkaar dansen is waar het om gaat. 

 

Auteur: Laura Kool

Foto: SuikerTerrein tuintjes. Object Wolkenfabriek

Glimlachend loop ik met mijn kaplaarzen aan over de twintig hectare grond van het Suikerterrein (www. suikerterrein.nl). Een donkere lucht nadert, straks gaat het regenen. Het is vrij koud in het open veld waar enkele docenten en studenten grond aan het verplaatsen zijn. Anderen zijn er bezig met land art projecten of maken een boomhut, weer een andere groep legt een straatje.

Boven het kampvuur hangt een pan met soep, in de zelfgemaakte leemoven garen broodjes. Dit is rijkdom. Nooit had ik kunnen dromen dat dit mijn onderwijspraktijk zou worden. Pionierend met collega’s van verschillende mbo-scholen, studenten, hoveniers en kunstenaars. Soms in de kou, soms in de hitte, vaak precies goed. Hybride leeromgevingen, cross-overs en leergemeenschappen zijn hier geen kunstmatig ontwikkelde situaties.

Industriegrond naar onderwijsgrond
Toen ik een jaar geleden voor het eerst over dit terrein wandelde, raakte ik tomeloos enthousiast. Dit was de plek waar we daadwerkelijk in navolging van filosoof John Dewey het ervaringsleren konden uitproberen. Met elkaar leren door te doen, te maken, te onderzoeken en op grond daarvan te reflecteren (Berding, 2011). Een plek waar nieuwsgierigheid en creativiteit nodig is en waar een leergemeenschap vanzelfsprekend kan groeien.

Er waren destijds nog niet veel docenten, minder dan een handvol. Maar de toon was gezet, al hadden we er weinig woorden voor. In de kern ging het om collectief, duurzaam, inclusief, creatief, gelijkwaardig en plezier. Sjoerd Pool, programmaleider van Terra, een opleidingscentrum dat onder andere praktijkonderwijs, vmbo-groen, het Groene Lyceum en mbo aanbiedt in de provincies Drenthe, Groningen en Friesland, toverde in een paar jaar de oorspronkelijke industriegrond om naar onderwijsgrond. Hij verbond landbouw, duurzaamheid en kunst al direct met elkaar.
Mijn kunstenaarshart juichte. Dit was waar ik met mijn lessen, opleiding en organisatie bij aan wilde sluiten. Fysiek, veel in beweging, aan de bak, en vooral niet binnen de muren van een gebouw.

Blijvend buitenlokaal
Werken in de natuur is onvoorspelbaar, het heeft een heel eigen ritme.
De setting is zo verschillend van een lokaal dat er een grote portie lef en toewijding nodig is om er te werken. We zwoegen en zweten, juichen als er stromend water is en een spoelend toilet.

Van de klas naar het terrein gingen we, zonder spullen en budget. Struinend op Marktplaats vonden we – voor een habbekrats – een oude lijnbus. Dit zou ons Fabric Lab worden. Studenten Akkerbouw vonden het geweldig om even achter het stuur te kruipen. Studenten Interieur Design richtten de bus in en de Mediavormgevers ontwierpen de belettering.
De bus werd hun bus. Wat een geweldig vooruitzicht om op deze plek geuren en kleuren te onttrekken aan de planten en bloemen die op het terrein gekweekt worden, in samenwerking met kunstenares Claudy Jongstra.

We bouwen aan ons dorp van de toekomst met cabins, bussen, objecten, akkers en moestuintjes en al werkend ontstaat een groot gevoel van samenhorigheid. Een plek als deze, zo veelzijdig, is een plek om voor te vechten.

Inmiddels zijn we een krachtige leergemeenschap met collega’s van twaalf verschillende opleidingen van het Alfa-college en Terra. We bedenken steeds nieuwe plannen, geven ruchtbaarheid aan onze activiteiten. Zo kunnen geïnteresseerde collega’s ons vinden. We verweven onze projecten in het curriculum zodat het Suikerterrein ook een blijvend buitenlokaal wordt. Het is zaak om vast te houden aan onze waarden en hier te blijven pionieren, zoals de Verbeke Foundation in Kemzeke, onder de rook van Antwerpen, dat doet in het ‘white cube’ landschap.

Lave & Wenger
Ik dacht dat ik weinig vrijheid had om mijn onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Toen ik over de cirkel van invloed (Covey, 2011) las, werd me duidelijk dat je meer invloed kan hebben dan je denkt. De cirkel beschrijft hoe je, door proactief te handelen, je invloed kan vergroten. Welke invloed heb je op een bepaalde situatie en hoe ga je ermee om?

In de loop van de jaren verdween mijn kunstenaarschap naar de achtergrond. Daarom startte ik met gelijkgestemden een open atelier dat gaandeweg een kleine leergemeenschap van studenten, kunstvakdocenten en leermeesters werd. Gelijkwaardig, vrijwillig, in de marges van het onderwijs. Om onze leergemeenschap meer diepgang te geven zochten we theorie om onze intuïtie te scherpen. De sociale leertheorie van Lave & Wenger (1991) gaf die verdieping. Een leergemeenschap is ondermeer succesvol als er gestreefd wordt naar gelijkwaardigheid, mogelijkheid tot groei; van beginner tot expert, als deelnemers actief betrokken zijn bij kennisdeling en dezelfde doelen nastreven.

Op het Suikerterrein werken we op die manier. We onderzoeken hoe we ons onderwijs, vanuit het collectief denkend, holistisch kunnen maken. De drijfveer is om zorg te dragen voor elkaar, voor land en dier. Ieder vanuit zijn eigen discipline. Luisterend, delend, doend.

 

Tessie van den Brink is docent beeldende kunst, projectleider en onderzoeker bij het Alfa-college te Groningen (mbo).

 

MEER LEZEN?
• Covey, S. (2011). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact.
• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.
• Berding, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Amsterdam: Uitgeverij SWP

Lennie Steenbeek, Videoinstallatie Christian Marclay

Het basisonderwijs maakte tijdens de Covid-19 uitbraak een ongekende transitie door. Waar de lessen voor de crisis nog grotendeels offline werden gegeven is tijdens het hoogtepunt van de uitbraak het complete onderwijsaanbod online aangeboden. In dit artikel beschrijf ik de essentiële rol van online didactiek bij het ontwerpen van online onderwijs. Als kunsteducatie-onderzoeker ontwierp ik de basisregels voor kwalitatief online onderwijs zo, dat ze gemakkelijk toepasbaar zijn voor online kunsteducatie.

Bij stichting AURO, die het openbaar basisonderwijs verzorgt in de gemeenten Aalsmeer, Uithoorn en De Ronde Venen, werd al voor de crisis gebruik gemaakt van online onderwijs ter ondersteuning en verrijking van het onderwijsleerproces. Leerkrachten van OBS De Pijlstaart (een van de scholen onder stichting AURO waar ik schoolleider ben) namen in 2019 al maandelijks deel aan digi labs. Hier werd gezamenlijk online onderwijs ontworpen en geëxperimenteerd met de nieuwste online tools. De relevantie van online onderwijs werd nog niet door alle leerkrachten gevoeld, maar tijdens de crisis sloeg dit volledig om. In een dag tijd hebben we de transitie gemaakt naar volledig online onderwijs. Gebaseerd op online didactiek zijn we erin geslaagd een compleet onderwijsaanbod te verzorgen en kinderen middels de overbekende platformen (Google Classroom, Meet, Padlet etc.) te leren schrijven, rekenen en kunstzinnig te ontwikkelen.

 

Onderzoek naar online onderwijs

Nu de stofwolken van de crisis langzaam verdwijnen, zie ik steeds meer kritische rapporten over het online onderwijs. De onderwijsinspectie wijst er terecht op dat er een negatief verband is tussen afstandsonderwijs en sociale ongelijkheid. Vervolgens concludeert men dat online onderwijs maar deels kan voldoen aan de kerntaken van het onderwijs. Dit is wat mij betreft een open deur. Bepleiters van online onderwijs hebben nooit beweerd dat technologie aan de kerntaken van het onderwijs kan voldoen, laat staan sociale ongelijkheid kan opheffen. Wie de onderwijsliteratuur erop naslaat ziet al snel dat online onderwijs onderwerp is van een decennialang debat over de voor- en nadelen voor het onderwijsleerproces.

Er is veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van online onderwijs. Uit deze onderzoeken blijkt dat het gebruik van online middelen bijdraagt aan een betere inbedding van betekenisvol leren in het dagelijks leven, het de betrokkenheid van de leerlingen bij het leren stimuleert en dat het in sommige gevallen het leerrendement vergroot. Andere onderzoeken laten een kritischer geluid horen en benadrukken dat de toepassing van technologie in het onderwijs in de vorm van ‘blended’ of volledig online onderwijs geen tot weinig effect heeft op schoolsucces in vergelijking met offline contactonderwijs. Daarnaast is online onderwijs doorgaans individueel van aard en kent weinig tot geen persoonlijke en visuele interacties tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling. Bij de ontwikkeling van online onderwijs is het dus essentieel dat leerlingen zich persoonlijk betrokken voelen en multisensorisch uitgedaagd worden in het leerproces.

 

Pedagogiek en didactiek centraal

Ondanks het feit dat verschillende onderzoeken een wisselend beeld over de effecten van het gebruik van technologie in het onderwijs laten zien, zijn docenten doorgaans overtuigd van de werking van technologie op het onderwijsleerproces. Dat wisselende beeld ten spijt, door de huidige coronacrisis is technologie niet meer weg te denken uit het onderwijs. Of de inzet van technologie daadwerkelijk effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs hangt sterk af van de kwaliteit en variatie van de verschillende online leeractiviteiten, de interactie van de leerling met de leerkracht en de helderheid van instructies en de mate van uitdaging in het lesmateriaal.

De positieve effecten van digitalisering zouden – ideaal gezien – dus hand in hand moeten gaan met de professionalisering van leerkrachten. Het uitgangspunt van kwalitatief leraarschap in dit online tijdperk is dat niet de technologie centraal staat, maar de pedagogiek en didactiek.

Kwalitatief onderwijs start in mijn optiek altijd met een duidelijk leerdoel. Op de weg naar dat doel kom je ontegenzeggelijk onderwijsuitdagingen tegen. Om deze op te lossen kan vervolgens technologie ingezet worden. Alleen in deze volgorde kan digitalisering een wezenlijke bijdrage leveren aan het onderwijsleerproces.

 

Basisregels voor kwalitatief online (kunst)onderwijs

Tijdens het ontwerpen van online onderwijs heeft OBS De Pijlstaart duidelijke keuzes gemaakt in het onderwijsaanbod: we bieden een inclusief curriculum aan, met naast de kernvakken aandacht voor kunst en cultuur. Voor alle vakken gelden bepaalde basisregels voor kwalitatief online onderwijs. Toch vraagt het ontwerpen van online kunstonderwijs om een speciale aanpak. Want nog meer dan andere vakken is het lichaam in hoge mate actief betrokken in het leerproces. Op grond van mijn ervaring als onderzoeker in kunsteducatie presenteer ik hieronder een aantal basisregels voor kwalitatief online onderwijs, waarbij activering van het lichaam het uitgangspunt is:

 

  1. Wissel af tussen synchroon en asynchroon lesgeven.
    Synchroon: door middel van video-tools kun je live in contact komen met kinderen. Dit is essentieel voor de leermotivatie. Faciliteer ook contactmomenten tussen leerlingen. Peer-samenwerking is belangrijk voor het kunstzinnige leerproces.
    Asynchroon: opdrachten op een digitaal leerplatform die kinderen onafhankelijk van tijd en plaats kunnen maken.
  2. Variatie in digitale middelen draagt bij aan leren. Gebruik bijvoorbeeld online methodes, video, audio of een tastbaar boek.
  3. Presenteer elke dag een mix van cognitief digitaal werken, fysiek leren en creatief leren. Op deze wijze kunnen kinderen zich optimaal ontwikkelen en beklijft de stof beter.
  4. Zorg dat de instructies voor de opdrachten heel kort en overdreven duidelijk zijn (denk hierbij bijvoorbeeld aan het omschrijven van het boek, pagina, stuur beeld, afbeeldingen).
  5. Voorkom een cognitieve overload in je aanbod. Je kunt als kind online slechts een beperkte hoeveelheid informatie aan. Leidt de kinderen met kleine stapjes door de stof heen (micro-leren). Stimuleer actieve verwerking van de stof door bijvoorbeeld een korte quiz of een actieve lichamelijke opdracht te geven, die gebaseerd is op de aangeboden kennis. Wissel zoveel mogelijk af tussen tekst en beeld. Zo kan het werkgeheugen de auditieve en visuele informatie goed verwerken en ontstaat er geen overbelasting.
  6. Geef met regelmaat feedback op ingeleverd werk. De tekstuele boodschap van feedback sluit echter niet altijd goed aan bij de interpretatie van de kinderen. Om de impliciete aannames van de leerkracht uit de feedback te kunnen halen, hebben kinderen zowel verbale als non-verbale aanwijzingen nodig. Dit kan door middel van videofeedback. Uit onderzoek blijkt dat kinderen visuele feedback waarderen vanwege de individuele en gepersonaliseerde aanpak.
  7. Laat kinderen hun kunstzinnige werk delen op een daarvoor geschikt platform zoals Padlet. Hier kunnen ze creatieve collaboraties aangaan en feedback geven op elkaars werk.

 

Na de crisis
In juni 2020 openden de basisscholen hun deuren weer volledig. Ondanks het feit dat online onderwijs misschien niet alle onderwijsproblemen kan oplossen, hoop ik dat de onderwijssector niet terugkeert naar het onderwijsmodel van voor de crisis. Gebaseerd op online didactiek zijn we in staat gebleken om een breed programma aan te bieden zodat kinderen zich ontwikkelden op het gebied van rekenen en taal, zaakvakken, techniek en kunst en cultuur. Laten we open staan voor wat er wel gewerkt heeft en samen het onderwijs zo inrichten dat online middelen ons kunnen helpen het onderwijsleerproces te verrijken en het onderwijs te flexibiliseren. Om dit te realiseren zullen we meer online onderwijservaringen met elkaar moeten delen. Neem gerust contact met me op, zodat we van elkaars aanpak kunnen leren.

 

Jaco van den Dool is directeur en online onderwijsadviseur bij Stichting AURO. j.vandendool@stichting auro.nl

Resisting and Resonating Ovoids - Lost, Immersed and Continuous, Teamlab, 2018, Interactive Installation, Endless, Sound: Hideaki Takashi

Wat zijn de overeenkomsten tussen een leeg zwembad, een winderig en koud open veld waar je met kaplaarzen aan doorheen baggert en een omvangrijk project met koor, orkest, conservatorium en voortgezet onderwijs? Die zijn er natuurlijk niet letterlijk, maar het zijn de voorbeelden van learning communities die in dit themadeel schitteren. Het laat zien hoe divers die ingevuld kunnen worden.

Bij de voorbereiding van dit thema waren we nieuwsgierig naar hoe de processen verlopen die nodig zijn om een (nieuwe) leergemeenschap te ontwikkelen en welke randvoorwaarden daarbij belangrijk zijn. We vroegen ons af hoe ‘community of learners’ er zoal uitzien en welke samenstellingen succesvol blijken. Zijn er nieuwe, digitale leergemeenschappen ontstaan door corona en zo ja, hoe werken deze online initiatieven? De danscommunity sloeg bijvoorbeeld de handen ineen met het idee dat dans in tijden van crisis verlichting kan bieden en de dansgemeenschap onderling sterker kan maken.

Leden van een community of learners zijn met elkaar verbonden (of kunnen dat worden) door een leervraag over eenzelfde onderwerp.

Samen onderzoeken ze die vervolgens. Door het onderzoeksproces te delen, ontstaan er ideeën. Dat kan naar aanleiding zijn van een big idea, waarmee direct een dieper inzicht gedeeld wordt en dat verbindingsmogelijkheden schept. Een community kan ook letterlijk zichtbaar worden op de bodem van een leeg zwembad, waarin met vellen papier en tape iets gedeeld en verbonden wordt.

Hoe groot de verschillen tussen de communities of learners ook lijken, één ding hebben ze in ieder geval met elkaar gemeen: de bereidheid om met elkaar te leren en zo samen verder te komen.

 

Auteur: Mariska van der Vaart

Bevoegde groepsleerkrachten moeten met subsidie nu al jaren bijgeschoold worden om cultuureducatie – één of meer kunstvakken – met kwaliteit te gaan geven. Dat terwijl portfolio-eisen door pabostudenten als zwaar worden ervaren, omdat ‘overenthousiaste vakdocenten, vanuit een soort vakfetisjme, eis op eis stapelen’ (Merel Vroon, zij-instromer pabo, Volkskrant 1-2-2020). Wat biedt een pabo: een basis van kennis of van kunnen?

In de kelder van de school vinden de cultuurcoördinator en ik, ingehuurd als consulent beeldend met CMK-geld, enkele stoffige overblijfselen van wat ooit een rijke cultuur van beeldende vorming moet zijn geweest: diverse soorten ingedroogde verf, kwasten, kleirollers, drukinkt en drukpers, muf ruikende textiel en wol en als klap op de vuurpijl een complete pottenbakkersoven. Vergeten dat het er ligt, vergeten hoe te gebruiken. Het is niet de eerste school waar ik dit tegenkom.

Soms is de kelder een zolder of een overwoekerd magazijn, maar overal kom ik leerkrachten tegen die zich niet competent genoeg voelen om een klei- of schilderles te geven? Muziek, dans? Gaat met het digibord: meezing- en dansfilmpjes waarin enthousiaste docenten die geen echt contact hebben met de kinderen, voortdurend roepen:’ Goed zo!’ Drama? Eh … de eindmusical, toch?’
Op al deze scholen lopen bevoegde leerkrachten rond die, dat wordt getoetst, prima uit de voeten kunnen met rekenen, lezen, taal en schrijven. Waarom blijven die kunstvakken toch zo achter?

Onvoldoende vooropleiding
Op de pabo worden inderdaad behoorlijk eisen gesteld aan kunstzinnige oriëntatie, merkte ik twee jaar terug als invaller daar. In de kennisbases mis ik niets, maar het tempo waarin studenten zich die eigen moeten maken ligt heel hoog. Het portfolio bestaat uit drie delen: theorie, eigen vaardigheid en lesverslagen. Als ik mij beperk tot mijn eigen vak dan viel me het volgende op. Wat 25 jaar geleden telde als de theoretische lesstof beeldend voor vier jaar onderwijs zag ik samengevat in één studieboek (Beeldonderwijs en didactiek), dat in het eerste semester door studenten werd afgevinkt (en nooit meer ingekeken) met een meerkeuze tentamen van 50 vragen.

“Stoffige overblijfselen van wat ooit een rijke cultuur op het gebied van beeldende vorming was”

 

In verslagen van de studieperiodes daarna kwam ik de ‘nieuwere’ items tegen: visies op cultuuronderwijs, leertheorieën, het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden waaronder creatief denken en problemen oplossen, adaptief onderwijs en de verbinding tussen diverse vak- en vormingsgebieden. Maar waar de eisen voor theoretische kennis verzwaard lijken, zijn die voor eigen vaardigheden minimaal geworden en zo weinig specifiek geformuleerd (enkele vlakke en ruimtelijke werkstukken) dat vrijwel elk knutselwerkje voldoet. De mappen en dozen vol eigen werk in velerlei technieken zijn verdwenen.

Het lijkt erop dat men uitgaat van studenten die in het voortgezet onderwijs voldoende beeldende vormgeving hebben gehad om nu de vaardigheid daarin bijna over te kunnen slaan. Maar studenten komen met heel verschillende kunstzinnige bagage binnen en-  in tegenstelling tot rekenen en taal – die beide vooraf getoetst worden, kun je niet zomaar  uitgaan van voldoende vooropleiding. Voor hun lessen zoeken studenten niet in methodes voor beeldende vorming, maar kiezen ze op Pinterest iets dat er leuk uitziet met niet al te ingewikkelde technieken (knippen, plakken, kleuren). Daarbij ontbreekt, ondanks het basisboek, ieder inzicht in doelen en leerlijnen. De feedback hierop van praktijkdocenten is minimaal.

Begeleiders van zelfstudie
Pabodocenten zijn begeleiders van zelfstudie geworden. Het aantal contacturen is zo’n tien lessen per jaar in de eerste twee leerjaren voor voltijdstudenten en voor deeltijdstudenten zo’n zeven lessen in de gehele studie. En digistudenten kunnen alleen op speciale dagen inschrijven voor lessen op het instituut. Een docent kan boeken en teksten opgeven als studiemateriaal, maar deze nauwelijks toegankelijk maken met uitleg of voorbeelden. Als je als student geen of weinig praktijkervaring hebt, mis je de kapstok om de theorie aan op te hangen; dan begrijp je het niet echt. Dat zie je in de verslagen terug. De tijd om zelf mooie voorbeeldlessen te geven en studenten onder begeleiding te laten werken aan eigen vaardigheid is beperkt. Dat is heel jammer, want goed voorbeeld doet goed volgen.

Beperkingen digimiddelen
Het aantal contacturen is weliswaar veel kleiner dan vroeger, maar voor de ondersteuning bij zelfstudie zijn er nu digitale middelen. En studeren op afstand maakt de pabo toegankelijker, wat hard nodig is in deze tijd van lerarentekorten. Natuurlijk is het mogelijk om kennis over te dragen met online-colleges, instructievideo’s en PowerPoint, maar die hebben ook beperkingen. Ze kunnen studenten niet voorbereiden op groepsdynamiek en leren organiseren in de klaspraktijk, terwijl aan deze punten juist bij kunstvakken hoge eisen worden gesteld.

Hapklaar
De filmpjes die via de pabo worden verspreid hebben nog een ander nadeel: ze kunnen studenten doen geloven dat deze middelen een echte docent kunnen vervangen. En er zijn steeds meer digitale methodes die hier handig op in spelen; wat de docent zelf beeldend niet in huis heeft of waar geen tijd meer voor is om voor te bereiden, wordt door een vakdocent overgenomen. In instructiefilmpjes van 5 minuten wordt een thema, de bijbehorende kunstvoorbeelden en een techniek voor kinderen en leerkracht hapklaar gemaakt. Kunstbeschouwing wordt gegeven in antwoorden, niet in vragen. Dergelijke filmpjes leiden tot eenduidige interpretaties, niet tot eigenheid en cultureel zelfbewustzijn. En het risico van de perfecte ‘zo doe je dat’ filmpjes is, dat het de creativiteit eerder remt dan stimuleert. Een goede docent die een techniek voordoet, laat ook het proces zien van proberen, fouten maken, een andere weg zoeken. Dit geldt natuurlijk niet alleen voor beeldend. Met een digibord kun je wel meezingen en dansen, maar dat bord luistert en kijkt niet, en geeft geen persoonlijke feedback.

Digitale instructie leidt tot waarneembaar minder goede resultaten dan een interactieve, door leerkracht gestuurde instructie waarbij digitale middelen natuurlijk aanvullend (graag zelfs!) gebruikt kunnen worden. Als iets duidelijk werd in de coronacrisis is het dat digitale middelen zowel onmisbaar als onvoldoende zijn voor goed onderwijs. Het is de vraag of studenten die zelf digitaal les hebben gekregen zich voldoende bewust zijn van deze paradox.

Bekwaam genoeg?
Net afgestudeerde leerkrachten hoeven nog niet alles te kunnen. Je groeit in de praktijk. Het is de bedoeling dat studenten na de pabo een onderzoekende houding hebben, dat ze zin hebben om een vak te geven, dat ze weten waar je informatie kunt vinden, dat ze experimenteren en doorzetten. En dat doorleren gebeurt dus in schoolteams waar ondanks overvolle agenda’s tijd gemaakt wordt voor kunstonderwijs, dankzij de extra overheidssubsidies.

Waar ik mij over verbaas, is dat ik in mijn op maat gemaakte trainingen basiskennis moet aanbieden in plaats van verdieping. Dat ik leraren bewust moet maken van het verschil tussen een methodische les en een knutsel van Pinterest. Dat er leerlijnen en doelen zijn. Dat je zelf klei en verf in je handen moet hebben gehad om kinderen echt te kunnen begeleiden. Dat leerkrachten moeten leren waar welk materiaal en gereedschap besteld moet worden en hoeveel. Dat een goede organisatie noodzakelijk is als je met veel of ‘vieze’ materialen werkt. En dat een kind dat na vijf minuten klaar is, niet lui is, maar hulp nodig heeft bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding.

Vakfetisjisten
Ik heb respect voor die schoolteams die, ondanks de werkdruk en dankzij de subsidieregelingen, investeren in kunstvakken. Maar ik vraag me af: is het onderwijsprogramma op de pabo niet zo breed en zwaar geworden dat er te snel, op wankel fundament, wordt gebouwd? Kunnen we, nu het basisonderwijs steeds complexer wordt, de kunstvakken laten bij leerkrachten die, afhankelijk van kant-en-klaar digitaal materiaal, de essentie van kunstonderwijs missen, of moeten we deze lessen overlaten aan de ‘vakfetisjisten’?

Meer Informatie

Het zou een rondetafelgesprek worden over de positie van de kunstvakken in de pabo’s. Dat liep uiteraard heel anders, toen na half maart een dergelijke bijeenkomst uitgesloten bleek. We stuurden daarom onze tafelgenoten een vragenlijst en vroegen daar later, via mail en telefoon, op door.

We nodigden zes ervaren pabodocenten uit om inhoud, aanpak en organisatie van hun kunstvak in hun pabo te bespreken. Ellen de Vugt-Jansen, Hogeschool Rotterdam en Benno Spieker, die voorheen op de Iselinge Hogeschool werkzaam was, zijn beiden docent muziek. Dagmar Baars van De Kempel, Elsje Huij, Hanzehogeschool en Lieke IJzermans, Fontys Hogeschool zijn alle drie docent beeldende vorming en Jeroen van der Heijden is dramadocent op de Hogeschool Leiden.

Het gaat in ons ‘gesprek’ over de reguliere voltijdopleiding, hoewel elke hogeschool daar wel varianten van kent in deeltijd, of als academische pabo. Wat we willen weten is hoe elk van onze gesprekspartners de studenten voorbereidt op het geven van de kunstlessen op de basisschool. Over welke kennis en vaardigheden moeten hun afgestudeerden beschikken en worden die aan het eind van de opleiding getoetst? Wat hebben afgestudeerden nodig om de kunstvakken bekwaam en vol vertrouwen te blijven geven? We sluiten ons ‘gespreksverslag’ af met een korte nabeschouwing.

 

Wat leerlingen moeten leren

Je moet, om studenten goed op het lesgeven in de kunstvakken voor te bereiden, als opleider eerst vaststellen wat je wilt dat leerlingen in dat leergebied leren. De kennis, vaardigheden en inzichten die de leerling in zijn basisschooltijd moet verwerven vormen immers de grondslag voor de leerinhoud op de pabo. Wat dat betreft sluiten de meeste pabodocenten zich aan bij de inhoud van de leerlijnen van het SLO-leerplankader en de grote opdrachten en bouwstenen van het leergebied Kunst & Cultuur van curriculum.nu. Daarnaast noemen ze het klank-vorm-betekenismodel van de kennisbasis muziek en het ‘cirkelmodel’ materiaal-vorm-betekenis van de kennisbasis beeldend onderwijs. En verder zijn de bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs van kracht, inclusief de vakinhoudelijke bekwaamheid, zoals die in 2017 na herijking zijn vastgesteld.

Ellen redeneert vanuit elk kind afzonderlijk en stelt dat ‘naast bepaalde basisvaardigheden zoals zingen, maatgevoel en ritmische ontwikkeling’ een kind zich vanuit zijn onderwijsbehoefte muzikaal moet kunnen ontwikkelen. Hoe dat vakinhoudelijk wordt ingevuld hangt sterk samen met de aard van de kinderen, hun ouders, de school en de buurt. Kennis en vaardigheden kunnen dan per school ‘uiteenlopen en dus een breed gebied bestrijken.’ Jeroen noemt een scala aan vaardigheden die leerlingen dienen te verwerven. Van ‘herkennen en toepassen van verhaalstructuren’ tot ‘lijf en stem gebruiken’ om zich dramatisch uit te drukken. Moet je kunst wel ‘willen vangen en temmen in voorbedachte leeruitkomsten en doelen’, aarzelt Dagmar. ‘Zoals ik het zie is het beschouwen, maken van en praten over kunst een complex en subjectief proces dat zich iedere keer weer voltrekt in relatie tot een kunstwerk of medium. Die activiteiten zijn niet vooraf in meetbare leeruitkomsten vast te leggen.’ Dat hoeft ook niet, vervolgt ze, dit alles ‘legitimeert de plaats van de kunstvakken in het funderend onderwijs meer dan voldoende’.

Kennis en vaardigheden studenten

De competenties om hun toekomstige leerlingen goed kunstonderwijs te kunnen geven, moeten studenten in hun opleiding verwerven. Deze zijn vakgebonden en generiek van aard. Maar om deze laatste, de beroepsgebonden kennis die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek gekoppeld is, gaat het hier niet. Het gaat om de essentie van de vakken binnen kunstzinnige oriëntatie, ‘als het leren door het ervaren en creëren van allerlei kunstvormen op een ontwerpende, onderzoekende en ondernemende wijze’ (10voordeleraar 2018: 52).

 Ellen wil elke student vooral meer zelfvertrouwen geven zodat ‘die de taal van muziek bewuster leert gebruiken’. Door uit het pabo-aanbod keuzes te maken kunnen zij hun muzikale mogelijkheden verder ontwikkelen. Dan blijkt wat zij zelf later in de schoolpraktijk kunnen en aan wie ze vragen moeten stellen om hun leerlingen bij hun muzikale ontwikkelingen te stimuleren. Lieke merkt daarbij op dat studenten moeten ‘weten en voelen dat zij cultuurdrager en -overdrager zijn’. Ze moeten vanuit een open en nieuwsgierige houding ‘een beeldend proces bij kinderen kunnen voorbereiden en begeleiden, passend bij de leeftijdsgroep’ en dit ‘(vak)-didactisch en pedagogisch kunnen verantwoorden’. Daar hoort vanzelf ook kennis bij over de beeldende ontwikkeling van kinderen, ‘zowel als maker als beschouwer en die over leerlijnen, vakdidactiek en over kunstbeschouwing met kinderen’. Dagmar is soberder: ‘het is vooral leren in de praktijk’. Op de pabo kunnen we ‘slechts oefenen en wat handvatten bieden’. Jeroen vindt dat studenten in ieder geval kennis en vaardigheden moeten beheersen die ze later hun leerlingen willen leren. Ze moeten bovendien ‘in staat zijn het spelen van leerlingen mogelijk te maken, om toneelspel te begeleiden en te ontwikkelen’. Benno vult aan dat als de school digitale leermiddelen gebruikt, het belangrijk is ‘dat studenten met die middelen leren werken en weten hoe ze die kunnen toepassen in hun vak’.

Als het om kunstzinnige ervaringen gaat, moeten die ‘dichtbij de student’ blijven. Wanneer die te afwijkend of te abstract zijn, staat kunst te ver van de student af en dat is nadelig voor de beeldvorming van kunst en vak (Benno). Je moet kunst- en cultuurconfrontaties wel begeleiden om ze betekenis te geven en het levert ook meer op als je die koppelt aan de lessen in de stageklas (Dagmar). Jeroen stelt dat culturele activiteiten studenten inspiratie moeten bieden en hen moeten leren ‘de wereld met een open blik te benaderen’. Dat is nodig om goed kunstonderwijs te kunnen geven. Bovendien vormt de begeleiding van culturele activiteiten onderdeel van de lespraktijk waar zij terecht komen; ‘dat leer je het beste door het zelf meegemaakt te hebben’.

 

Apart of vakoverstijgend

Het aantal lesuren voor de kunstvakken blijkt geen vetpot te zijn. Dat varieert – voor de eerste twee studiejaren samen – van 16 lesuren beeldende vorming op de Hanzehogeschool tot 40 uur muziek op de Hogeschool Rotterdam. Voor verdieping in een kunstvak, een keuze die op bijna alle hogescholen mogelijk is, loopt het aantal lesuren uiteen van 8 tot 34 uur. Ook geïntegreerde multi- of interdisciplinaire delen kennen grote verschillen: van twaalf lesuren voor een ‘kunstenweek’ tot een module van tien weken waarin ook aan de kunstvak-kennisbases gewerkt wordt én vakoverstijgend aan een kunstvak met een of meerdere zaakvakken (Iselinge Hogeschool).

De zes pabo’s kennen doorgaans alle een vakgroep kunstzinnige oriëntatie waarin zij met andere kunstvakdocenten – beeldende vorming, muziek, drama en dans – samenwerken en ook de samenwerking met andere vakken aangaan. Dat het leergebied kunstzinnige oriëntatie op de meeste pabo’s als één geheel wordt gezien blijkt wel uit de studiepunten die dan niet per kunstvak, maar per leergebied worden toegekend. En dat blijkt ook uit het onderwijsprogramma: in de eerste twee studiejaren krijgt elk kunstvak apart aandacht, waarna het als vakverdieping of minor gekozen kan worden óf onderdeel is van integrale afstudeerprojecten, zoals op de pabo’s van de Hanzehogeschool, Iselinge en Fontys Hogeschool. Bovendien wordt op diverse pabo’s gewerkt met een ‘kunst- of culturele week’, ‘kunstsamenhang’, een ‘kleintje kunst’ of een ‘interdisciplinair theaterproject’.

 

Toetsing

Toetsen en beoordelen is een belangrijk onderwijsonderdeel voor elk vak en leergebied; daarmee kan immers worden vastgesteld of de leerdoelen gerealiseerd zijn. Op de meeste pabo’s worden kunstvakken beoordeeld aan de hand van kennistoetsen en portfolio’s, waarin de nadruk ligt op didactiek en lessencycli. De beoordeling van de studentportfolio’s is vaak holistisch, met kunstvak-onderscheiden en geïntegreerde opdrachten, en ook de actieve participatie telt. Omdat er in de meeste gevallen een beoordeling van grote gehelen plaatsvindt, zijn vakspecifieke toetsen niet meer aan de orde. In de toetsmatrijzen van de Hanzehogeschool komen die in kunstvakgebonden en -vakoverstijgende leeruitkomsten echter nog wel voor.

Verschillende opleiders vinden het zorgelijk dat hun vak niet apart getoetst wordt, omdat studenten het dan als een vrijblijvende bijkomstigheid dreigen te beschouwen. Zeker als die kunstvakken niet of nauwelijks op de stageschool gegeven worden, waardoor ze er ook geen inspirerende voorbeelden van zien. Dan moeten ze ‘al veel van huis uit hebben meegekregen om gemotiveerd te raken voor het vak’

Bekwaam, met vertrouwen

De opleiders zien dat er bij de net startende studenten sprake is van een zeer divers arsenaal aan kunstzinnige kennis, vaardigheden en inzichten. Dat vraagt eigenlijk om gedifferentieerd onderwijs en gepersonaliseerd leren. Maar omdat het aantal lesuren waarover ze beschikken niet groot is, blijft dit vaak beperkt tot een wekelijks vragenuurtje of andere vormen van persoonlijke feedback.

Studenten hebben volgens Ellen vaak het idee dat kunstonderwijs ‘alleen voor een kleine groep kinderen op bepaalde scholen met bepaalde ouders is weggelegd’. Bovendien menen ze ‘dat je muziek alleen kunt geven als je muzikaal bent. Dat houdt voor hen in dat je een instrument bespeelt. Het is van belang die misconcepties weg te nemen’. Ook Dagmar merkt op dat studenten soms denken dat kunst ‘voor moeilijke mensen’ is. Zij hebben ‘niks met kunst’, omdat ze vinden ‘per definitie niet creatief te zijn’. Benno wil studenten blijvend motiveren door ‘de te ontwikkelen stapjes precies groot of klein genoeg’ te maken. Dan ‘sluit je aan op hun niveau en houd je iedereen bij de les’. Elsje vindt het belangrijker ‘dat leerkrachten weten wát ze doen en wáarom ze het doen’, dan dat ze over ‘heel veel eigen kennis en vaardigheden beschikken’. Lieke pleit voor de mogelijkheid van ‘een opfriscursus’ voor leerkrachten waarin ze ‘beeldend problematiseren, beeldende processen leren stimuleren en materialen en technieken leren toe te passen’.

Jeroen stelt dat kunstvakken ook ‘in het laatste pabo-jaar geroosterd moeten worden. Dan is er tijd voor vakspecifieke didactiek en de ontwikkeling van eigen vaardigheden’. De eerste studiejaren gaat de aandacht – ook bij de kunstvakken – vooral uit naar de basisdidactiek. Maar ‘als je iets voor het eerst doet – en dat lukt niet goed – werpt dat een drempel op voor later’.

 

Nader beschouwd

Als deze zes opleidingen representatief zijn voor alle pabo’s, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat afgestudeerden onvoldoende toegerust zijn om les te geven in de kunstvakken. Dit ondanks de kwaliteit, inzet en betrokkenheid van onze gespreksdeelnemers. Bij binnenkomst in de pabo is de ‘kunstvakbagage’ van de studenten nogal wisselend, soms zelfs schraal. Bovendien is het aandeel van de kunstvakken in het curriculum gering; dat ligt tussen de 4 en 10% van het totale aantal studiepunten (=240 ects). Alles bij elkaar wat mager om van afgestudeerden te verwachten dat ze de inhoud van de kunstvakken beheersen en boven de leerstof staan (Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel 2017: 2). En, we vroegen het hen niet direct, maar vinden de opleiders zelf dat het huidige aantal uren (en studiepunten) in het pabocurriculum daartoe wel volstaan?

Op basis van het voorgaande komt het ons voor dat het onderwijs in de kunsten lang niet altijd relevant wordt gevonden, noch door de opleiding, noch door studenten. Als dat werkelijk zo is, is het in ieder geval belangrijk dat afgestudeerden zich ‘verantwoordelijk voelen voor het geven, organiseren en uitdragen van kunstonderwijs’ en ook leren aan wie (wat) gevraagd kan worden om goed kunstonderwijs te kunnen leveren? Bijvoorbeeld aan competente vakleerkrachten die dat graag op zich willen nemen.

Rest tenslotte de vraag of alle kunstvakken wel op de basisschool gegeven moeten worden. Wij pleiten ervoor daar het kunstonderwijs te richten op een brede oriëntatie op de kunsten (reflectief) en leerlingen te leren vaardig te worden in een, hooguit twee kunstdisciplines (productief). Dan heeft de pabo meer tijd en gelegenheid om daar methodisch-didactisch vorm aan te geven.

Met dank aan Ellen de Vugt-Jansen van de Hogeschool Rotterdam, die samen met ons het rondetafelgesprek voorbereidde.

 

 

 

 

 

 

 

‘Ik ben niet muzikaal’, zeggen veel startende pabo-studenten. Dat klinkt tamelijk negatief, hoe kan dat omgevormd worden tot een positiever muzikaal zelfbeeld? Wie is de pabo-student muzikaal gezien en hoe kan hij daarin groeien?

Binnen het curriculum van de pabo van de Hanzehogeschool Groningen ontwikkelen wij een nieuwe leerlijn, waarin meer aandacht is voor het muzikale zelfbeeld van studenten. Loes Heitling, jarenlang muziekdocent op de pabo, stond aan het begin van de vernieuwingen. Zij beaamt dat het muzikale zelfbeeld van studenten meer aandacht verdient: ‘Studenten vinden het vaak eng om muziekles te krijgen. ‘We gaan toch niet zingen?’ hoor ik dan. Die handelingsverlegenheid is snel verdwenen wanneer we in de colleges aan de slag gaan.’

Een mix tussen het leren van didactische vaardigheden en aandacht voor het muzikale zelfbeeld is essentieel in de colleges. Studenten hebben vaardigheden nodig om zich competent te voelen, tegelijkertijd is de bewustwording van wat zij al hebben met muziek en hoe zij zich daarin verder willen ontwikkelen, belangrijk. Zo is er een student die zijn drumstel weer van zolder heeft gehaald omdat hij – opnieuw – ontdekte wat drummen voor hem betekent. Of de student die zich realiseert dat hij misschien niet goed kan zingen, maar wel veel andere dingen met muziek kan doen in de klas. De eigen fascinatie voor muziek staat centraal in de leerlijn, het doel is dat studenten uiteindelijk in staat zijn om vanuit die muzikale beleving een muziekles vorm te geven.

 

Meer dan kunst

Een van ons (Chantal Brunt) deed onderzoek naar in hoeverre er binnen het muziekonderwijs op de pabo aangesloten kon worden bij de muzikale bagage van de student. Dit bleek zeker mogelijk, maar veel studenten wisten niet precies waar zij op muzikaal gebied toe in staat waren. Een student zegt in zijn muziekportfolio: ‘Ik loop vast omdat ik geen instrument bespeel en ik kan ook geen noten lezen.’
De oorzaak van dat vastlopen is dat studenten zich – onbewust –  oriënteren op de manier waarop naar muziek wordt gekeken: als kunst, als een specialistisch ambacht, leidend tot een artistiek werk in een expressieve uitvoering (Brunt, C. 2018).

“De uitdaging is om de muzikaliteit van iedere student zichtbaar te maken”

Muziek is veel meer dan dat. Muziekpsycholoog Eric Clarke geeft in zijn boek Ways of Listening voorbeelden van activiteiten waar muziek al dan niet bewust een rol in speelt: [] dancing, singing (and singing along), playing (and playing along), working, persuading, drinking and eating, doing… traveling, protesting, seducing, waiting on the telephone, sleeping… the list is endless (Clarke, p. 204).
Clarke geeft de rijkheid en verscheidenheid van muziek in het dagelijks leven weer. Muziek kan kunst zijn, maar dat hoeft niet, muziek kan creatief zijn, maar is dat soms ook helemaal niet, muziek kan mooi of lelijk zijn, maar in veel gevallen doet dat er niet toe. Als studenten dat beseffen, blijken ze opeens veel ‘muzikaler’ te zijn dan ze zelf denken.

 

Idiocultureel muziekonderwijs

Lector kunsteducatie Evert Bisschop Boele is betrokken bij de ontwikkeling van de leerlijn. Hij pleit voor muziekonderwijs dat begint met begrip en waardering voor de muzikale bagage van de leerling of studenten. Bisschop Boele omschrijft dit als idiocultureel muziekonderwijs (Van der Meer & Bisschop Boele, 2019). Idiocultureel muziekonderwijs, zegt Bisschop Boele, verstevigt de individuele muzikaliteit van leerlingen, creëert onverwachte muzikale ontwikkelingsmogelijkheden en geeft leerlingen de mogelijkheid om te gaan met muzikale verschillen. Idiocultureel muziekonderwijs vormt de basis bij het ontwerpen van de leerlijn muzikaal zelfbeeld.

Om te kunnen werken vanuit begrip en waardering voor zijn of haar muzikale bagage, moeten studenten weten wat hun muzikale bagage is, bovendien is een verandering in muzikale mindset noodzakelijk: van zelfkritisch naar zelfwaarderend. De studenten worden dus aan de hand van muzikale opdrachten gestimuleerd om na te denken over wat de rol van muziek in hun leven is. De uitdaging is om de muzikaliteit van iedere student zichtbaar te maken en centraal te stellen.

 

Muzikaal portfolio

De afgelopen twee jaar is de leerlijn in de colleges van jaar 1 en 2 geïmplementeerd. Tijdens die jaren bouwen studenten een muzikaal portfolio op waarin zij verschillende opdrachten uitvoeren en hun ontwikkeling vastleggen door middel van reflecties. Veel opdrachten in jaar 1 zijn er op gericht om jezelf muzikaal te presenteren. In die presentaties laten studenten elkaar zien wie ze muzikaal gezien zijn en wat ze als docent hun (toekomstige) klas kunnen bieden. De invulling is vrij, juist om ruimte te geven aan de identiteit van de studenten. Voorbeelden waar je aan zou kunnen denken zijn het uitvoeren van een nummer, een luistermix van nummers, of een vlog.  In jaar 2 wordt er naar de ‘muzikale ander’ (Bisschop Boele, 2014) gekeken. Wat is de muzikale identiteit van mijn leerlingen op de basisschool en hoe kan ik daar met mijn muzieklessen op aansluiten? De studenten ontwerpen muzikale activiteiten die kunnen worden uitgevoerd op de basisschool; één activiteit vanuit de eigen muzikale fascinatie en één activiteit waarbij de muzikale wereld van de leerlingen centraal staat.

Uit een eerste analyse van de portfolio’s van studenten blijkt dat studenten in het eerste jaar vooral beschrijven wat ze niet kunnen en of iets leuk is of niet; er wordt veel gedacht vanuit goed of fout. Gaandeweg schrijven ze op een positievere manier over hun muzikale inzet en blijkt het geven van een muziekles ze alles mee te vallen. Opvallend is dat de meeste studenten in het tweede jaar een instrument willen leren spelen. ‘Doordat ik zoveel ging oefenen op de piano ben ik erachter gekomen dat ik het erg leuk vind om te doen. Dit, terwijl ik eerst nooit iets had met het bespelen van muziekinstrumenten. Nu ik dit ontdekt heb, wil ik een keyboard gaan kopen en thuis gaan oefenen.’

 

Iedereen muzikaal

De studenten zijn geïnspireerd geraakt, hun zelfvertrouwen is toegenomen en ze hebben de behoefte om hun muzikale vaardigheden te ontwikkelen. ‘Het is nu twee jaar later en ik ben veel zelfverzekerder als ik een muziekles moet geven. Ik kan nog steeds geen instrument bespelen, maar ik weet nu ook dat dit niet altijd nodig is voor een goede muziekles.’ Het is voor ons een mooie uitdaging om de leerlijn ook naar jaar 3 uit te breiden, met nog steeds als doel het zelfbeeld van toekomstige leerkrachten te veranderen van ‘Ik ben niet muzikaal’ naar: ‘Iedereen is muzikaal.’

Marjon Brouwer is muziekdocent aan de Pedagogische Academie van de Hanzehogeschool Groningen en projectleider van de subsidieregeling Professionalisering muziekonderwijs pabo.

Chantal Brunt deed voor haar afstuderen aan de opleiding Docent Muziek aan het Prins Claus Conservatorium van de Hanzehogeschool Groningen onderzoek op de Pedagogische Academie.

 

Meer weten?

Sinds 2017 vernieuwt de pabo van de Hanzehogeschool Groningen het muziekonderwijs, daarbij gesteund door de subsidieregeling Professionalisering muziekonderwijs pabo. Studenten krijgen meer uren muziek en de minor in het 4e studiejaar is uitgebreid naar 30 studiepunten. Diverse modules worden ontwikkeld waarin muziek wordt aangeboden in combinatie met andere vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en Engels. De leerlijn muzikaal zelfbeeld maakt deel uit van de vernieuwing.

  • Bisschop Boele, E. (2014). De muzikale ander. Groningen: Kenniscentrum Kunst en Samenleving, Hanzehogeschool Groningen.
  • Brunt, C. (2018). Ieder zingt zijn eigen lied. (Bachelorscriptie) Prins Claus Conservatorium, Groningen.
  • Clarke, E. F. (2005). Ways of listening: An ecological approach to the perception of musical meaning. Oxford: Oxford University Press.
  • Meer, K. van der & Bisschop Boele, E. Op weg naar idiocultureel muziekonderwijs. Een casestudy. Cultuur+Educatie 52, pp. 54-69.

Als docent muziek aan een hogeschool geef ik les op de pabo en begeleid stages van conservatoriumstudenten. Door studenten van die twee opleidingen samen te laten werken wordt er in de muziekles op basisscholen een resultaat behaald dat, als zij onafhankelijk van elkaar zouden opereren, nooit behaald zal worden.

 

 

Wanneer ik bij bezoek op de basisscholen rondkijk, zie ik vaak een schat aan computers, laptops of iPads. Gereedschap dat als muziekinstrument kan worden gebruikt en geen beroep doet op de speelvaardigheid die bij een muziekinstrument nodig is.

Co creating

Ik vroeg conservatoriumstudenten ‘e-music’ zich te verdiepen in muziekprogramma’s (sites) en apps waar kinderen muziek mee kunnen maken. Nadat ze enkele daarvan hadden uitgekozen, moesten ze er een componeeropdracht voor basisschoolleerlingen bij ontwikkelen. Na mijn feedback-ronde kreeg een groep pabostudenten deze compositieopdracht. Die reageerden daarna op de didactische route die de muziekstudenten gevolgd hadden. Wat ging er goed, wat vraagt nog aandacht?

Leerling-componisten

Vervolgens samen voor de klas, voor enkele bovenbouwgroepen van een basisschool. De leerlingen werken op de iPad aan de hand van de GarageBand-app. De e-musicstudenten nemen het voortouw en de leerlingen luisteren geboeid naar de composities. Ze leren dat componeren het ‘samenvoegen van geluiden’ is. Hun eerste opdracht is om in de live loops van de GarageBand een loop in een spoor te plaatsen. Ze werken in tweetallen, en elke keuze bespreken ze met elkaar. Met de studenten kijken ze vervolgens naar de resultaten en ze krijgen van hen tips of aanwijzingen.

Wat zou er in het volgende gedeelte, spoor twee, moeten klinken, luidt de volgende opdracht. Moet spoor twee lijken op spoor één, als variatie, of moet er juist iets heel nieuws klinken, een contrast? Zo worden de leerlingen op de klankvoorstelling van hun compositie aangesproken.

Ze beginnen daarna met de selectie van loops voor het tweede, derde, vierde en vijfde spoor. Gaandeweg leren ze dat sporen met elkaar te maken hebben en dat die in willekeurige volgorde kunnen worden uitgevoerd. Als de compositie van vijf sporen klaar is, bepalen ze hoe lang een spoor klinkt en in welke volgorde ze te horen zijn. Ze moeten ook nadenken over het einde, want het stuk mag niet langer dan twee minuten duren. En de compositie moet natuurlijk een naam krijgen!

Co-teaching

Samen begeleiden de pabo- en e-musicstudenten de leerlingen tijdens de oefen- en componeerfase. Door zo les te geven leert de muziekstudent pedagogisch-didactisch handelen, en ontwikkelt de pabostudent muzikale vaardigheden. Bovendien ervaart hij muziekdidactiek in de praktijk en  ook dat je, om zo’n muziekles te geven, zeker niet handelingsverlegen hoeft te zijn. Ze geven de les dus – solo  – in de eigen stageklas en zetten daar nu de ‘schat aan electronica’ in om muziek mee te maken.

Hans van Eerden is docent muziek aan de Hogeschool Inholland.

Zijn docenten op de basisschool voldoende toegerust om kwalitatief cultuuronderwijs te geven? Het rapport Peil. Kunstzinnige oriëntatie 2015-2016 van de Onderwijsinspectie was op zijn minst niet enthousiast over de kwaliteit van de leeropbrengsten van basisschool leerlingen in de kunstvakken. In verschillende, opeenvolgende monitorstudies geven leerkrachten te kennen dat ze zich niet voldoende in staat achten om muziek, dans, drama en beeldende vorming te geven. En in een overkoepelend beeld van de deskundigheid van de groepsleerkrachten  wordt ruim de helft van de scholen ingedeeld in niveau A, dat verwijst naar dat scholen hun groepsleerkrachten vakinhoudelijk niet deskundig genoeg achten om cultuureducatie goed te verzorgen (Monitor Cultuureducatie primair onderwijs 2018-2019, pag.52).

Tijd voor actie. Naast het programma Cultuureducatie met kwaliteit werd het project Méér Muziek in de Klas gelanceerd en het Ministerie van OCW is gaan investeren in de lerarenopleidingen. Inmiddels heeft curriculum.nu een visie en bouwstenen voor de kunstvakken in het primair onderwijs geformuleerd. Er wordt nog meer vakinhoudelijke verdieping van docenten gevraagd. Het wordt er dus niet makkelijker op voor de groepsleerkrachten.

In dit thema wordt de blik gericht op de pabo. We zoomen in op de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider. We bespreken de leerlijn muziek muzikaal zelfvertrouwen. We gaan in gesprek met derdejaars studenten over hun ervaringen met kunstonderwijs op de opleiding en tijdens stages. En we zoomen ook uit. Door te inventariseren wat de stand van het kunstonderwijs op verschillende pabo’s in het land is. Hoe pakt dan het antwoord op de hamvraag: zijn docenten echt bekwaam in het geven van kunstlessen, dan uit?

 

 

 

Hoe bereidt de Hogeschool van Amsterdam (HvA) haar pabostudenten voor om kunstlessen te kunnen geven? Welke bagage krijgen ze? Hoe ‘kunstbekwaam’ voelen ze zich daarmee? Ik sprak hierover met derdejaarsstudenten Rozemarijn Boon, Joëlle de Groot en Melanie Minten.

Op de HvA krijgen studenten vanaf het eerste jaar les in dans, drama, beeldende vorming en muziek. Die lessen, per week tweeënhalf uur, vinden plaats gedurende een periode van zes weken. Dans en drama wordt als een combinatievak gegeven, waarbij de eerste helft van de periode (drie lessen) in het teken van dans staat en de tweede helft in dat  van drama. Beeldende vorming en muziek worden apart aangeboden. In het derde jaar kiezen studenten voor verdieping in één van de vier. Hun praktijkervaring doen de studenten op tijdens stages. In het eerste en tweede jaar wordt er per kunstvak één les  aan leerlingen op een stageschool gegeven, in het derde jaar is dat een korte lessenserie van drie lessen.

 

Toveren met kleuters

‘Ik had een doos meegenomen en daar zat een stokje in en ik vertelde de kinderen dat het een toverstaf was, en dat ik daarmee kon toveren. Zo veranderde ik iedereen in een kikker. De kinderen deden vervolgens alsof ze kikkers waren.’ Rozemarijn gaf tijdens haar stage een les drama aan kleuters. Melanie maakte een combinatie met dans: ‘de kinderen zaten in een kring en ik gaf dan losse bewegingsopdrachtjes zoals: nu dans je als een olifant of kruip je als een muis.’

De lessen van de twee pabostudenten passen binnen het leerplankader kunstzinnige oriëntatie primair onderwijs van SLO. Spelvaardigheden en theatraliteit worden in deze leerlijn verbonden met de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Bij de jongste groepen ligt de nadruk op fysiek en non-verbaal spel. Leerlingen beelden uit of bootsen na: ‘nu ben je een kikker’. Verbaal spel en het combineren van spelgegevens, zoals wie, wat en waar, komen in de hogere klassen van de basisschool aan bod.

Zo maakte Rozemarijn een lessenserie drama voor groep 8. Ze kreeg van de opleiding de opdracht om een tekst te kiezen (een boek, gedicht of liedtekst) en daar een solo van tien minuten voor te maken. Ze koos een sprookje en presenteerde haar performance voor haar stageklas. In de daaropvolgende lessen werden er sprookjes gelezen door de leerlingen, werden er tableaus gemaakt en werden de verhalen omgezet in scènes. Leerlingen die wilden, mochten hun eindproduct presenteren voor de klas.

 

Affiniteit in plaats van bekwaam

Als ik vraag hoe de kunstlessen er op de pabo uitzien, zegt Joëlle lachend: ‘we hebben als dansende regendruppeltjes rondgesprongen.’ Melanie legt me uit dat je bij dans en drama als student in de rol van het kind wordt geplaatst. ‘Dat is aan de ene kant fijn omdat je weet wat voor soort oefeningen je met kinderen kunt doen, maar aan de andere kant mis ik wel kennis over de didactische aanpak’, zegt Joëlle. Bij de lessen beeldende vorming moeten de studenten juist vorm geven aan eigen ideeën en voorkeuren. Rozemarijn miste daar weer de koppeling met haar eigen lespraktijk. Bij muziek zijn er kinderliedjes gezongen en is er, vinden ze, iets meer aandacht besteed aan muziekdidactiek: voorzingen, regel voor regel, eerst neuriën en dan zingen.

 

Voelen ze zich nu ook bekwaam om muzieklessen te geven? ‘Nee’, zeggen ze alle drie stellig. Zelfvertrouwen ontbreekt, maar ook de kennis en ervaring. Joëlle denkt dat er tien procent of minder van de tijd op de pabo besteed wordt aan de kunstvakken. De drie voelen zich daarom het meest bekwaam in de kunstvakken die ze in de bovenbouw van de middelbare school hebben gehad. Rozemarijn en Melanie hebben eindexamen havo gedaan in (kunst-)drama en hebben met dit vak ook de meeste affiniteit. Joëlle heeft in haar derde jaar pabo voor beeldende vorming gekozen, het kunstvak waar zij zich het meest ‘bekwaam’ in voelt. Ze had een lessenserie ontworpen op het thema Reis mee! van de Kinderboekenweek. De tekenopdracht luidde: als je overal naar toe zou kunnen, waar zou je dan naartoe gaan? Door tijdgebrek kon alleen de eindopdracht van de lessenserie worden uitgevoerd. Ook dat is de realiteit, laten de drie studentes weten. Als pabostudent loop je één of twee dagen stage. Daarin moet niet alleen veel gebeuren in de lespraktijk, maar je moet ook anticiperen op de (organisatie-)structuur van de stageschool. ‘Als er een rekentoets gepland staat, kun je als stagiaire het uur daarvoor geen kunstles geven’, zegt Joëlle.

 

Oefening baart kunst

De drie hebben niet voor de pabo gekozen om kunstvakken te geven, maar ze vinden die vakken wel een meerwaarde bieden aan de ontwikkeling van kinderen. Het is daarom ook goed dat ze onderdeel zijn van hun pabo-opleiding. Joëlle: ‘Leerlingen hebben zo veel plezier in kunstzinnige oriëntatie. En soms ontdek je tijden de kunstlessen ook hele nieuwe en verrassende kanten van kinderen’. Rozemarijn: ‘ik denk ook dat het leerlingen meer competent maakt omdat verschillende intelligenties worden getraind.’ (noot redactie: De meervoudige intelligentie theorie is in 1983 geïntroduceerd door de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner. Er bestaat echter geen wetenschappelijke consensus dat de verschillende intelligenties daadwerkelijk bestaan).

Hebben de kunstlessen op de pabo hen ook gestimuleerd om zelf kunst te beoefen? Niet per se. Al zou Rozemarijn wel bij een toneelclub willen. En die bekwaamheid? Die komt er vast wel. Straks als ze hun eigen groep hebben; oefening baart kunst. En ervaring komt met de jaren.

Er is grote variatie in het aantal uren dat pabo’s aan de kunstvakken besteden en in de wijze waarop ze er invulling aan geven. In dit dossier beschrijven we de resultaten van een inventarisatie, reflecteren we op de betekenis ervan en laten we enkele voorbeelden van de samenwerking tussen pabo’s en kunstvakopleidingen zien.

Hoeveel tijd besteden pabo’s eigenlijk aan kunstonderwijs?

Te weinig, wordt vaak gezegd. Zo schrijft de Raad voor Cultuur: ‘Goed cultuuronderwijs vraagt om deskundige leerkrachten, wat begint met het bevorderen van hun deskundigheid op de Pabo. Hiervoor is het belangrijk om de positie van het cultuuronderwijs in het curriculum van de Pabo te versterken door te investeren in meer contacturen en verbindingen met andere vakgebieden te leggen (Advies Cultuurstelsel 2021-2024, pag.47).’ Om een preciezer beeld te krijgen van de hoeveelheid tijd die er in pabo’s aan de kunstvakken wordt besteed doken we in de studieprogramma’s van twintig pabo-vestigingen en maakten een inventarisatie.

 

Harde cijfers lastig

We analyseerden de studieprogramma’s die vaak in de onderwijs- en examenregeling (OER) staan. Van een aantal pabo’s was de OER openbaar toegankelijk, van de andere is de OER of het studieprogramma opgevraagd. Er zijn in Nederland 24 hogescholen met een pabo, waarvan sommige meerdere vestigingen hebben (https://www.paboweb.nl/pabos) met eigen studieprogramma’s. Uiteindelijk verkregen we de gegevens van 20 pabo-vestigingen en konden we de studieprogramma’s analyseren. We telden het aantal ECTS (het aantal studiepunten dat een student moet behalen, 1 ECTS staat voor 28 studiebelastingsuren) dat de vestigingen besteden aan de kunstvakken in de voltijdsopleiding. De studielast van elke opleiding wordt uitgedrukt in studiepunten, die  van een bacheloropleiding in het hoger beroepsonderwijs bedraagt 240 studiepunten. We maakten een onderscheid tussen het kerncurriculum – het verplichte deel kunstonderwijs dat alle pabostudenten krijgen – en keuzevakken. Veel pabo’s bieden namelijk minoren of keuzedelen aan op het gebied van kunsteducatie.

 

Het is echter lastig om harde cijfers te laten zien. De pabo’s hebben de kunstvakken op uiteenlopende manieren in hun studieprogramma opgenomen, en het aantal studiebelastingsuren zegt daarbij niets over het aantal contacturen (de tijd waarin studenten en docenten op school bij elkaar komen). De cijfers geven dan ook vooral een beeld van het minimumaantal uren dat een pabostudent verplicht aan kunst zou moeten besteden, en van de variatie ervan tussen de instellingen.

Gemiddeld genomen zijn de kunstvakken voor 13 ECTS (362 studiebelastinguren) in het kerncurriculum opgenomen, verdeeld over vier studiejaren. Maar de spreiding is zo groot dat dit gemiddelde niet zoveel zegt. Zes pabo’s besteden bijvoorbeeld minder dan 10 ECTS aan de kunstvakken in het verplichte deel, met een minimum van 3 ECTS. Drie pabo’s hebben de kunstvakken voor meer dan 20 ECTS in hun vaste curriculum opgenomen, met een maximum van 29 ECTS.

De meerderheid van de pabo’s  biedt de verplichte kunstvakken alleen in de eerste twee studiejaren van de opleiding aan.

 

Accent op ‘algemeen’ kunstvak

Zes pabo’s hebben kunstonderwijs uitsluitend ondergebracht in een ‘algemeen’ kunstvak, zoals een kunstproject, een vak didactiek kunstzinnige oriëntatie of actieve cultuurparticipatie. Zeven pabo’s bieden een dergelijk vak aan naast specifieke kunstvakken, zoals muziek en drama. Een algemeen kunstvak krijgt in verhouding de meeste studiebelastingsuren (gemiddeld bijna 5 ECTS), gevolgd door muziek (gemiddeld 2.7 ECTS). De relatief grote aandacht voor muziek is historisch gegroeid, maar waarschijnlijk ook versterkt door de regeling Professionalisering Muziekonderwijs pabo’s.

Muziek wordt gevolgd door de beeldende vorming (2.6 ECTS) en drama (1.6 ECTS). Dans (vaak in combinatie met drama) en film/media krijgen de minste aandacht, maar mogelijk wordt film/media ook als onderdeel van beeldende vorming aangeboden. Dan is er een klein aantal pabo’s die geïntegreerd werken en kunstzinnige oriëntatie aan andere leergebieden verbinden, bijvoorbeeld met een themaopdracht over de leefomgeving van de leerlingen. Maar de meeste pabo’s bieden de kunstvakken als losse vakken aan, volgens de traditionele disciplinelijnen.

Naast de grote verschillen in de mate waarin en de wijze waarop pabo’s de kunstvakken aanbieden, lopen ook de keuzemogelijkheden voor verdieping in de vakken uiteen. Zo biedt een aantal pabo’s de cursus interne cultuurcoördinator aan, vaak als onderdeel van een minor cultuur(educatie). Sommige bieden minoren aan waarin de student wordt opgeleid tot vakspecialist muziek of drama. Ook zijn er pabo’s die (vaak in samenwerking met partners) nascholingen aanbieden, zoals de post-hbo cultuurbegeleider.

 

Gezamenlijke basis

Genoeg ruimte voor specialisatie, lijkt het, maar de basis die pabostudenten meekrijgen varieert sterk. De hamvraag is dan ook: wat moet íédere student weten en kunnen met betrekking tot kunstzinnige oriëntatie, als hij of zij van de pabo komt? Een aantal jaren geleden zijn er voor de kunstvakken kennisbases ontwikkeld waarin die minimale bagage was vastgelegd. Maar kan een pabo die over vier studiejaren in het verplichte deel minder dan 10 ECTS aan de kunstvakken besteedt, die kennisbases in voldoende mate realiseren? Dat zou onderzocht moeten worden.

Een minstens zo prangende vraag is of de kennisbases nog wel voldoen. De Raad voor Cultuur stuurt aan op verbindingen met andere vakken. Dit is ook een streven van curriculum.nu, het traject waarin voorstellen zijn ontwikkeld voor curriculumherziening in het basis- en voortgezet onderwijs. Pabo’s zijn bij dit traject betrokken en sommige zijn al druk bezig het kunstonderwijs te vernieuwen. Want wat betekent een hervorming van het leergebied kunst en cultuur voor het kunstonderwijs op de pabo’s?

De inventarisatie die we verrichtten is een eerste – weliswaar beperkte – stap. We pleiten voor een uitgebreid onderzoek naar de stand van zaken, waarvan de resultaten als basis dienen voor een goed geïnformeerde discussie over de mate waarin en wijze waarop kunst een plek zou moeten hebben in het curriculum van de pabo’s.

Er zijn nu al kansen voor een intensivering van samenwerking en afstemming. Wanneer de pabo’s bijvoorbeeld samen aan een verdere uitwerking van het herzieningsadvies voor kunst en cultuur van curriculum.nu zouden werken, zou er een gezamenlijke basis kunnen ontstaan die zowel aan huidige als toekomstige kerndoelen van het primair onderwijs tegemoet zou komen.

Want variatie past tot op zekere hoogte bij de kunsten en de vrijheid van onderwijs, maar willen we dat de kwaliteit van kunstonderwijs op de basisscholen verbetert, dan is zo’n stevige, gezamenlijke basis op de pabo’s onmisbaar.

Marian van Miert en Zoë Zernitz zijn respectievelijk werkveldspecialist cultuureducatie en specialist onderzoek bij LKCA.

 

Samenwerking kunstvakopleiding

Dans in de school

Dagmar Hoorn is studieleider aan de Academie voor Danseducatie(DNSE) in Tilburg. Studenten kunnen zich profileren zich als docent dans, of dansmaker of performer (allebei in relatie tot het docentschap). Voor Dagmar geldt dat het dansdocentschap een vak apart is, net als het vak van groepsleerkracht. Beide kunnen elkaar positief beïnvloeden, daarom werkt de Academie nauw samen met de pabo. In het eerste en tweede studiejaar van de Academie is er veel aandacht voor dans in het primair onderwijs, met wekelijkse lessen primair onderwijs, stages en de Dans-in-School-week. De eerstejaars dansstudenten maken bovendien een jeugddansvoorstelling met bijpassende workshops. Ze werken daarbij samen met een choreograaf en met derdejaars pabostudenten die de minor cultuureducatie volgen. Met die voorstelling en workshops reizen ze drie weken langs scholen in Brabant.

Dagmar: ‘De pabostudenten krijgen eerst een aantal dansworkshops en leren over de waarde van dans, onze dansstudenten leren van de pabostudenten over didactiek en pedagogiek. We werken nu met minorstudenten samen, maar het zou eigenlijk breder moeten want wat je interesse niet heeft, kies je niet en dat is natuurlijk jammer.’

Film- en beeldeducatie

Als het aan het Netwerk Filmeducatie Nederland ligt, weet over tien jaar iedere leerkracht wat film- en beeldeducatie is, heeft elke school vakoverstijgend beeldonderwijs en zijn er genoeg goedopgeleide filmdocenten. Margreet Cornelius van Eye Filmmuseum coördineert het Netwerk Filmeducatie. ‘We zagen dat pabo’s en lerarenopleidingen weinig met film- en beeldeducatie doen, terwijl in het onderwijs docenten film elke dag inzetten. Wat filmeducatie in de enge zin is, of wat beeldeducatie in de brede zin is, is nog niet uitgekristalliseerd. Een goed netwerk en een gezamenlijke visie op het vak moet daar verandering in aan brengen.’ Een opleiding tot filmdocent bestaat nog niet maar daar wordt hard aan gewerkt. Ook op de pabo’s beweegt er wat; de kunstklas in Leiden heeft het vak ingevoerd, Iselinge Hogeschool start in september 2020 samen met FilmHUB Gelderland met een academische werkplaats filmdidactiek.

Kunstvakken geïntegreerd

Bij de HAN worden de kunstvakken voor het grootste gedeelte geïntegreerd aangeboden. Volgens Niekje van de Lavoir, docent beeldend, is dat een constructiefout in het curriculum. ‘Er wordt al geïntegreerd terwijl de studenten nog te weinig van de kunstvakken afweten. Om een goede kunstles te geven zijn vakkennis, vaktechnische en vakdidactische vaardigheden nodig.’

‘Veel scholen werken met een geïntegreerd curriculum. Dat kan veel tijd besparen en heel betekenisvol zijn wanneer je als leerkracht weet met welke leer- en ontwikkelingsdoelen doelen je bezig bent. Nu wordt in de propedeuse kunst ingezet om andere doelen te bereiken. Het gevaar is dat je dan blijft hangen op activiteitenniveau.’

Ze is positief gestemd over de praktijkstages. Studenten slaan de kunstlessen die ze geven op in een digitaal portfolio en reflecteren erop. De stagebegeleider van de school beoordeelt uiteindelijk of iemand vakinhoudelijk en vakdidactisch bekwaam is. Daarbij helpt de HAN hen met kijkwijzers, zodat uiteindelijk ook de stagebegeleider een beter beeld krijgt van wat een goede kunstles nu precies is. ‘Dan snijdt het mes aan twee kanten.’

 

 

 

Negen pabo’s in Nederland bieden de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider aan. De opleiding is speciaal ontwikkeld voor leerkrachten po met affiniteit voor kunst en cultuur, die op zoek zijn naar verdieping. Drie oud-studenten ver-tellen over de meerwaarde van de opleiding: kennis van de theorie achter cultuuronderwijs, kennis van verander-management en de ontwikkeling van cultuurcoördinator tot cultuurbegeleider.

Theorie

Op de pabo is er niet zoveel ruimte voor theorie over cultuuronderwijs, terwijl dat juist door veel deelnemers gewaardeerd wordt. ‘Deze opleiding heeft me juist de helicopterview gebracht die ik wilde. Ik kan nu vanuit een visie, samen met het team het cultuuronderwijs op school organiseren. Het lukt me nu de gedachte áchter het onderwijs verwoorden, waarom we het eigenlijk zo doen, wat de beste manier is en of er verschil moet zitten in de onder- en bovenbouw. Dat komt omdat mijn ‘rugzak’ beter is gevuld met literatuur, met verschillende visies op cultuuronderwijs.’

 

“Het lukt me nu de gedachte áchter cultuuronderwijs verwoorden”

 

Verandermanagement

De theorie over veranderingsprocessen en de praktijk ervan vormen een belangrijk element van de opleiding. ‘Je leert welke processen een rol spelen, welke reacties je kunt verwachten, welke rol iedere reactie heeft en wat jouw eigen rol is. En heel belangrijk: je leert vooraf te onderzoeken wat precies de behoefte aan verandering is: waar ligt de urgentie? Tijdens mijn onderzoek heb ik geleerd een aantal belangrijke vragen te onderscheiden: Vind je verandering noodzakelijk, ben je gemotiveerd en voel je je competent? En vervolgens: wat is er nodig om die verandering te laten slagen?’

 

Persoonlijke ontwikkeling

Een cultuurcoördinator is vaak bezig met meer praktische activiteiten, zoals roosters, contacten, de organisatie en materialen. ‘Dankzij de opleiding kijk ik met een ‘uitgezoomde’, bredere blik naar wat we willen als school. Ik leerde dat iedereen zijn kwaliteiten heeft en dat je sommige dingen kunt aanpakken en andere kunt laten liggen. Ook leerde ik hoe je kunt samenwerken met vakdocenten. Het was verder leerzaam om op de opleiding leerkrachten van andere scholen te ontmoeten. Er werd echt wat van ons verwacht; ik sta al twaalf jaar voor de klas, na de pabo had ik niet meer zo intensief gestudeerd. De opleiding heeft me daarmee ook persoonlijk veel gebracht. Ik mocht weer zelf gaan leren.’

Eeke Wervers is specialist cultuureducatie bij LKCA

NIEUWSGIERIG GEWORDEN?

Volg de opleiding gratis! 2020 is het laatste jaar dat leerkrachten subsidie voor de opleiding kunnen aanvragen via DUO.  Kijk op de website van LKCA voor opleidingslocaties en een animatie over de cultuurbegeleider.

Hoe geef je pabostudenten gereedschap in handen om in klassen met zowel kinderen met een vluchtelingachtergrond als Nederlandse kinderen te werken? En wat is daarbij de rol van kunst? Deze vragen lagen ten grondslag aan de pilot die LKCA en De Werkelijkheid ontwikkelden op drie pabo’s.

De vraag kwam voort uit de toestroom van vluchtelingen naar ons land. Alle kinderen en jongeren – van 5 tot 17 jaar – die in Nederland verblijven, zijn leerplichtig. Voor kinderen van asielzoekers geldt daarom dat ze zo snel mogelijk nadat ze een opvang bereikt hebben deelnemen aan het onderwijs. Het onderwijs moet hierop anticiperen, wat zowel voor leerkrachten, pabostudenten als leerlingen in het basisonderwijs niet altijd makkelijk is.

Vluchten
Tijdens twee workshopdagen gingen kunstenaars van De Werkelijkheid aan de slag met pabostudenten van HAN, Windesheim Almere en Hanzehogeschool Groningen.
Dag 1 staat in het teken van kennismaking en inzicht verkrijgen over wat het betekent om te vluchten. De kunstenaars putten daarvoor uit hun ervaringen, ze hebben zelf een vluchtelingachtergrond en vertellen over wat dat voor hen betekent en welke rol zij hun kunst daarin geven. Zij stellen de studenten de vraag: ‘Denken jullie dat hier ook een situatie zou kunnen ontstaan waardoor je zou moeten vluchten? Wat zou je dan meenemen?’
Ter voorbereiding op de tweede dag moeten de studenten bedenken welk voorwerp iets vertelt/verbeeldt over hun identiteit en het voorwerp zou zijn dat ze beslist zouden meenemen, als ze moeten vluchten. Ze nemen dat voorwerp mee en gaan daar die tweede dag met elkaar over in gesprek. Veel voorwerpen die ze meenemen hebben te maken met hun familie, grootouders en gebeurtenissen uit het verleden.

Herkenning en erkenning
Voor de slotopdracht van de workshop moeten de studenten een voorwerp of object maken dat iets zegt over henzelf, hun identiteit, culturele achtergrond en familie. De enige eis is dat het een driedimensionaal voorwerp/object wordt. De kunstenaars lopen rond om advies te geven, of hen te begeleiden bij de uitvoering. Het werk wordt daarna gepresenteerd en de studenten geven een toelichting. Die persoonlijke verhalen dragen bij aan (onderlinge) erkenning en herkenning. Voor de eindopdracht ontwikkelen de studenten – op basis van hetgeen zij gezien, gehoord en gevoeld hebben tijdens de workshopdagen- een les voor hun eigen klas.

Ingrid Smit is specialist cultuurparticipatie bij LKCA en werkzaam in het team cultuur, zorg en welzijn.

Nieuwsgierig geworden?

De Werkelijkheid is een divers netwerk van ondernemende kunstenaars, divers in de brede zin van het woord: van over de hele wereld en van alle kunstdisciplines. Zij geven lezingen en presentaties, workshops en trainingen, doen aan bemiddeling, stellen exposities samen, maken kunst in opdracht en werken (mee) aan community art projecten. Zie: www.werkelijkheid.com

Negen pabo’s in Nederland bieden de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider aan. De opleiding is speciaal ontwikkeld voor leerkrachten po met affiniteit voor kunst en cultuur, die op zoek zijn naar verdieping. Drie oud-studenten vertellen over de meerwaarde van de opleiding: kennis van de theorie achter cultuuronderwijs, kennis van verandermanagement en de ontwikkeling van cultuurcoördinator tot cultuurbegeleider.

Theorie

Op de pabo is er niet zoveel ruimte voor theorie over cultuuronderwijs, terwijl dat juist door veel deelnemers gewaardeerd wordt. ‘Deze opleiding heeft me juist de helicopterview gebracht die ik wilde. Ik kan nu vanuit een visie, samen met het team het cultuuronderwijs op school organiseren. Het lukt me nu de gedachte áchter het onderwijs verwoorden, waarom we het eigenlijk zo doen, wat de beste manier is en of er verschil moet zitten in de onder- en bovenbouw. Dat komt omdat mijn ‘rugzak’ beter is gevuld met literatuur, met verschillende visies op cultuuronderwijs.’

 

“Het lukt me nu de gedachte áchter cultuuronderwijs verwoorden”

 

Verandermanagement

De theorie over veranderingsprocessen en de praktijk ervan vormen een belangrijk element van de opleiding. ‘Je leert welke processen een rol spelen, welke reacties je kunt verwachten, welke rol iedere reactie heeft en wat jouw eigen rol is. En heel belangrijk: je leert vooraf te onderzoeken wat precies de behoefte aan verandering is: waar ligt de urgentie? Tijdens mijn onderzoek heb ik geleerd een aantal belangrijke vragen te onderscheiden: Vind je verandering noodzakelijk, ben je gemotiveerd en voel je je competent? En vervolgens: wat is er nodig om die verandering te laten slagen?’

 

Persoonlijke ontwikkeling

Een cultuurcoördinator is vaak bezig met meer praktische activiteiten, zoals roosters, contacten, de organisatie en materialen. ‘Dankzij de opleiding kijk ik met een ‘uitgezoomde’, bredere blik naar wat we willen als school. Ik leerde dat iedereen zijn kwaliteiten heeft en dat je sommige dingen kunt aanpakken en andere kunt laten liggen. Ook leerde ik hoe je kunt samenwerken met vakdocenten. Het was verder leerzaam om op de opleiding leerkrachten van andere scholen te ontmoeten. Er werd echt wat van ons verwacht; ik sta al twaalf jaar voor de klas, na de pabo had ik niet meer zo intensief gestudeerd. De opleiding heeft me daarmee ook persoonlijk veel gebracht. Ik mocht weer zelf gaan leren.’

Eeke Wervers is specialist cultuureducatie bij LKCA

Weliswaar niet ingewijd, toch betrokken. Kunstenaar/ondernemer, politicus/wetenschapper/ouder: ze kunnen zinvolle vergelijkingen of inspirerende gezichtspunten bieden. Kunstzone haalt ze erbij.

‘Sorry, zoveel dingen, te veel dingen aan mijn hoofd’, is de eerste zin van de EP die Akwasi in het najaar van 2019 uitbracht, een nummer over mentale gezondheid in tijden van stress en burn-outs – niet per se een ‘cool’ onderwerp. Akwasi is een uiterst productief multitalent voor wie taal, muziek en performance inwisselbaar lijken. In de dichtbundel Laten we het er niet over hebben, wil hij het juist wél hebben over ongemakkelijke onderwerpen, als ‘je haar of je hoofddeksel, (…) je kleur, je houding, je familie, je verzwegen geschiedenis (…)’. Akwasi brengt zijn ‘spoken word poetry’ vaak zelf ten tonele: de taal staat weliswaar centraal, maar de muzikaliteit ervan is minstens zo belangrijk. ‘Muziek voert bij mij de boventoon. Of ik nou een gedicht, een column of toneeltekst schrijf, mijn tekst blijft muzikaal. Mijn teksten hebben ritme, volume, klank, tempo. Maar alles begínt met ervaring. Je ziet iets, je maakt iets mee. Ik schrijf die ervaringen op in een notitieboekje dat ik altijd bij me heb.’

Akwasi maakte als veertienjarige dingen mee die hij pijnlijk vond, of onterecht: ‘Ik had te maken met discriminatie, docenten die me eruit stuurden, niet naar mijn mogelijkheden keken’. Zijn geluk is dat hij ging schrijven. ‘Ik ging rappen, want dat was wat ik kende. Ik heb de muzikaliteit van mijn teksten wel moeten ontwikkelen.’ Pas op de toneelschool werd zijn wereld verbreed, door veel te lezen, van Shakespeare tot Tupac en die teksten te analyseren en te vergelijken.

‘Ik heb vooral geleerd om goed te luisteren: naar mijzelf, naar anderen, met feedback om te gaan, te horen hoe het ook kan. Voor rappers is dat niet per se vanzelfsprekend: je doet je ding, op je eigen manier en that’s it. Terwijl het verrijkend is om een rap te zien als een monoloog. In de hip-hop heb je het dan over ‘hoe deliver je je lyrics’, maar eigenlijk gaat het om tekstbehandeling – dat was een eye-opener.’

Tegenwoordig maakt het hem niet zoveel uit of zo’n ervaring een gedicht wordt of iets anders. ‘Ok, het wordt best vaak een rap, maar daar liggen nu eenmaal mijn roots.’ Hij wil vooral prikkelen, positieve verhalen vertellen en jongeren daarin stimuleren.

Akwasi gunt jongeren die het moeilijk hebben of denken dat ze niet zoveel kunnen, de mogelijkheid om buiten hun wereld te stappen. ‘Een ‘role model’ helpt daarbij. En je hebt oprecht geïnteresseerde docenten nodig, die willen weten wat die jongeren in hun AirPods hebben wanneer ze na de pauze je klas in komen lopen. Docenten die de verbinding kunnen leggen en artiesten laten horen die niet alleen rappen over snelle auto’s en geld, maar over wat je raakt en meemaakt. Het mooiste is wanneer die jongeren dan zien dat ze eigenlijk met poëzie bezig zijn. En dingen benoemen waar ze het anders niet over zouden hebben.

 

Akwasi Owusu Ansah (1988) rapt, schrijft, acteert, presenteert en richtte zijn eigen platenlabel Neerlands Dope op. In het voorjaar van 2020 komt zijn tweede soloalbum, Vuile Diamant, uit. Hij wordt dit jaar lid van de Raad voor Cultuur.

Waarom wordt het einde van de roman aangekondigd? Hoe kan het dat literaire fictie al meer dan twee eeuwen geschreven en gelezen wordt? En is er nog plaats voor de roman in de digitale wereld?

Er gaan veelvuldig stemmen op dat literatuur in de 21ste eeuw in verval is geraakt. Twee argumenten worden ter onderbouwing hiervan gegeven: jongeren lezen minder en complexe fictie wordt niet meer gewaardeerd. De neergang van leesinteresse onder jongeren wordt inderdaad bevestigd in de nieuwste Pisa studie (december 2019), waaruit blijkt dat bijna de helft van de Nederlandse vijftienjarigen het lezen van een boek tijdverspilling vindt. Als oorzaken worden genoemd: sluiting van bibliotheken, meer kinderen die thuis geen Nederlands spreken, en het gebruik van de mobiele telefoon. Sociale media verstoren de concentratie die nodig is voor het lezen van een boek.

Het argument dat de complexe fictionele roman niet meer wordt gewaardeerd is minder overtuigend. William Self, Brits criticus en schrijver, stelde weliswaar in the Guardian (2014): ‘The novel is dead (this time it’s for real)’, maar kreeg behalve bijval ook veel kritiek. Onder meer van Peter Boxall, die in The Value of the Novel (2015) benadrukt dat literaire fictie waarde heeft, namelijk als het vermogen een ruimte te openen in de geest van de lezer, waarin men zich kan herkennen in en ook onttrekken aan het collectieve. In die ruimte, die haaks staat op de hyper-connectiviteit van de digitale wereld, biedt literatuur mogelijkheden tot reflectie, verbeelding en het creëren van leegte.

Je zou deze twee argumenten onmiddellijk samen willen brengen – als het zo is dat leerlingen te weinig lezen, waarom leren we hen dan niet dat lezen reflectie en verbeelding stimuleert en een lege ruimte biedt in een context die zo overvol is van contacten en netwerken? Waarom bieden we literatuur niet aan als tegenkracht, uitvlucht, stimulans van het denken?

 

Technologie en social media
Tussen hen die beweren dat de literatuur dood is, en anderen die erop wijzen dat dit al vaker is gezegd terwijl de roman als zodanig nog steeds bestaat en wordt uitgegeven, bevinden zich literatuuronderzoekers die aangeven dat de literatuur en schrijverschap veranderen en meebewegen in de wereld van nieuwe technologie en sociale media. Zo wijst Inge van de Ven in Big Books in Times of Big Data (2019) op het verschijnen van monumentale roman series, waarin de lezer wordt overladen met informatie, met verhaallijnen die kriskras door elkaar heenlopen, en waarin begin en einde van de vertelling verstrooid raken. Dergelijke romans, denk aan Robert Balano’s 2666 (2004) of aan Karl Ove Knausgård’s Mijn Strijd (2009-11), sluiten aan op de fenomenen van connectiviteit en netwerken, data-overmacht en algoritmisering die we in de digitale wereld zien gebeuren. Deze literatuur reageert op wat we om ons heen zien. Fascinerend is dat juist boeken als die van Knausgård – meer dan 3500 pagina’s – bestseller zijn in de hele Westerse wereld.

Een andere onderzoeker, Sander Bax, beweert in De Literatuur draait door: De schrijver in het media tijdperk (2019) dat literatuur niet in verval is, maar dat schrijvers bewust anders omgaan met het schrijverschap en de status van de fictionele roman dan voorheen. Waar vroeger het aura van de auteur en de autonomie van de tekst werden benadrukt, vindt literatuur nu plaats in een mediacontext, waarin auteurs en uitgeverijen bewust werken aan de constructie van een persona, een auteursmythe, die in en met de roman bevestigd wordt. De Franse schrijver Michel Houellebecq is hiervan een treffend voorbeeld: zijn personages zijn veelal alter-ego’s van de auteur, terwijl de schrijver zich in interviews profileert als een vervreemdend romankarakter.

 

Scenario’s
Dat er in de digitale wereld waarin wij leven nog steeds een relevante plaats is voor literatuur, en dat schrijvers een belangwekkende rol kunnen hebben in de hedendaagse publieke ruimte, ligt ook – wat mij betreft vooral – in het vermogen van de literaire tekst scenario’s uit te beelden die kennis kunnen opleveren van de plaats en tijd waarin wij leven. Scenario’s zijn voorstellingen of verbeelde representaties van een wereld zoals die geweest is of zou kunnen zijn. Scenario’s zetten, als zij geslaagd zijn, de lezers aan het denken. Zij leveren kennis op over een mogelijke wereld, mogelijke ervaringen. Ik leg dit uit aan de hand van Tommy Wieringa’s Dit zijn de namen (2012).

Dit zijn de namen is een allegorische roman over enkele personages die een tocht maken in een uitgestrekt landschap. Er is een groep van zeven vagebonden, die reizen naar het westen zonder te weten waar zij precies naar toe gaan. Ze lopen en ademen. De leegte van het landschap en de relaties tussen de afzonderlijke individuen bewerkstelligen een indruk van verlorenheid. Toeval bracht de groep bij elkaar maar niemand voelt zich echt verantwoordelijk voor de ander. Uiteindelijk bereikt men de stad, waar de bewoners afkeer en fascinatie voelen, waar de nieuwkomers weer een naam krijgen en een identiteit. Een politieagent komt erachter dat de groep eigenlijk voor niets op de vlucht is geweest, dat de grens die zij zich inbeeldden niet bestond. Er werd een tocht afgelegd die onnodig was maar misschien uiteindelijk een hoopvol inzicht bood.

Dit is wat literatuur kan doen: er wordt een scenario gecreëerd, een voorstelling die raakvlakken heeft met de wereld waarin wij leven en die ons aan het denken zet, omdat we op afstand worden gezet van de dagelijkse realiteit. Het scenario is realistisch, maar niet de werkelijkheid. En juist daardoor worden de empathie en morele opvattingen van de lezer aangesproken. Dit is niet zomaar een fictionele roman, dit is een (utopische of dystopische) voorstelling met esthetische, politieke en sociale implicaties waartoe je je als lezer moet verhouden.

De hedendaagse literatuur biedt veel van deze scenario’s, denk aan Philip Roth’s The Plot Against America (2004) als een alternatieve 20e-eeuwse geschiedenis van de Vereinigde Staten; John Lanchester, The Wall (2019), over een muur die om het Britse koninkrijk wordt opgetrokken; Ian McEwan, Machines like me (2019), waarin een robot kiest voor een humane dood; of Léonora Miano, Rouge impératrice (2019), dat een toekomstig Afrika als een ‘Etats-Unis d’Afrique’ oproept waar mensen uit het oude Europe naar toe vluchten.

 

Publieke ruimte
Deze scenaristische romans laten zien dat literatuur nog steeds een functie heeft in de publieke ruimte omdat zij via verbeelding aan het denken zet. Publieke ruimte betekent, om met filosoof Habermas te spreken, dat er een maatschappelijke sfeer is waarin gediscussieerd wordt over politieke en sociale kwesties. De publieke ruimte is een metafoor voor ‘overleg in een democratie’, en tegelijkertijd is het ook een werkelijke ruimte: het parlement, een debat-podium, een schoolklas waar mensen met elkaar spreken over opvattingen en standpunten. Ook het internet is een publieke ruimte, waarin heel veel mogelijkheden zijn elkaar aan te spreken en in dialoog te gaan. De komst van het internet heeft de publieke ruimte vergroot en gefragmenteerd: er zijn zoveel meningen die op het scherm langskomen dat het soms lastig is uit te maken welke je wilt aanhoren en welke onzinnig zijn, terwijl we tegelijkertijd in groepjes (de zogenoemde ‘filter bubbles’) ingedeeld worden door algoritmes die ons gedrag oppikken en doorsturen.

Het internet is als een aantal bijenkasten die geplaatst zijn in de grote schuur van de ‘publieke ruimte’: binnen de oorspronkelijke ruimte is heel veel meer activiteit ontstaan, er zijn veel meer deel-debatten, meningen, confrontaties en rond zoemende ideeën. Toch hebben bijen ook ruimte nodig, en nectar en stuifmeel. Af en toe moeten zij de schuur uit om nieuwe energie op te doen. Ik stel me de literatuur voor als een ‘buiten de schuur’ – daar waar nieuwe voedselrijke, levensbepalende ideeën zijn te halen.

Odile Heynders is hoogleraar Vergelijkende Literatuurwetenschap en voorzitter van het Departement Cultuur Studies van de Universiteit van Tilburg.

 

Gedichten bespreken in de klas, hoe pak je dat aan? Kila van der Starre verzorgt jarenlang poëzieworkshops op scholen en merkte dat er veel vraag is naar handvatten voor poëzieonderwijs. Welke gedichten kies je? Hoe breng je een gesprek op gang? Welke vragen stel je? Hoe houd je leerlingen geboeid?

Voor Kunstzone zet ze vier tips op een rij, die ze baseert op een titelloos gedicht van Tjitske Jansen dat begint met ‘Mevrouw Julia doet de ramen open’ en dat ze vaak gebruikt tijdens workshops. Het is een van de gedichten die ze samen met Babette Zijlstra selecteerde voor het poëzie-doe-boek woorden temmen. 24 uur in het licht van Kila&Babsie (2017), dat volop wordt gebruikt op middelbare scholen, in lerarenopleidingen en in de vrije tijd.

 

Mevrouw Julia doet de ramen open

en ze weet geen woord voor de lucht die haar wangen aanraakt

en de zon heeft de kleur van honing

en ze weet

vandaag gaat het gebeuren

en ze denkt

maar eerst blijf ik nog even staan

 

Tjitske Jansen, uit: Het moest maar eens gaan sneeuwen (2003)

 

Stel vragen over het gedicht

‘Toegang’ vinden tot een gedicht dat in eerste instantie als ‘gesloten’ wordt ervaren, is voor veel poëzielezers een van de eerste uitdagingen. Vragen stellen kan hierbij helpen. Wie zou mevrouw Julia zijn? Hoe oud is ze? Wie kent er een Julia? Doet mevrouw Julia je denken aan die persoon? Waarom (niet)? Wat is de ‘de kleur van honing’ precies? Wat gaat er vandaag gebeuren?

 

Wat betekent het gedicht voor jou?

E.D. Hirsch noemt wat een gedicht voor iemand op een bepaald moment betekent de significance van een gedicht. Dit is volgens hem iets anders dan de meaning; de universele en vastliggende betekenis van een gedicht. Het is natuurlijk de vraag of de meaning van een gedicht wel echt bestaat (is niet iedere meaning eigenlijk significance?), maar Hirschs onderscheid is heel nuttig om na te denken over waar we eigenlijk naar op zoek zijn als we poëzie collectief interpreteren in de klas. Leerlingen vinden het interessant als hun significance van een gedicht blijkt af te wijken van dat van hun klasgenoot. Taal is in essentie ambigu en daar maken dichters dankbaar gebruik van. Daardoor kan het zijn dat Tjitske Jansens gedicht voor jou iets anders betekent dan voor jou.

 

Pas echt interessant wordt het als we die verschillende reacties inzetten om in detail het desbetreffende gedicht te herlezen en analyseren. Tijdens de gesprekken die ik voerde over dit gedicht van Jansen blijkt vaak dat ongeveer de helft van de klas een oudere vrouw voor zich ziet, terwijl de andere helft beweert dat Julia niet ouder is dan dertig. Dat levert een gesprek op over de eerste twee woorden van het gedicht. ‘Mevrouw Julia’ is een opvallende combinatie; de aanspreking is formeel, maar de toevoeging van de voornaam in plaats van de achternaam zorgt voor een familiaire toon. Het feit dat het personage niet op een woord kan komen (‘en ze weet geen woord voor de lucht die haar wangen aanraakt’) kan gebruikt worden om te beargumenteren dat het om een oudere, dementerende vrouw gaat, terwijl diezelfde regel ook geïnterpreteerd kan worden als een teken dat het personage bezig is ‘in het nu’ te leven en een door mindfulness geïnspireerde millennial is.

Er blijkt ook vaak flinke onenigheid te bestaan over of de regels ‘en ze weet / vandaag gaat het gebeuren’ refereren aan iets positiefs (een bruiloft bijvoorbeeld, of de eerste dag op een nieuw kantoor), iets negatiefs (kiezen voor euthanasie), of iets ertussenin. De mooiste ideeën en argumenten passeren dan de revue, waarbij ik de leerlingen telkens vraag om (meer) argumenten aan te wijzen in het gedicht.

 

Gebruik poëzie in verschillende media

Uit een enquête die ik in samenwerking met Stichting Lezen en het Nederlands Letterenfonds afnam, blijkt dat Nederlandse volwassenen het vaakst in aanraking komen met poëzie in non-boekvormen. Naar poëzie luisteren tijdens bijzondere gelegenheden, poëzie tegenkomen in de openbare ruimte en poëzie ervaren via tv, radio, (glossy)tijdschriften, in het interieur en via social media komen het vaakst voor.

In mijn te verschijnen proefschrift over poëzie buiten het boek in Nederland en Vlaanderen, laat ik zien dat de materiële drager van een gedicht van invloed kan zijn op de betekenis van dat gedicht.

Het sprekende ‘ik’ in gedicht Eb van M. Vasalis lijkt op het plakkaat waarop het te lezen is aan de Koning Boudewijnpromenade in Oostende een personificatie te zijn van de zee die zich terugtrekt, terwijl de ‘ik’ in precies hetzelfde gedicht bovenaan een rouwadvertentie in de Provinciale Zeeuwse Courant op 2 juli 2009 deel lijkt te zijn van een metafoor voor de dood. Dit zijn betekenisvolle elementen van wat ik de materiële code van poëzie noem.

Praten over de materiële aspecten van poëzie kan een bruikbare kapstok zijn om over de betekenis van een gedicht te praten. Laat de klas na de eerste gesprekken bijvoorbeeld eens naar Jansens voordracht van het gedicht luisteren op de cd bij haar bundel Het moest maar eens gaan sneeuwen (2003, vanaf 2004 met cd). Op welke manier beïnvloeden haar stem, tempo en intonatie de betekenis van het gedicht? En laat eens een afbeelding zien van de poster die Stichting Plint in 2004 maakte van hetzelfde gedicht. Op welke manier beïnvloedt de illustratie van Janpeter Muilwijk de betekenis van het gedicht? Welk effect hebben de gecentreerde regels op de poster?

Ook teksten die rondom het gedicht staan, kunnen van invloed zijn op de significance ervan. In ons poëzie-doe-boek woorden temmen staat naast het gedicht de titel van Jansens debuutbundel vermeld. Sommige leerlingen dragen dat aan als argument in hun interpretatie dat mevrouw Julia weet dat het vandaag gaat sneeuwen.

Gebruik bestaande gedichten om zelf gedichten te schrijven

Creatief schrijven kan een leerzaam en door leerlingen enthousiast onthaald onderdeel van poëzieonderwijs zijn. Zelfgeschreven gedichten maken kan naadloos kan aansluiten bij het lezen van bestaande poëzie. Nadat een gedicht is besproken, is het een kleine stap naar het zelf schrijven van een gedicht met vergelijkbare elementen. Probeer bijvoorbeeld leerlingen eens een gedicht te laten maken waarin een personage zowel oud als jong kan zijn en er iets te gebeuren staat dat zowel positief als negatief kan zijn. Welke woorden gebruik je om alle mogelijkheden open te houden? Waar ga je de zinnen afbreken? Ga je bepaalde zinsdelen herhalen, net als Tjitske Jansen doet?

Schrijfopdrachten die uit meerdere creatieve stappen bestaan werken ook goed. Ga bijvoorbeeld samen op zoek naar het woord dat mevrouw Julia zoekt ‘voor de lucht die haar wangen aanraakt’. Stel dan voor om een heel nieuw, niet bestaand woord te zoeken, oftewel: een neologisme. Eerst kunnen ze vijf associaties opschrijven bij het woord ‘lucht’. Daarna drie associaties per woord bij ‘ramen’, ‘honing’, ‘wangen’, ‘zon’ en ‘open’. Nodig ze tenslotte uit om de opgeschreven associaties te combineren tot nieuwe samenstellingen: bijenmist, glaszucht, wolkenzoet, goudfris.

Na een kort gesprek over neologismen die in de Van Dale terechtkomen, bijvoorbeeld van De Jeugd van Tegenwoordig, schrijven de leerlingen een gedicht. De spelregels: het gedicht bestaat uit vier regels en een titel, het bevat minstens één neologisme (dat niet de titel is) en heeft geen eindrijm. Laat ze daarna nog een keer luisteren naar Jansens gedicht. Zou mevrouw Julia op zoek zijn naar jouw neologisme?

 

Kila van der Starre is literatuurwetenschapper, poëziecriticus en lerarenopleider. Aan de Universiteit Utrecht rondt ze een proefschrift af over poëzie buiten het boek in Nederland en Vlaanderen. Meer info: www.kilavanderstarre.com

Hiphop literaire eigenschappen toeschrijven staat mij in eerste instantie tegen. Op literaire aspiratie zal je een hiphopartiest, of überhaupt een popartiest, niet snel betrappen.

Bob Dylan, de popmuzikant die een nobelprijs voor de literatuur kreeg, ging er in zijn dankspeech vanuit dat een (literaire) grootheid als William Shakespeare zichzelf zag als toneelschrijver. Diens teksten waren geschreven voor het toneel en moesten worden gesproken, niet gelezen. Daar komt nog bij, zei Dylan, dat behalve de toneeltekst veel andere factoren belangrijk waren voor Shakespeare bij het maken van theater.

Dylan
Datzelfde geldt voor het werk van muzikanten als Dylan en – uiteraard – voor hiphopartiesten. De melodie, het ritme, de instrumentatie, de sound, de opnamestudio, allemaal zijn ze van belang bij het bereiken van het uiteindelijke doel, het maken van een liedje of een track. Het lastige van deze kwestie is dat je snel verzandt in het vraagstuk over wanneer iets literatuur is. Theater vindt zijn oorsprong in de literatuur en muziek stond in vroege tijden vaak in dienst van poëzie. Zij kunnen dus ook op hun literaire kwaliteiten worden beschouwd, en nu één popartiest een prijs voor de literatuur heeft gekregen zou dat ook kunnen met popmuziek.
Maar voegt dat iets toe? Bob Dylan lijkt meer een uitzondering op de regel. Je krijgt een beetje het gevoel dat een groepje mensen heel graag het belang van zijn muziek wilden benadrukken en dat dachten te kunnen doen door het tot literatuur te kronen. Zou ik Dylan lezen in plaats van naar zijn nummers luisteren? Waarom zou ik?

Muziek bepaalt
Dezelfde vraag heb ik bij hiphop. Ik hou van hiphop, maar niet per se om de teksten. Je mag de prachtigste, meest gelaagde rijm ooit hebben geschreven, als de beat wack is en de rap niet lekker op de beat flowt, haak ik af. Hoe belangrijk vind ik de teksten in mijn favoriete (Amerikaanse) hiphopnummers eigenlijk? Ik kan hele stukken meerappen en weet, meestal, echt wel wat de inhoudelijke strekking van de tekst is. Vaak geniet ik van de rijm en inhoud in bepaalde passages, maar alleen als het als muzikaal geheel werkt. De muziek bepaalt de klank van de woorden, de timing, het tempo, de sfeer. Zonder is het geen hiphop. Hiphop hoeft dus wat mij betreft geen literaire kwaliteiten te hebben om goede hiphop te zijn.

“Zou ik Dylan lezen in plaats van naar zijn nummers luisteren? Waarom zou ik?”

 

Oote oote boe
Ik moet denken aan Joost Zwagerman die in 2010 in NRC Handelsblad de teksten van de Nederlandse rapformatie De Jeugd Van Tegenwoordig vergeleek met het werk van Michel Houellebecq en Jan Hanlo. Zo zei hij: ‘De onomatopeeën en klankdichten van De Jeugd hebben misschien een cultureel voorland. Ik denk dat Jan Hanlo met het fameuze gedicht Oote (Oote oote oote boe) de preambule leverde voor kreten van De Jeugd als Bout it Bout en MC dat front.

Slang en straattaal
Wellicht zijn er inderdaad overeenkomsten tussen te vinden, maar het lijkt er meer op dat de Joost Zwagermans van deze wereld dit soort vergelijkingen met literatuur nodig hebben om zelf iets van hiphop te begrijpen, om het goed te vinden. Het culturele voorland van De Jeugd Van Tegenwoordig is eerder de (Amerikaanse) hiphopcultuur waar zij mee zijn opgegroeid. Zij gebruiken en vernederlandsen Amerikaanse hiphopslang, vermengen die met Nederlandse straattaal en creëren zo een eigen vocabulaire. Een vocabulaire dat diepgeworteld is in de hiphop- en straatcultuur. Een cultuur die bol staat van vaste stijlelementen, termen, klanken en thematiek waar Joost Zwagerman vermoedelijk weinig van wist. De Jeugd Van Tegenwoordig is overigens een geval apart. In hun muziek hoor je heel duidelijk hun liefde voor en kennis van hiphop terug, maar ze bekijken hun rol als hiphopper ook met de nodige zelfspot. Hun muziek en teksten lijken daardoor soms meer een parodie op hiphop dan dat het pure hiphop is. En deze vorm leent zich daardoor beter voor literaire vergelijkingen, dat moet ik Joost Zwagerman nageven.

Vernieuwen
De neiging om hiphop met literatuur te verbinden is uiteindelijk niet heel vreemd. De meer gesproken dan gezongen lange teksten op rijm, het spel met taal, het gebruik van slang (straatdialect) maakt hiphop een talig muziekgenre. Vervolgens zijn er, met een beetje goede wil, altijd wel vergelijkingen te maken tussen hiphopteksten en bepaalde literaire stromingen of schrijvers. Voor het muziekgenre zelf voegt dat mijns inziens echter niets toe. Sterker nog, hiphopnummers die worden geprezen om literaire kwaliteiten wantrouw ik.
In de context van (taal)onderwijs biedt de benadering van hiphop vanuit een literaire invalshoek misschien wel mogelijkheden. Dan kan hiphop als ingang tot literatuur fungeren, want feit is dat door hiphop jongeren zich bezighouden met taal. De taal vernieuwen. Gelukkig hebben ze het zelf  niet door, maar ze staan op die manier in een lange traditie.

Veel klassiek-romantische balletten zijn gebaseerd op literaire bronnen. Zo schreef de Franse dichter en schrijver Théophile Gautier in de 19e eeuw het libretto voor Giselle dat hij o.a. baseerde op De l’Allemagne van Heinrich Heine. Wat is de status van het verhalende ballet en hoe wordt het genre naar de jongere generatie gebracht?

Wat is de invloed van literatuur op het klassieke ballet en hoe gaan ‘oude’ verhalen mee met de tijd?

‘De meeste verhalende balletten komen oorspronkelijk uit de sprookjesvertellingen. Voorstellingen als de Notenkraker en Coppélia zijn over de hele wereld bekend en worden overal gedanst. Het Nationale Ballet presenteert de traditionele klassieke balletten, maar zoekt daarin wel naar modernisering. In Het Zwanenmeer van choreograaf Rudi van Dantzig is de prins Siegfried een vrijdenker die zich niet aan conventies houdt, en Cinderella van choreograaf Christopher Wheeldon is visueel meer van deze tijd. De mime en grote gebaren blijven wel in de traditie, zoals te zien is in het groteske The Sleeping Beauty.’

 

Hoe onderscheiden nieuwe verhalende balletten zich?

‘Nieuwe balletten zoals Citizen Nowhere van de Britse choreograaf David Dawson (deels gebaseerd op Le Petit Prince) zijn een stuk abstracter. Choreografen halen de essentie uit het verhaal en laten verder veel aan de beleving van het publiek over. Niet alles is zichtbaar, er is geen chronologische opbouw en tradities worden losgelaten. Het publiek kijkt met een andere blik. In het voorjaar toont Het Nationale Ballet neoklassieke stukken (ontstaan rond 1930), iets waarmee Nederland zich onderscheidt van andere landen. Veel jonge choreografen krijgen hier de kans om een nieuw stuk te creëren.’

 

Hoe breng jij deze balletten naar een jonge generatie?

‘Wij ontwikkelen onder andere workshops, theatrale rondleidingen en projecten voor scholen en ontvangen kinderen in het theater. Het lesmateriaal op onze website gaat in op het verhaal, de kostuums en het orkest. In de workshops komt het ambacht aan bod, kinderen gaan zelf dansen en dans maken. Het voortgezet onderwijs gaat daarbij met specifieke onderzoeksvragen meer de diepte in.
Kinderen ervaren hierdoor meer dan alleen een vluchtig voorstellingsmoment. Ze leren wat erbij komt kijken om een verhalend ballet op het toneel te brengen, over de traditie waarin een ballet is geworteld en maken kennis met ons cultureel erfgoed. Traditionele verhalende balletten brengen kinderen op toegankelijke wijze in aanraking met dans. De verhalen zijn herkenbaar en dankzij kostuums en decor worden ze magische droomwerelden waarin kinderen zichzelf kunnen verliezen.’

 

 

 

 

 

Meer Informatie

De Universiteit van Tilburg doet graag onderzoek in samenwerking met docenten uit het voortgezet onderwijs. Dergelijk onderzoek vindt plaats in zogenaamde docentontwikkelteams: een groep docenten die samen met een of meer wetenschappers nadenken over problemen die zij tegenkomen in hun vak. In dit artikel ga ik kort in op de werkzaamheden van een van die teams waar ik de afgelopen jaren bij betrokken was.

Met het docentontwikkelteam ‘Literatuurgeschiedenis van de 20e eeuw’ ontwikkelden mijn collega Erwin Mantingh en ik in de schooljaren 2017-2018 en 2018-2019 didactisch materiaal in het kader van een ‘web van 20e-eeuwse literatuur’, materiaal dat niet alleen inspirerend kan zijn voor docenten Nederlands, maar ook voor kunstvakdocenten. Een groep van zo’n twaalf docenten dacht na over hoe de lessen literatuurgeschiedenis in het schoolvak Nederlands op een activerende en motiverende manier kan worden aangeboden.

De literatuurhistorische tekst als kruispunt

De door ons voorgestelde didactiek combineert twee perspectieven: aan de ene kant het perspectief waarbinnen teksten en ontwikkelingen uit dezelfde tijd worden vergeleken (tekst in context) en het perspectief waarin teksten vergeleken worden met teksten en ontwikkelingen door de tijd heen, op basis van thema’s en/of frames (tekst in frame). Centraal in het didactische model staat het uitgangspunt dat de literaire tekst beschouwd kan worden als een kruispunt – of een ‘station’ – waarmee leerlingen zowel diachrone (horizontale) als synchrone (verticale) verbanden kunnen leggen. Deze benadering kan ook heel goed gebruikt worden bij beeldende kunst en muziek. Hoewel het model vooralsnog ontwikkeld is voor literatuur, zal ik in het vervolg van dit artikel laten zien hoe ook kruispunten op het terrein van kunst en muziek bij het verhaal betrokken kunnen zijn.

“We ontwikkelden thema’s die teksten, schilderijen of composities door de tijd heen met elkaar verbinden: ze vormen de draden tussen verschillende werken”

 

Elke tekst, schilderij of compositie kan synchroon verbonden worden met het werk en het auteurschap van tijdgenoten (het klassieke stroming-perspectief), maar ook met de cultuurhistorische context waarin de tekst verscheen (contextueel perspectief). Vanuit het synchrone perspectief werkt de literaire tekst, schilderij of compositie als een vergrootglas waarmee we naar de cultuurhistorische periode kunnen kijken in haar al haar complexiteit en diversiteit. Er kunnen verbanden worden gelegd worden met andere canonieke teksten en kunstwerken, maar ook met niet-canonieke teksten, met politieke en historische ontwikkelingen, met literatuur en kunst in andere taalgebieden.

In de tweede plaats kan elke tekst of kunstwerk diachroon beschouwd worden op basis van een frame of een thema. We ontwikkelden thema’s die teksten, schilderijen of composities door de tijd heen met elkaar verbinden: ze vormen de draden tussen verschillende werken. Het gaat dan om teksten of kunstwerken die op elkaar lijken, omdat ze door de tijd heen met dezelfde stroming verbonden kunnen worden (realisme, naturalisme), of doordat de thematiek van de werken vergelijkbaar is (bijvoorbeeld teksten over de liefde, over eenzaamheid, over anti-burgerlijkheid), of omdat ze overeenkomsten hebben in vorm (toegepast op teksten: verschillende teksten met onbetrouwbaar perspectief of met door elkaar gehusseld fabel-sujet), of omdat ze vanuit een vergelijkbare politiek of ideologisch frame begrepen kunnen worden (teksten en schilderijen waarin de vrouw op vergelijkbare wijze wordt gepresenteerd, of die koloniale kenmerken vertonen). Vanuit zo’n diachroon perspectief krijgt de leerling inzicht in de (dis)continuïteit van de geschiedenis.

Literatuurhistorisch redeneren

Het kruispuntenmodel nodigt uit tot een vaardigheid die literatuurhistorisch redeneren genoemd kan worden, een vaardigheid die vertaald zou kunnen worden naar kunst– of cultuurhistorisch redeneren. Het helpt om activerende en motiverende lessen te ontwikkelen waarin leerlingen bewust gemaakt worden van wat cultuur- en literatuurgeschiedenis is, hoe teksten cultuur- en literatuurhistorisch gelezen kunnen worden en welke redeneer- en onderzoekshandelingen je daar als leerling-literatuurhistoricus in kunt uitvoeren.

Het model historisch redeneren is ontwikkeld door Jannet van Drie en Carla van Boxtel. Zij hebben het model niet alleen ontworpen en empirisch getoetst, maar hebben er ook voor gezorgd dat het concept geïmplementeerd werd in het onderwijs. Het gaat om een activiteit die leerlingen ondernemen waarbij ze historische kennis inzetten om fenomenen uit heden en verleden te interpreteren. Leerlingen organiseren informatie over het verleden om historische fenomenen te kunnen beschrijven, vergelijken of uit te leggen.

In lijn met Van Drie en Van Boxtel kan literatuurhistorisch redeneren omschreven worden als een activiteit waarbij literatuurhistorische kennis wordt ingezet om literaire taaluitingen uit heden en verleden te interpreteren. Op gelijke wijze kan deze activiteit ingezet worden voor beeldende kunst en muziek. Voor het literatuurhistorisch redeneren leren leerlingen informatie over het verleden te organiseren om literaire taaluitingen te beschrijven, vergelijken, uit te leggen en te beoordelen.

Leerlingen leren om literatuurhistorisch te redeneren over contextualiseren en framen, over overeenkomsten en verschillen tussen teksten, periodes en concepten, over de wisselwerking tussen teksten, schrijvers, lezers en contexten en over ‘betekenistoekenning aan literaire taaluitingen.

Literatuurhistorisch redeneren

1. Stellen van cultuur- en literatuurhistorische vragen

a. Kennis van en inzicht in belangrijke cultuur- en literatuurhistorische kwesties verwerven

b. Het leren om vragen te stellen die onderzoekbaar, beantwoordbaar, relevant en interessant zijn

2. Leren analyseren en interpreteren van allerlei soorten historische bronnen (literaire en niet-literaire) en het leren om met en over die bronnen te redeneren.

a. Een literaire tekst (of tekstfragment) lezen, d.w.z. beschrijven, analyseren, interpreteren

b. Andere historische teksten (of tekstfragmenten) beschrijven, analyseren, interpreteren (brongebruik)

c. Teksten of tekstfragmenten over cultuur- en literatuurgeschiedenis beschrijven, analyseren, interpreteren

3.1 Een adequate context voor de historische literaire tekst construeren

a. Cultuur- en literatuurhistorische ontwikkelingen kunnen herkennen, begrijpen, benoemen, interpreteren

b. Aan de hand van een historisch-maatschappelijk fenomeen of theoretisch concept een tekst analyseren

c. Uit 1, 2 en 3 conclusies trekken met betrekking tot de relatie tussen tekst en context: contextualiseren, vergelijken (verschillen en overeenkomsten opmerken), interpreteren, reflecteren, beoordelen

3.2 Een tekst te lezen (beschrijven, analyseren, interpreteren) vanuit toepasselijke en relevante diachrone kaders (frames).

a. Literatuurtheoretische concepten kunnen herkennen, begrijpen, conceptualiseren, toepassen in analyse

b. Aan de hand van een historisch-maatschappelijk fenomeen of theoretisch concept een tekst analyseren

c. Uit 1, 2 en 3 conclusies trekken met betrekking tot de relatie tussen tekst en het heden actualiseren, vergelijken (verschillen en overeenkomsten opmerken), interpreteren, reflecteren, beoordelen

4. Literatuurhistorisch redeneren vraagt om spreek- of schrijfopdrachten waarin leerlingen de redenering die ze hebben opgezet kunnen expliciteren en onderbouwen en de bevindingen uit hun onderzoek kunnen weergeven.

a. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en conclusies trekken waarin een interpretatie wordt geformuleerd als antwoord op een gestelde cultuur- of literatuurhistorische vraag

b. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en conclusies trekken met betrekking tot de verschillende perspectieven waarmee historische teksten bestudeerd kunnen worden

c. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en over wat literatuurgeschiedenis is en hoe zij tot stand komt. Metareflectie op literatuurgeschiedenis.

d. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en over je eigen verhouding als lezer ten opzichte van de literatuurgeschiedenis. Kritische reflectie op literatuurgeschiedenis.

5. Disciplinaire concepten gebruiken

a. Cultuur- en literatuurhistorische ontwikkelingen kunnen herkennen, begrijpen, benoemen en conceptualiseren.

b. Literatuurtheoretische concepten kunnen herkennen, begrijpen, beschrijven en conceptualiseren

c. Het kunnen inzetten van concepten in analyse en interpretatie van literaire teksten

6. Metaconcepten gebruiken

a. Historiseren en actualiseren

b. Vergelijken van teksten en concepten

c. Analyseren en interpreteren

Kunstzinnig redeneren

In september 2018 startte er in Tilburg een docentontwikkelteam voor docenten in de kunstvakken. Dit docentontwikkelteam werd georganiseerd door docenten van Fontys Master Kunsteducatie en de Universitaire Lerarenopleiding Tilburg. Uitgangspunt van het team is dat met de deelnemende docenten nagedacht wordt over knelpunten die zij ervaren als het om hun vak gaat, in dit geval vaak de vakken Kunst Algemeen en CKV. Een van de dingen die we in dit docentontwikkelteam besproken hebben, is dat er aandacht zou moeten zijn voor de inzichten die leerlingen op kunnen doen in het schoolvak en de vormen van redeneren die daarbij horen. De vraag is hoe je dat voor de kunstvakken zou moeten noemen: cultuurhistorisch redeneren of cultuurwetenschappelijk redeneren? Misschien is het beter te spreken van kunstzinnig redeneren of redeneren als een kunstenaar? De gedachtevorming hierover is nog lang niet afgerond. Het doel ervan is in ieder geval duidelijk: te komen tot versterking van de schoolvakken door interventies die geïnspireerd zijn door de actuele staat van het vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige onderzoek.

In Kunstzone 5 van dit najaar leest u hier meer over

Sander Bax (1977) werkt als universitair hoofddocent Literatuurwetenschap, Cultuurgeschiedenis en Vakdidactiek Nederlands en als vice-decaan onderwijs bij Tilburg School of Humanities and Digital Sciences (Universiteit van Tilburg). Daarnaast is hij lid van het door Vakdidactiek Geesteswetenschappen ingestelde Meesterschapsteam Nederlands.

Nieuwsgierig geworden?

De Universitaire Lerarenopleiding Tilburg biedt opleidingen en modules waarmee je na je bachelor of master een eerstegraads lesbevoegdheid of een (beperkte) tweedegraads lesbevoegdheid kunt halen. Hiermee kun je aan de slag als leraar in het voortgezet onderwijs. Door de samenwerking met Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) – koepelorganisatie van een groot aantal middelbare scholen in Noord-Brabant – is een stageplaats gegarandeerd. En omdat er in het middelbaar onderwijs een grote vraag is naar universitair geschoolde docenten, biedt een universitaire lerarenopleiding een sterke positie op de arbeidsmarkt.

  • Bax, S., en Mantingh, E., ‘Een web van twintigste-eeuwse literatuur. Naar een didactiek voor literatuurgeschiedenis van de twintigste eeuw’, in: Nederlandse letterkunde 23 (2018), 3, pp. 257-286.
  • Bax, S., en Mantingh, E., ‘Tjeempie! ‘Wat zou er zijn met die moderne schrijvers?’ Literatuurhistorisch redeneren met Liesje in Luiletterland.’, in: Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde 135 (2019), 2, pp. 100-127.
  • Drie, J. van, en Boxtel, C. van, ‘Historical reasoning. Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past’, in: Educational Psychology Review, 20, 2008, 2, 87-110.
  • Meesterschapsteams Nederlands, Manifest Nederlands op School, 2016. https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2016/01/Manifest-Nederlands-op-School.pdf
  • Meesterschapsteams Nederlands, Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands, 2018. https://nederlands.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/4/2018/02/Visie-Curriculum-Nederlands-Meesterschapsteams-1.5-definitief.pdf
  • Witte, T., Mantingh, E., en Herten, M. van, ‘Doodtij in de delta. Stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs,’ in: Spiegel der letteren, 59, 2017, 1, 115-143.

Met de digitalisering van de samenleving is de keuze om deel te nemen aan culturele processen snel uitgegroeid tot de norm. Geen enkel programma laat die drang tot participatie beter zien dan de online activiteiten van de fans van Wie is de Mol.

De TherMOLmeter is er uit, Nathan is dit jaar de Mol. Via een ingenieuze analyse waarin verschillende tekens in de titels van de afleveringen omgezet worden in morsecode, toont deze fervente kijker van het programma Wie is de Mol? – een molloot – aan dat voetballer Nathan Rutjes de deelnemer is die de kijkers om de tuin probeert te leiden.

 

Participatie via programmeertaal

Die toewijding en inventiviteit, nu veelal gemeengoed in onze digitale samenleving, draagt nog altijd de sociaal-radicale potentie in zich die een eeuw geleden aan de basis lag voor de participatieve kunst. De term participatieve kunst verwijst naar een vorm van kunstcreatie die het publiek direct betrekt bij het creatieve proces. Aan het begin van de 20e eeuw was deze benadering van kunst revolutionair. Avantgardistische groeperingen zoals de Dadaïsten gebruikten interactief theater om hun publiek (soms letterlijk) wakker te schudden en aan te zetten tot maatschappelijke reflectie. In de context van maatschappelijke stromingen zoals het feminisme en burgerrechtenbewegingen, kreeg die interactieve benadering van kunst vervolgens een nadere uitwerking.

“Met de komst van digitalisering is participatie het sleutelwoord geworden”

Maar pas sinds de komst van digitalisering is participatie het sleutelwoord. Niet alleen voor onze benadering van kunst, maar voor alomvattende cultuurervaringen. Via simpele programmeertaal creëren kunstenaars een platform voor het werk dat geen toegang vindt tot traditionele musea en expositieruimtes. Zo kun je bijvoorbeeld deelnemen aan kunstwerken zoals het multimediale Between YOU&ME van het Bredase duo Martin en Inge Riebeek, een kunstwerk en tegelijkertijd een platform voor digitale kunst in de openbare ruimte van Tilburg.
Sociale media maken het mogelijk een controlerende – en tegelijkertijd ontregelende – functie uit te oefenen op instituten die traditioneel bepalen welke kunst erkend en gevierd wordt. Zoals de TherMOLmeter, die het mogelijk maakt dat één een persoon met een Twitteraccount ervoor zorgt dat een professioneel productieteam peentjes zweet over de kijkcijfers van een nationaal televisieprogramma.

Suzanne van der Beek is o.a. docent Participatory Art van de Bacheloropleiding Online Culture, Tilburg University.

De wereld waarin onze leerlingen opgroeien is complex en vaak onoverzichtelijk. Cultuuronderwijs kan het houvast bieden waar leerlingen behoefte aan hebben, door ze inzicht te geven in de stabiele structuren onder de chaotische culturele oppervlakte.

Toch is serieuze aandacht voor cultuur in het voortgezet onderwijs verre van vanzelfsprekend. Leerlingen kiezen massaal voor de bètaprofielen N&T en N&G en voor E&M. Deze profielen hebben een herkenbaar kernvak. Voor N&T zijn dit natuur- en scheikunde, voor N&G biologie en voor E&M economie. Het profiel C&M ontbeert niet alleen zo’n kernvak, ook maken de veelheid van vakken waarin op cultuur kan worden gereflecteerd en de verscheidenheid van onderwerpen die bestudeerd kunnen worden, dat leerlingen cultuur(vakken) als verbrokkeld en willekeurig ervaren.

We kunnen het tij keren, als we erin slagen leerlingen duidelijk te maken dat zij in de cultuurvakken (filosofie, de kunsten, maatschappijleer, levensbeschouwing, sociale geografie, geschiedenis en alle taal- en cultuurvakken) en alleen dáár, leren hoe cultuur ‘werkt’, hoe het ons leven bepaalt, hoe iedereen er deel van uitmaakt en verantwoordelijkheid draagt voor de cultuur waarin zij/hij leeft. Cultuuronderwijs is onderwijs in cultureel bewustzijn – bewustzijn van de eigen cultuur, die van anderen en van cultuur in het algemeen. Cultuurwetenschap zou daarom het kernvak van het profiel C&M moeten zijn. Dit vak, dat deels nog ontwikkeld moet worden, geeft leerlingen inzicht in de bouwstenen en de structuur van cultuur. Die bouwstenen zijn de herinnering en de ervaring van verschil, de vier strategieën waarover mensen beschikken om met het alomtegenwoordige verschil om te gaan, en de vier typen media waarin dit gebeurt. Deze bouwstenen hangen systematisch met elkaar samen – ze vullen elkaar aan en bouwen op elkaar voort. Aan de hand van literatuur- en kunstonderwijs kunnen we dit illustreren.

 

Literatuur- en kunstonderwijs

Literatuur en de andere kunsten zijn vormen van cultureel bewustzijn met een eigen, autonome functie, vanwege de nadruk die zij leggen op de verbeelding. De verbeelding stelt ons in staat om ervaringen in een concrete, tastbare vorm te vangen, in muziek en zang, dans, poëzie en verhalen, toneel, sculptuur of grafische beelden.
Dit onderscheidt de kunsten van andere vormen van cultureel bewustzijn, zoals het nieuws, geschiedschrijving, filosofie of ideologie. Met de kunsten geven we vorm en betekenis aan ons bestaan als ervaring.

Vandaar dat het leven in al zijn aspecten – van het meest banale tot het meest verhevene  – onderwerp kan zijn van literatuur en kunst. Dankzij die vorm kunnen we op de ervaring reflecteren, deze bewaren en met elkaar delen. Wanneer we kunst bewonderen is dat omdat de kunstenaar erin geslaagd is een voor ons herkenbare ervaring (dat hoeft geen bekende ervaring te zijn!) te verbeelden.

Literatuur slaat de brug tussen de verbeelding en het conceptuele denken, tussen maken en interpreteren, tussen kunst(werk) en taal. Verbeelding en conceptueel denken zijn twee van de vier cognitieve strategieën waar mensen als culturele wezens over beschikken. De andere twee zijn waarneming en analyse. Waarnemen en analyseren zijn accommoderende vaardigheden: ze stellen ons in staat onze herinneringen aan de werkelijkheid aan te passen. Deze strategieën domineren in de bèta-profielen. Verbeelding en conceptueel denken zijn eerder assimilerend: we gebruiken ze om de werkelijkheid naar onze hand te zetten. Ieder gedicht, iedere roman is zowel de verbeelding, in een werk, als de interpretatie, in taal, van een aspect van het bestaan. In niet-talige kunst, zoals muziek en dans of beeldende kunst, is de conceptuele dimensie minder aanwezig, terwijl in niet-literaire taal, zoals een krantenartikel of een politiek betoog, de verbeelding een minder prominente rol speelt.

In literatuur- en kunstonderwijs krijgen leerlingen inzicht in de samenhang – overeenkomsten en verschillen – tussen deze twee vormen van assimilerend cultureel bewustzijn.

 

Cultuuronderwijs in de praktijk

Hoe kunnen we vanuit de veelheid van indrukken die onze leerlingen opdoen zinvol cultuuronderwijs ontwikkelen? Eén vraag is wat wij als docenten onze leerlingen graag willen laten leren, maar een even belangrijke vraag is wat bij de leerlingen leeft. Welke vormen van cultuur herkennen zij en zijn voor hen interessant om nader te onderzoeken?

Uitgangspunt van cultuuronderwijs zijn het leven en de cultuur van de leerling: haar herinneringen, haar ervaringen en de strategieën waar ze over beschikt om vanuit die herinneringen er vorm en betekenis aan te geven. Dat houdt in dat we, juist in het cultuuronderwijs, onze leerlingen goed moeten leren kennen. Cultuuronderwijs begint daarom met een gesprek in, en mét de klas. De docent geeft dit gesprek richting, maar de eerste, onmisbare stap is dat er naar verbinding gezocht wordt met de cultuur van de leerlingen. Van daaruit kunnen we ons gaan verdiepen in de complexe praktijk en structuur van cultuur. We willen dit aan de hand van één voorbeeld illustreren.


Simulacra

Het begrip simulacrum is gemunt door de Franse filosoof Jean Baudrillard (1929-2007). Een simulacrum is een kopie zonder origineel. Althans, er wordt wel een authentiek origineel verondersteld, maar dit is verdwenen onder, of achter de opeenvolgende reproducties en interpretaties die ervan gemaakt zijn. Soms zijn er (zoals bij een muziekopname) meerdere originelen voor één ‘kopie’. Schoolvakken die bijzonder geschikt zijn om met elkaar te verbinden in een lessenserie over simulacra zijn filosofie (voor de filosofische kernvragen), geschiedenis (voor het historisch overzicht en bewustzijn), de kunsten (voor de kunstgeschiedenis van vervalsingen, kopieën, de ‘aura’ van kunstwerken, maar ook voor de praktijk van het samplen, mixen en citeren) en taal en literatuur (voor de reflectie op dit onderwerp in teksten, zowel zakelijk als literair).

Het onderwerp sluit aan bij een werkelijkheid waar leerlingen zelf deel van uitmaken.

We beginnen deze lessenserie over simulacra voor de bovenbouw (klas 5) met een klassengesprek. Bij wijze van inleiding laten we een serie foto’s zien die influencer Natalia Taylor op Instagram plaatste over haar vakantie op Bali. Niet veel later maakte ze bekend dat de foto’s in werkelijkheid genomen waren in een winkel van Ikea. Zij wilde haar volgers bewust maken van de weinig kritische houding waarmee mensen een ideaalbeeld bejubelen met duizenden likes en prijzende reacties.

We bespreken dit met de leerlingen. Wat doen dit soort beelden met je? Hoe serieus neem je ze? Voor wie zijn ze belangrijk, en waarom? Hebben de sociale media onze behoefte aan oprechtheid versterkt? Welke rol spelen geschreven en gesproken verhalen op sociale media?

Na dit oriënterende gesprek wordt er gestudeerd. De leerlingen lezen sleutelteksten van Baudrillard zelf, maken kennis met Plato’s ideeënwereld, lezen een essay van Walter Benjamin over het aura van een kunstwerk, kijken naar een documentaire over de restauratie van Het Lam Gods van de Van Eycks, lezen over de zogenaamde authentieke uitvoeringspraktijk’ van barokmuziek. Ze lezen het gedicht Wat echt is  van Laura Mijnders (onder dit artikel) en gedeelten uit de roman Grand Hotel Europa (2018) van Ilja Leonard Pfeiffer, over de massatoerist die een hotelkamer boekt die bij aankomst op de plaats van bestemming niet blijkt te bestaan, en die zich langs de plaatsen haast waar je volgens de Lonely Planet absoluut geweest moet zijn, omdat ze zo ‘authentiek’ zijn.

Vervolgens gaan ze zelf op zoek naar simulacra. Het ligt voor de hand dat ze op voorbeelden van deep fake stuiten, waarbij de techniek het mogelijk maakt om iemands beeltenis te ‘lenen’, of van verkiezingsuitslagen die door algoritmes werden bepaald.

De kunsten bieden eindeloos veel interessant materiaal. Je kunt denken aan vervalsingen, maar leerlingen kunnen ook uitzoeken waarom het origineel van veel kunstwerken niet meer tentoongesteld wordt. Wat doet dit met het ‘aura’ van een kunstwerk? Andere vragen die aan de orde kunnen komen, zijn: Waarom is kunst (beeld, afbeelding, voorwerp) zo gevoelig voor vervalsing, diefstal en vandalisme? En waarom speelt dit in film of literatuur nauwelijks een rol? Hoe belangrijk is de handtekening van de kunstenaar? Bestaan er nog echte genieën en originele ideeën, hebben die ooit bestaan, of is het menselijk vermogen om het leven te verbeelden vooral een kwestie van handig samplen en (re)mixen?

We zouden de lessenserie kunnen afsluiten met een wedstrijd simulacra maken, of met een debat over de stelling dat originaliteit in de kunsten helemaal niet bestaat.

 

Thema’s en theorie

Het doel van een thematische lessenserie als deze is niet in de eerste plaats het thema zelf, de simulacra. Cultuuronderwijs is meer dan alleen thematisch en/of vakoverstijgend omdat het gebaseerd is op een theorie van cultuur, op cultuurwetenschap. Waar het uiteindelijk om gaat is het ontwikkelen en vergroten van het inzicht in de manier waarop cultuur werkt. Zo gaat kunst- en literatuuronderwijs over de werking en de mogelijkheden van twee van de vier basisvaardigheden waarmee mensen in verschillende media vorm en betekenis geven aan hun leven: verbeelden en conceptualiseren. Het gaat over hoe je in taal, beeld, gebaar en klank vorm geeft aan het bestaan en over de macht die je hebt als je deze vaardigheden en media beheerst.

Zo biedt cultuuronderwijs, vanuit de samenhang tussen verschillende vakken, leerlingen houvast in een complexe en chaotische wereld. Het geeft ze inzicht in hoe cultuur werkt en daarmee uiteindelijk inzicht in zichzelf, in wat het betekent om een mens te zijn.

Meer weten? Heusden, B. van, Rass, A. & Tans, J. (2020). Cultuur2. Cultuuronderwijs in het VO. Groningen: University of Groningen Press.

Barend van Heusden is hoogleraar Cultuur en Cognitie bij de opleiding Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit Groningen.. Van 2009 tot 2014 leidde hij het project Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. http://www.rug.nl/staff/b.p.van.heusden/

Grietinus Mollema is docent Nederlands aan het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen. Hij studeerde Frans en Nederlands (lerarenopleiding) en Algemene Literatuurwetenschap. Hij houdt zich bezig met het ontwikkelen van cultuuronderwijs.

 

Wat echt is

Ik ben die vrouw

in lingerie

die je glazig

of misschien wel

een tikkeltje sensueel

aanstaart

vanaf levensgrote posters

in een bushok.

 

ik ben diezelfde vrouw

die eindeloos

gecorrigeerd wordt

door Photoshop

perfect in proportie gebracht

in de hoop

al haar onvolkomenheden

te vergeten.

Laura Mijnders, Nachtschade (2014)

De titel van dit artikel is een citaat van een 13-jarige leerling met dyslexie. Steeds meer leerlingen in Nederland krijgen de diagnose dyslexie. Terecht of onterecht, daar zijn de meningen over verdeeld. Hoogleraar orthopedagogiek Anna Bosman van de Nijmeegse Radboud Universiteit stelt dat het taalonderwijs in Nederland een boosdoener is. Wel is duidelijk dat het niet gerelateerd kan worden aan intelligentie of een leerprobleem.

Lezen, schrijven, letters herkennen, niet op dat specifieke woord kunnen komen, links en rechts door elkaar halen: het zijn allemaal kenmerken van dyslexie. Designer en coördinator van het department Man + Wellbeing (Design Academy Eindhoven) Anne Ligtenberg is zelf dyslectisch. Ze ontwierp een boek dat je laat ervaren hoe een dyslect taal ziet. ‘Ik realiseerde me dat ik ook geen idee had hoe een ‘goed’ met taal werkend iemand taal ervaart en dat ik daarom ook niet zomaar kan verwachten dat een niet-dyslect begrijpt wat er met mij aan de hand is.’

 

Meer dan spelfouten maken

Er is al veel over dyslexie geschreven, maar taal alleen kan geen goed beeld geven van wat dyslexie inhoudt. Ligtenberg laat tekst en beeld samenwerken om te laten zien hoe dyslectici taal ervaren. ‘Ik vind het sowieso een interessant idee dat we waarschijnlijk allemaal nét iets anders met taal omgaan en er mee werken.’ In haar boek zien we – steeds op een andere manier – hoe taal gezien wordt. Zo is er bijvoorbeeld een tekst waarvan de laatste letters van de woorden vervagen, vergelijkbaar met de wijze waarop dyslecten woorden vaak afmaken in hun hoofd. De concentratie die nodig is voor het lezen van woorden en wat er met tekst gebeurt voor de ogen van een dyslect op het moment dat de aandacht verslapt, wordt weer op andere pagina’s verbeeld.

“Ik had geen idee hoe een ‘goed’ met taal werkend iemand taal ervaart”

 

Het boek is bovendien gevuld met citaten van dyslectici die Ligtenberg tijdens haar onderzoek verzamelde. Ze interviewde wetenschappers, pedagogen, dyslexiecoaches en leraren en hield workshops met dyslectische leerlingen. Die liet ze onder andere opschrijven wat dyslexie voor hen betekent en hoe het hun leven beïnvloedt. Het laat allerlei gevoelens zien, problemen waar ze tegenaan lopen, zinsbouwen die kunstwerkjes worden en een schat aan prachtige spelfouten. Dyslexie is meer dan alleen langzaam lezen en veel spelfouten maken. Ligtenbergs boek biedt dyslectici herkenning en een mogelijkheid om hun docenten, ouders en anderen in hun omgeving te laten zien waar zij bij het lezen van teksten tegenaan lopen.

Meer Informatie

Ninet Kaijser en Lorentine van Tijn leerden elkaar kennen toen ze respectievelijk als docent tekenen en wiskunde en docent drama op dezelfde school werkten. Sinds vijf jaar zijn ze samen ook Hoosh Educatie en met flair maken zij lastig toegankelijke middeleeuwse teksten en zeventiende eeuwse klassiekers geschikt voor aansprekend, actueel theater. Kan dat wel en levert dat gemotiveerde leerlingen op?

Hoosh zegt volmondig ‘ja’! op deze vragen. Ik spreek Ninet en Lorentine op hun nieuwe werklocatie, broedplaats Bogota in Halfweg. Kleurige zeecontainers staan, kriskras opgesteld, in een oude bloembollenloods. Bogota is een werkplek voor kunstenaars, startups en maatschappelijke organisaties. Hoosh heeft zich hier pas bij aangesloten. De locatie is niet helemaal toevallig gekozen. ‘Deze context nemen we mee naar middelbare scholen’, zegt Lorentine.

Ninet vult aan: ‘Met kisten vol kostuums en rekwisieten dringen we het schoolbestaan binnen. Je ziet daardoor direct iets gebeuren. Zodra de verkleedkist opengaat in het lokaal, grijpen jongens als eerste naar de jurken en de pruiken. De sfeer is gezet.’

 

Klassiekers actualiseren

In 2016 ontwikkelde Hoosh een kunstproject over de middeleeuwse teksten van Van den Vos Reynaerde en Mariken van Nimwegen. Het nieuwste project is gebaseerd op Vondels Gysbreght van Aemstel. Vanaf 1641, drie jaar na de première, tot 1968 werd deze tragedie over de ondergang van de middeleeuwse stad Amsterdam bijna ieder jaar rond de jaarwisseling in de Amsterdamse Stadsschouwburg opgevoerd.

Ninet: ‘Ons uitgangspunt is dat die verplichte literatuurgeschiedenis ook leuk kan zijn. Vondel veroorzaakte in zijn tijd een kleine rel, zijn stuk zou in première gaan maar werd door de gereformeerde predikanten van Amsterdam aanvankelijk geboycot. Er zitten heel wat rebelse aspecten in het stuk die met scholieren beslist in onze tijd te plaatsen zijn.’

 

“Het is een onderzoekende manier van werken en daar hoort wat norming, storming en performing bij”

 

Catchy serieus

Hoosh zorgt voor materiaal waarmee docenten en leerlingen zelf aan de slag kunnen gaan. Lorentine: ‘We starten met een kick-off van een dag. Daarna gaan de leerlingen tijdens de lessen Nederlands en CKV (tien in totaal) aan de slag. Ze kiezen een ‘onderzoek’, een creatieve opdracht waarin zij een (modern) kunstwerk koppelen aan een fragment uit de Gysbreght. Op de website van Hoosh kunnen ze achtergrondartikelen vinden of informatieve filmpjes. De laatste dag komen Hoosh, acteurs en docenten weer naar school, om samen met leerlingen een voorstelling te maken.’

Het eindresultaat komt niet vrijblijvend tot stand. Ninet: ‘Docenten worden in het begin wel eens onrustig van onze aanpak want een docentenhandleiding is er niet. Het is een onderzoekende manier van werken en daar hoort wat norming, storming en performing bij. We komen er altijd goed uit. We staan zelf al jarenlang voor de klas en kunnen goed inschatten wat werkt en wat niet.’

Lorentine: ‘Dit zijn teksten die middelbare scholieren natuurlijk nooit op Insta tegenkomen, ze lezen sowieso nauwelijks vrijwillig dit soort oude teksten. Ons lukt het wel om klassiekers tastbaar te maken voor scholieren. Wij ontzorgen docenten door onze aanpak, die prikkelt en uitdaagt. De onderzoeken zijn met opzet een beetje catchy gemaakt, maar wel serieus. We laten leerlingen bijvoorbeeld een analyse maken van de rol van vrouwen in de Gysbreght en trekken die door naar het nu. We laten ze een #MeToo-installatie maken over de wandaden van Floris de Vijfde. Of we prikkelen leerlingen met een commerciële insteek: maak eens merchandise rond Vondel. Hoe zou je hem in een museumwinkel presenteren?

 

Hamvragen

Deze manier van klassieke teksten behandelen, wat levert dat nu op?

Ninet: ‘Met een beetje hulp kunnen leerlingen meer dan je denkt. Wij hanteren daarbij het motto: vrijheid als het kan, begeleiding als het moet. Zeker leerlingen raken bij volledige vrijheid in paniek over wat ze moeten doen. Maar mogen ze alleen binnen de lijntjes kleuren, dan gaan ze bokken. Daarom doen we én-én. We bieden vrijheid: ze kiezen zelf hun groepjes en opdracht. En bieden steun: onze (besloten) projectwebsite staat bomvol achtergrondartikelen en filmpjes.’

Tenslotte: wat vinden leerlingen en docenten er nou van?

Ninet: ‘Er zijn verrassende uitkomsten. Alles is goed, of je nu op de achtergrond werkt aan een decorstuk of staat te glimmen in de spotlights. Achterover leunen is geen optie, dat zit ingebakken in onze werkwijze.’ Lorentine: ‘Zo sluiten we ook naadloos aan bij de wens van scholen om meer aandacht te besteden aan Bildung’ en onderzoekend leren.’ En dat blijkt uit reacties op het project. Robert van Atten, docent Nederlands aan het Melanchton Schiebroek zei bijvoorbeeld: ‘Het was een lange zit, maar het was de investering meer dan waard. Het enthousiasme en de lol van de leerlingen was duidelijk te zien. Vondel kan trots zijn!’

Els Oosthoek is adviseur en (interim) manager en werkt op de driesprong van HR, organisatie ontwikkeling en technologie.

Meer Informatie

Als het om muziekonderwijs op de basisschool gaat worden leerkrachten niet zelden geclassificeerd als ‘handelingsverlegen’. Dit probleem van gevoelde onbekwaamheid om muziekonderwijs te geven wordt ook door de toepassing van digitale technologie aangepakt. Nieuwe problemen moeten daarbij niet worden geïntroduceerd. Reden voor een onderzoek.

Tegenover handelingsverlegenheid staat zogenaamde self-efficacy (Bandura, 1977). Om bij leerkrachten dat gevoel van vertrouwen dat je in staat bent te bereiken wat je wilt bereiken te vergroten, worden verschillende aanpakken gehanteerd, zoals professionalisering op basis van workshops en co-teaching. Ook kant en klare lessen zoals digitale muziekmethodes leveren, behoren daartoe. Die lessen bieden – naast andere voordelen – een alternatief voor muziek-didactische vaardigheden waar leerkrachten mogelijk niet, of in mindere mate over beschikken. Dit gebeurt in sommige gevallen in de vorm van filmpjes, waarin een muziekleerkracht de leerlingen direct aanspreekt en instrueert. Maar levert die vorm van ondersteuning op wat er mee wordt beoogd?

 

Digitale technologie als co-teacher

Waar digitale technologie delen van de muziekles overneemt, zou dat beschouwd kunnen worden als assistant teaching (Simons & Baeten, 2016), een vorm van co-teaching waarbij in de samenwerking tussen leerkracht en digitale technologie de verantwoordelijkheid voor het lesgeven volledig bij de leerkracht ligt. De manier waarop de muziekleerkracht-in-een-filmpje delen van de muziekles overneemt lijkt daarentegen meer op sequential-teaching. Bij die vorm van samen, om de beurt lesgeven is elke lesgever verantwoordelijk voor delen van de les. De muziekleerkracht-in-een-filmpje neemt de delen over die voor (handelingsverlegen) leerkrachten mogelijk te lastig zijn. Deze vorm van co-teaching vereist wel dat beide lesgevers kunnen aansluiten op elkaars lesdelen.

Lukt dat in de praktijk? De gebruikte digitale technologie is niet in staat zich aan te passen aan wat de leerkracht doet. Daardoor komt het succes van de aansluiting tussen de verschillende lesdelen bij de leerkracht te liggen. Dat lijkt juist voor handelingsverlegen leerkrachten een stap te ver. Bovendien heeft de leerkracht bij beide vormen van co-teaching in de muziekles nog steeds een interactieve rol.

 

“De ondersteuning van de handelingsverlegen leerkracht vereist andere toepassingen van digitale technologie”

 

Interactie bij muziekonderwijs

Net als in andere contexten is er in de muziekles interactie tussen media die elkaar opeenvolgend beïnvloeden. De leerkracht geeft bijvoorbeeld een instructie die muzikaal gedrag uitlokt dat de leerlingen vervolgens in meer of mindere mate laten zien. Op basis daarvan geeft de leerkracht feedback aan de leerlingen, waarop de leerlingen mogelijk aangepast muzikaal gedrag laten zien. Dat kan weer leiden tot het opnieuw geven van feedback en het vervolgens laten zien van aangepast muzikaal gedrag en zo verder.

Een dergelijke interactieketen (Laurillard, 2008) in stand te houden is nu veelal niet mogelijk met (de) toegepaste digitale technologie. Wordt aan de ene kant het muziekonderwijs mogelijk geholpen met de kwaliteit van de lesonderdelen die de digitale technologie wel overneemt, tegelijkertijd wordt de centrale rol van de leerkracht bij het overnemen van dat wat de digitale technologie niet biedt, ondermijnd.

Bovendien vraagt het muziekonderwijs om specialistische vaardigheden, zoals de vaardigheden die nodig zijn om een gezamenlijke musiceeractiviteit te leiden. Als je daarbij bovendien elke individuele leerling optimaal wilt ondersteunen, is dat voor menig vakdocent al een flinke uitdaging, zo ook voor de (handelingsverlegen) leerkracht.

En dan staat in de ontwikkeling van digitale muziekmethodes het muziekonderwijs en de ondersteuning van de leerkracht als uitgangspunt nog centraal. Toepassingen van digitale technologie die interactieketens wel in stand kunnen houden zoals games, zijn vaak niet ontwikkeld vanuit dit soort uitgangspunten en vereisen daarom – alsnog – gevorderde muziek-didactische vaardigheden.

 

Ondersteunend interactief systeem

Hoe zou de handelingsverlegen leerkracht door digitale technologie dan zodanig kunnen worden ondersteund dat hij of zij de centrale rol in de interactie met de leerling wel behoudt? En hoe als ondersteuning door digitale technologie gericht zou zijn op informatie geven aan de leerkracht, op basis waarvan deze het leerproces van de individuele leerling beter kan begeleiden?

Zogenoemde interactieve muzieksystemen (Manzo, 2016) laten zien dat digitale technologie prima in staat is om in een onderwijscontext nauwkeurig te interacteren met de bespelers. Muzikaal gedrag van leerlingen zou met sensoren kunnen worden gemeten en kan worden omgezet naar informatie die voor adequate begeleiding door de leerkracht relevant is. Daarbij kan wellicht een smart watch of augmented reality worden gebruikt.

Hoe zo’n ondersteunend of coachend interactief systeem er in een muziekonderwijscontext zou kunnen uitzien en hoe toepassingen van zo’n systeem muzikale interactie zouden kunnen beïnvloeden, zijn onderwerp van mijn onderzoek. Kern daarbij is de leerkracht (meer) inzicht te geven in het muzikale proces en zijn of haar handelen daarbij. Dit zou de kwaliteit van (muzikale) interactie kunnen bevorderen, wat mogelijk ook bijdraagt aan self-efficacy van de handelingsverlegen leerkracht.

Benno Spieker is muziekwetenschapper, hoofdvakdocent bij de bachelor Docent Muziek van ArtEZ Conservatorium Enschede, projectleider en adviseur muziekonderwijs bij stichting Méér Muziek in de klas, bestuurslid van VLS en Netwerk Muziekdocenten Pabo (NMP). Hij doet momenteel een promotieonderzoek bij de universiteiten van Twente en Gent (b.p.a.spieker@utwente.nl)


Meer weten?

https://www.utwente.nl/en/eemcs/hmi/hmi-people-pages/hmi-profile-pages/bennospiekerprofile/

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change: https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

Laurillard, D. (2008). The teacher as action researcher: using technology to capture pedagogic form: https://doi.org/10.1080/03075070801915908

Simons,M.  & Baeten,M. (2016): Student Teachers’ Team Teaching during Field Experiences: An Evaluation by their Mentors: https://doi.org/10.1080/13611267.2016.1271560

Manzo, V.J. (2016).  MAX/MSP/JITTER for music. A Practical Guide to Developing Interactive Music Systems for Education and More. Oxford University Press Inc.

Dans en technologie, het lijkt een vreemde combinatie. Dansleerlingen filmen zichzelf om hun techniek bij te schaven of choreografieën te bestuderen, maar in hoeverre gaat het werkveld van de dans mee in het tijdperk van digitalisering?

Het werkveld heeft zeker oog voor digitalisering. Dat blijkt onder meer uit de educatieve dans-apps die ervoor zorgen dat ook het dansonderwijs met de technologische vernieuwingen meebeweegt. Ik licht drie voorbeelden uit.

 

Parade

Voor leerkrachten van groep 3, 4 en 5 heeft Nederlands Dans Theater (NDT) in samenwerking met uitgeverij Follow a Muse een gratis educatief digibord-app ontwikkeld. De app is gebaseerd op het dansstuk Parade van choreografe Crystal Pite. Met de Parade app leren kinderen spelenderwijs over moderne dans. Ze kijken naar fragmenten van de choreografie en geven antwoord op de bijbehorende kijkvragen, dansen mee met de instructiefilmpjes en creëren dans aan de hand van dansanimaties. Op de app staan lesbrieven voor losse lessen of een langer project. De app is voor het onderwijs een zeer toegankelijk instrument om mee aan de slag te gaan.

 

Map to the Stars

Met subsidie van het Europese programma Creative Europe heeft ICKAmsterdam (International Choreographic Arts Centre) met partners uit verschillende Europese landen een digitaal leermiddel ontwikkeld waarbij dans en technologie ingezet worden om de (dans)creativiteit bij kinderen te bevorderen. De app biedt leerkrachten lesideeën, die kinderen aanmoedigen om eigen en gezamenlijke dansfrases te ontwikkelen, aansluitend bij de onderwerpen die op school behandeld worden. Leerkrachten kunnen daarnaast op een forum met collega’s uit de deelnemende landen good practices en ervaringen uitwisselen.

 

10 Second Dance

Nog niet officieel op de markt, maar al wel gepresenteerd tijdens de Nederlandse Dansdagen is de 10 Second Dance app. Ontwikkeld door Stichting 10 Second Move (Wouter Gulikers en Maria Speth) in samenwerking met de Fontys Academie voor Danseducatie en de Nederlandse Dansdagen. Een interdisciplinaire app waar mensen wereldwijd de dialoog met elkaar aangaan. De eerste deelnemer creëert aan de hand van een inspiratiebron een dansfrase van 10 seconden en deelt deze op de app. In reactie hierop creëert de volgende deelnemer eveneens een bewegingsfrase van 10 seconden, enzovoorts. Binnen een mum van tijd ontstaat er een minuut dans.

De app maakt dat jongeren op een speelse en ook gelijkwaardige wijze betrokken zijn bij het artistieke proces en zowel choreograaf, performer als toeschouwer zijn. Jongeren communiceren door middel van beweging, een mobiele telefoon is alles wat ze nodig hebben.

 

Meer Informatie

Het verhaal gaat dat toen de Italiaanse schilder Giotto een bewijs van zijn kunnen moest laten zien om een opdracht van de paus voor de Sint Pieter binnen te halen, hij de naar zijn atelier afgereisde gezant van de paus imponeerde door glimlachend een vel papier te pakken, een penseel in rode verf te dopen en in één keer uit de losse hand een perfecte cirkel te tekenen. Daarmee was het bewijs van zijn meesterschap geleverd en liet hij de concurrentie achter zich. De opdracht was binnen.

Heel indrukwekkend meneer Giotto, maar tegenwoordig pakt een willekeurig iemand zijn iPad Pro en produceert in een handomdraai de ene perfecte cirkel na de andere. Grote cirkels, kleine cirkels, cirkels met verschillende lijndiktes, gekleurde cirkels. Zeg het maar. Andere geometrische vormen zijn trouwens ook geen probleem. Door de computer lijken wij allemaal ‘meesters’ geworden.

Dat is misschien wat overdreven, want het handschrift en de textuur van Giotto’s geschilderde cirkel zijn onvervangbaar. Wij zijn ‘meesters’ bij de gratie van de computer, want die heeft er voor gezorgd dat wij de vaardigheid om handmatig cirkels te kunnen tekenen niet nodig hebben. We kunnen de nieuwe technologie voor ons laten werken. Dat biedt ruimte aan hedendaagse kunstenaars om nieuwe ideeën te ontwikkelen – in beeld, muziek, dans en theater – en (weer) nieuwe illusies te scheppen.

Had Giotto nu geleefd dan had hij wellicht computergegenereerde, hyperrealistische Bijbelse taferelen voor de Sint Pieter gemaakt. Om die vervolgens daar op de muren en plafonds te beamen.

Kun je als kunstdocent je kunstenaarschap en docentschap samenbrengen, en wel zo dat je zowel kunstenaar als docent kunt zijn – en blijven? In dit artikel nemen we je mee in een onderzoek naar de methodiek Didactisch Experiment die beoogt artisticiteit in te zetten bij het lesgeven.

Veel pas afgestudeerde kunstdocenten hebben kunstpraktijken, doen mee aan tentoonstellingen en hebben ambities met hun kunstenaarschap. Gelukkig, want de beste kunstdocenten zijn kunstenaars wordt vaak gezegd. Onderzoek laat zien dat als leerlingen les krijgen van kunstenaars, ze gemiddeld een grotere betrokkenheid tonen, meer doorzettingsvermogen laten zien, een grotere bereidheid hebben om uitdagingen aan te gaan, en: ze trotser zijn op hun werk (Imms & Ruanglertbutr, 2012; Hatfield, Montana, & Deffenbaugh, 2006 en Hall, 2010).

 

Kunstenaar in de marges

We weten ook dat – helaas – veel kunstenaar-docenten worstelen met hun professionele identiteit. Ze voelen zich sóms docent en sóms kunstenaar. Bovendien wordt hun kunstenaarsidentiteit gaandeweg het lesgeven onzichtbaarder, omdat het docentschap veel van ze vraagt. Kunstenaar zijn ze – dus – in de avond of tijdens de vakantie, in de marges van hun docentschap. Die scheiding tussen kunstenaarschap en docentschap leidt bij veel van hen tot verwarring, frustratie en zelfs een ‘gespleten identiteit’. Het kan leiden tot creatieve, intellectuele, persoonlijke en professionele stagnatie en uiteindelijk tot het wegvallen van de kunstenaarsrol. Dat vormt een probleem, want kunstenaar-docenten geven te kennen dat voor hen het ‘je kunstenaar blijven voelen’ van groot belang is.

Het is belangrijk studenten van de docentenopleidingen beeldende kunst en vormgeving hierin te ondersteunen. Uit zowel de literatuur als de praktijk weten we dat er verschillende oplossingen bestaan om het ‘identiteitsprobleem’ van kunstenaar-docenten te verhelpen. Een ervan is is de twee rollen te integreren in artistic teaching (Hoekstra, 2015): lesgeven op een artistieke wijze. Als er zo les wordt gegeven overlappen de docent- en kunstenaarsrol elkaar.

 

Tweaken, leren en spelen

De principes van artistic teaching zijn te herkennen in de methodiek Didactisch Experiment, ontwikkeld door kunstenaar-docent Pavél van Houten. Van Houten is beeldend kunstenaar en docent beeldend aan de Willem de Kooning Academie. Zijn methodiek, die zich richt op het proces van lesontwerpen, ontwikkelde hij voor studenten aan de opleiding Docent beeldende kunst en vormgeving.

Van Houten vindt dat educatie een artistiek medium kan zijn. Hij concretiseert dit door te stellen dat educatie uit lesaspecten bestaat zoals een schilderij uit beeldaspecten bestaat. Waar een schilderij is op te delen in beeldaspecten licht, lijn, compositie, etcetera, bestaat educatie onder andere uit de aspecten tijd, locatie, instructie, geluid, vorm, onderwerp, toetsing, doelgroep, hiërarchie, spanningsboog of toetsingsvorm.

Van Houten daagt met zijn Didactisch Experiment studenten uit om deze aspecten te bekijken, te bevragen, artistiek te interpreteren en opnieuw uit te vinden. Door te tweaken, te spelen en te experimenteren zoals een kunstenaar dat doet in zijn kunstpraktijk. Het mag volop mislukken en leerdoelen mogen losgelaten worden. Zo worden studenten ontwerper van een ‘didactisch experiment’ en leren ze op een artistieke wijze lessen te ontwerpen.

 

“Ik heb geleerd dat beeldend werken en lesgeven dus niet los van elkaar hoeven staan, maar elkaar kunnen versterken. Dat is een waanzinnige ontdekking”

 

Onderzoeksmethode

In ons onderzoek Van Identiteitscrisis tot artistic teaching? namen we de methodiek Didactisch Experiment onder de loep. De hoofdvraag was in hoeverre die methodiek bijdraagt aan het vergroten van artisticiteit bij studenten tijdens het proces van lesontwerpen.

Eenentwintig (21) derdejaars studenten van de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving aan de HKU deden aan het onderzoek mee. In twee bijeenkomsten werkten ze onder leiding van Van Houten aan het Didactisch Experiment en als onderzoekers waren we daarbij aanwezig.

Als eerste keken we uit welke activiteiten Didactisch Experiment precies bestond en hoe studenten daarop reageerden. Met andere woorden: we onderzochten de betrokkenheid van studenten, wat ze ervan vonden en wat ze ervan leerden. Ook lieten we hen het ‘proces van lesontwerpen’ vóór en tijdens de methodiekbijeenkomsten beschrijven. Ze konden dan voor bepaalde rolbeschrijvingen kiezen: die van de docent, de docent-kunstenaar, de kunstenaar-docent of de kunstenaar. Als laatste informeerden we of de methodiek hun kijk op hun toekomstige beroep veranderde.

 

Twee didactische experimenten

Van Houten liet de studenten twee didactische experimenten, in de vorm van workshops voor elkaar, ontwerpen. Het eerste experiment had als onderwerp de spijsvertering (een expres niet-kunst gerelateerd onderwerp), dat hen ruimte en vrijheid gaf zich te richten op de vorm en het experiment, in plaats van op een wat moeilijkere kunst-inhoud.

Tijdens het tweede experiment kozen studenten een eigen onderwerp. Ze kregen bij beide workshops de vrijheid om zelf een lesaspect te kiezen, zoals ruimte, hiërarchie of geluid. De uitkomst en de educatieve opbrengst waren ondergeschikt aan het experiment en het tweaken, benadrukte van Houten.

Eén groepje studenten ontwierp een didaktisch experiment waarin het lesaspect instructie werd onderzocht. Ze verextremiseerden dit lesaspect, en dat leidde tot een live simulatie van de spijsvertering met behulp van een banaan, een blender, plastic zakken en andere hulpstukken, compleet met lichaamssappen (gesimuleerd met citroen, Maggi en water). De studenten demonstreerden op smeuïge én smerige wijze wat er gebeurt met een banaan in je lichaam.

In een ander didactisch experiment – uit de tweede ronde – experimenteerde een groepje met het aspect spel. De studenten introduceerden een kunstgeschiedenisspel en vroegen de deelnemers in een grote kring te gaan staan. Tijdens het spel werden scènes gecreëerd waarin verschillende kunstenaars, kunstwerken en periodes uit de kunstgeschiedenis samen werden gebracht door ze in één scene uit te beelden. Zo ontmoetten Jeff Koons, de Guernica en het Surrealisme elkaar. Studenten speelden hoe zij mogelijk op elkaar zouden reageren.

 

Je meer kunstenaar voelen

De betrokkenheid van de studenten was zeer groot en na afloop waren velen van hen erg enthousiast. Na de didactische experimenten werd er klassikaal geëvalueerd. Van Houten stelde hierbij vragen als: ‘Vond je de ontworpen workshop artistiek?’ ‘Zou het nog extremer en artistieker kunnen?’ ‘Bij wie was het artistieke belangrijker dan de inhoud?’

De meeste studenten gaven te kennen veel geleerd te hebben over nieuwe benaderingen van lesontwerpen, waarbij ruimte voor eigen kunstenaarschap, experiment en interesses een rol mogen spelen en de leeropbrengst soms losgelaten mag worden.

Een student: ‘Ik heb geleerd dat het niet altijd noodzakelijk is om een heel ‘didactisch-correcte’ les te maken. Ook door middel van een ervaring is het mogelijk dat je doelgroep een bepaalde boodschap mee kan krijgen.’

Persoonlijke voordelen werden herkend, zoals dat het leuker is om op deze wijze te ontwerpen; dat het een creatiever proces is; dat de kunstenaar in hen hierin een rol speelt; en dat het leidt tot verrassender en interessantere opbrengsten. Bovendien merkten veel van hen op dat ze hebben ervaren dat als kunstenaar lesgeven niet betekent dat dat ten koste hoeft te gaan van leeropbrengsten.

Alle geïnterviewde studenten ervaren in de opleiding een scheiding tussen de rollen kunstenaar en docent. Er wordt hen regelmatig gevraagd hoe zij het kunstenaarschap en het docentschap verbinden, maar er zijn weinig voorbeelden van hóe ze dat zouden kunnen doen. Studenten zeggen behoefte te hebben aan manieren die hen helpen het kunstenaar- en docentschap te integreren, en vinden de methodiek Didactisch Experiment in dat opzicht relevant voor hun opleiding. Didactisch Experiment werkt voor hen omdat de kunstenaars- en docentrol daarin samenkomen en omdat het aansluit bij het eigen makerschap.

De methodiek heeft bij studenten geleid tot het zich meer ‘kunstenaar’ voelen tijdens het lesontwerpen. Bijna iedere student kiest ná Didactisch Experiment een andere rolbeschrijving voor zichzelf tijdens het lesontwerpen, met een duidelijke verschuiving van ‘alleen docent’ naar meer ‘kunstenaar’. Voor een aantal studenten heeft het didactisch experiment hun kijk op hun toekomstige beroep veranderd. Zij willen in de toekomst dan ook de methodiek gebruiken. Concluderend kan gezegd worden dat volgens derdejaars studenten DBKV aan de HKU de methodiek Didactisch Experiment van Van Houten bijdraagt aan het vergroten van de artisticiteit tijdens het proces van het lesontwerpen

 

Tot slot

Ons onderzoek kan, denken we, bijdragen aan een bredere discussie over professionalisering in alle kunstvakdocentenopleidingen, maar zeker ook in het werkveld. Daarom is vervolgonderzoek naar de effecten van Didactisch Experiment op de langere termijn wel wenselijk, evenals onderzoek naar andere vormen van artistic teaching en de effecten daarvan. Met zo af en toe een didactisch experiment ben je er natuurlijk niet. Het is belangrijk om te kijken welke rol artistic teaching kan krijgen binnen kunstvakdocentenopleidingen. Opleidingen moeten studenten niet alleen vragen hoe ze hun docent-en kunstenaarsrol samenbrengen, maar ook oplossingen, methodes of een aanpak aanreiken.

We sluiten daarom af met een pleidooi om artistic teaching structureel te integreren in docentenopleidingen kunst en wel door een leerlijn daarvoor te ontwikkelen. Daarom is de voortzetting van dit onderzoek belangrijk, zodat voor alle studenten op kunstvakdocentenopleidingen de integratie van hun kunstenaar- en docentschap vanzelfsprekend wordt.

Opdat dilemma’s over keuzes, frustratie, onzekerheden en professionele stagnatie plaatsmaken voor sterke kunstenaar-docenten die verrassend en goed kunstonderwijs geven.

 

Zie Kunstzone tijdschrift voor diagrammen.

 

Ellen Oosterwijk is zowel Bachelor Course Leader als docent didactiek aan Willem de Kooning Academie in Rotterdam.Ze studeerde af aan de master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Tamar Clasquin is als docent vakdidactiek verbonden aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht en de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Ze studeerde cum laude af aan de master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.


Verder Lezen

Op www.ahk.nl/masterkunsteducatie is het onderzoek Van identiteitscrisis naar artistic teaching? in te zien.

Hall, J. (2010). Making art, teaching art, learning art: Exploring the concept of the artist teacher. International Journal of Art & Design Education, 29(2), 103-109.

Hatfield, C., Montana, V., & Deffenbaugh, C. (2006). Artist/art educator: Making sense of identity issues. Art Education59(3), 42-47.

Hoekstra, M. (2015). The Problematic Nature of the Artist Teacher Concept and Implications for Pedagogical Practice. International Journal of Art & Design Education, 34(3), 349-357. doi.org/10.1111/jade.12090

Imms, W., & Ruanglertbutr, P. (2012). Can early career teachers be artists as well? Canadian Review of Art Education, 39(1), 7-23.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat technologie in de context van kunst en cultuur betekent, is een vraag die het Expertisecentrum Creatieve Technologie van HKU dagelijks bezighoudt. Veel technologische toepassingen zijn niet alleen meer uit het dagelijks leven weg te denken, maar worden ook in de kunsten toegepast.

Maar weet je als maker ook hoe ze werken? En in hoeverre kun je die technologie vóór je laten werken om nieuwe mogelijkheden ervan te exploreren? Het ‘snappen’ van technologie wordt Computational Thinking genoemd, een onderdeel van de 21e-eeuwse vaardigheden. Je hoort vaak dat we allemaal moeten gaan programmeren, maar hoe pas je dat dan toe in je eigen maakproces of lesprogramma?

 

“Begin met je urenregistratie te programmeren en voor je het weet zie je dezelfde patronen en systemen terugkeren in je artistieke of educatieve praktijk”

 

Maak het jezelf makkelijk, begin met automatiseren! Als je nu al gek wordt als je je gewerkte uren moet bijhouden, kun je met bijvoorbeeld IFTTT (If This Then That) snel een systeem opzetten dat die uren registreert, bijvoorbeeld aan de hand van de GPS-locatie van je telefoon. Ze worden door IFTTT automatisch bijgehouden in een online spreadsheet. Met een beetje oefening kun je je resultaten snel verwerken tot statistieken en infographics die je ook aan je werkgever (en de belastingdienst) durft te laten zien.

 

Zin in experimenteren

Als je zo bezig bent, ben je in wezen al aan het programmeren: inzien dat het makkelijker is om gestandaardiseerde, (zich) herhalende handelingen uit te besteden aan een computer is namelijk ook Computational Thinking. Begin met je urenregistratie en voor je het weet zie je dezelfde patronen en systemen terugkeren in je artistieke of educatieve praktijk. Daarbij zul je je regelmatig aan moeten passen aan de technologie, want andersom gebeurt niet zomaar. Doe je dat niet, dan moet je het opnemen tegen de eindbaas (computer says no). Dat vraagt creativiteit en zin om te experimenteren.

Creatieve Technologie gaat om maken met technologie, en zodra die computer meer benut wordt duurt het niet lang voordat je ook daadwerkelijk gaat programmeren. Meestal omdat je iets wilt wat niet standaard aangeboden wordt. Zo verander je van een technologie User naar een Operator, je bent niet langer een technologie-consument, maar wordt er maker en eigenaar van. Zo kunnen – juist vanuit die houding – hele interessante nieuwe dingen ontstaan. Het kost even wat moeite om in de vingers te krijgen, maar daarna wil je nooit meer terug!


Arnaud Loonstra (HKU Expertisecentrum Creatieve Technologie) is kunstenaar, onderzoeker en mediatechnoloog en enorm nieuwsgierig naar de artistieke mogelijkheden van moderne technologie.

Ik bevind me in een vreemde omgeving, kaal en stil. Een man en een jongetje staan met de rug naar me toe, hand in hand. Opkijkend zie ik twee hoge torens. Een stem, ergens vandaan, spreekt me in het Spaans aan.

Digitale technieken, zoals Virtual Reality (VR), zorgen ervoor dat we op een nieuwe manier kunst kunnen beleven. We kunnen ervaren hoe het is om midden in een orkest te zitten, we kunnen een schilderij binnen stappen, zoals ik nu doe……

Ik loop verder in die vreemde omgeving, naar de torens, en hoor een telefoon rinkelen. Dan zie ik een jonge vrouw, ze neuriet zachtjes. Achter haar doemen gestalten op. Het zijn olifanten, ik hoor ze trompetteren. Ik kijk omhoog, de sterren flonkeren. Wat een prachtige, surrealistische omgeving. Ik zucht; mijn tijd is om, de experience is afgelopen en ik maak plaats voor de volgende bezoeker. Het is moeilijk om me los te rukken uit die andere wereld, die intense beleving van Dali’s Archeological Reminiscence of Millet’s “Angelus” uit 1933.

 

Virtual Reality

Virtual Reality is een computertechniek waarbij het lijkt alsof je in een andere werkelijkheid bent waardoor je bijvoorbeeld in een kunstwerk  ‘aanwezig’ kunt zijn. Met een speciale VR-bril wordt de zichtbare werkelijkheid vervangen door computer gegenereerd beeld. De virtuele realiteit reageert op interactieve wijze op de gebruiker: door een koptelefoon of ingebouwde speakers hoor je geluid en zo wordt het gevoel dat je in die (andere) wereld bent versterkt.

VR lijkt een hele nieuwe techniek, maar in de jaren zestig van de vorige eeuw werden de eerste systemen al ontwikkeld. Het waren vaak enorme apparaten, waarmee de kijker driedimensionale beelden kon bekijken. Bij een van de eerste virtual reality-systemen werd gebruik gemaakt van een projector op het hoofd van de toeschouwer, het zogenoemde Head Mounted Display Virtual Reality System. Het werd in de V.S. ontwikkeld aan Harvard, door Ivan Sutherland en enige van zijn studenten. Omdat er wat vertragingen zaten in het bepalen van de kijkrichting en het te vormen beeld dat erbij hoorde, was het geen ideaal systeem en het veroorzaakte onder andere misselijkheid. De huidige smartphones met hun veel beter ontwikkelde technieken zorgen ervoor dat er een veel snellere beeldverwerking is, waardoor er geen vertraging meer is in kijkrichting en bijbehorend beeld.

 

“VR geeft je het gevoel ondergedompeld te zijn in een andere wereld, alsof je daadwerkelijk op die plek of in dat kunstwerk bent”

 

 

 Nieuwe doelgroepen bereiken

Een rondgang langs musea en orkesten maakt duidelijk dat VR om verschillende redenen wordt ingezet. In de eerste plaats om nieuwe groepen te bereiken, maar ook om de ontmoeting met kunst te stimuleren en bepaalde kunstwerken te ontdekken, om meer context te geven aan kunst en om een diepere beleving teweeg te brengen bij de toe- of beschouwer.

Los Angeles Philharmonic heeft een virtueel project, Beethoven. Het is tot een VR experience gemaakt en met een bus worden festivals, musea of bepaalde evenementen bezocht. Op deze manier komen mensen in aanraking met klassieke muziek die daar anders misschien nooit mee in aanraking zouden komen. Het is tegelijk dus een vorm van publieksontwikkeling. Het moet nog blijken of het gaat werken, omdat een concertbezoek natuurlijk iets anders is dan een VR experience.
Bij het Rotterdams Philarmonisch Orkest gaan ze nog een stapje verder: met de virtuele Orkest Ontdekker kunnen kinderen op twee 3D-manieren op ontdekkingstocht gaan. Je kunt in een gamewereld komen waarin je verschillende instrumenten die in de lucht hangen, kunt oppakken en bespelen. Kinderen kunnen dan bovendien muziekstukken dirigeren met behulp van controllers. De andere manier is om tijdens het muziekstuk naar verschillende posities in het orkest te gaan en zo precies te horen en te zien hoe er op bepaalde instrumenten in het orkest gespeeld wordt.

De Dalí Experience is een ontmoeting met kunst, terwijl die kunst tevens van binnenuit beleefd en ontdekt wordt. Hoewel de ‘ontdekking’ geregisseerd wordt door de filmmakers, voelt het alsof je zelf rondkijkt in het schilderij. Het script is uitgebreid; voor iedere keuze die je als kijker maakt moet een script gemaakt worden. Een veelomvattend, tijdrovend werk.

VR of AR (Augmented Reality: een beeld van de werkelijkheid waaraan gesimuleerde of geanimeerde elementen worden toegevoegd) wordt ook ingezet om bijvoorbeeld de context van een werk te verhelderen. Het Mauritshuis wekte met een app De anatomische les van Dr. Nicolaes Tulp tot leven; je kunt meekijken over de schouder van Rembrandt die, net als andere toeschouwers meekijkt naar de anatomische les. Zo begrijp je beter waarom hij bepaalde keuzes maakte bij het schilderen van die les.

 

Diepe ervaring

Bij alle ervaringen met VR is de diepere beleving een belangrijk element. Het gevoel ondergedompeld te zijn in een andere wereld, alsof je daadwerkelijk op die plek of in dat verhaal bent. Iedereen kan inmiddels een VR-bril aan zijn of haar smartphone koppelen en zo in een virtuele kunstwereld stappen, er rondlopen, rondkijken en voor een deel het verhaal erover sturen. Daardoor kan VR, mits goed uitgevoerd, krachtig werken in kunstonderwijs.

Meer Informatie

Technologie is weliswaar een onmisbaar onderdeel van ons dagelijks leven, toch hebben we vaak geen flauw idee wat er ‘onder de motorkap’ gebeurt. Zolang het allemaal werkt vinden we dat niet zo’n probleem, zodra je de technologie creatief wilt inzetten loop je al snel tegen begrenzingen van de (standaard)mogelijkheden aan. Om daar overheen te stappen zul je de motorkap moeten optillen.

Steeds een niveau hoger

HKU gebruikt technologie in ontwerpen voor grote maatschappelijke vraagstukken en daarbij wordt ook (de rol van) technologie zelf kritisch bevraagd. Net als een hamer, zaagmachine of verf wordt technologie ingezet als gereedschap en materiaal om mee te creëren en onderzoeken. HKU profileert zich als kunstacademie door kunst, technologie en ondernemerschap samen te brengen. Daarmee is het de enige academie met niet alleen opleidingen in de kunsten, maar ook in technologie als games en interactie-ontwerp. Dit stimuleert samenwerking tussen verschillende disciplines en dat is cruciaal in een tijd van grote maatschappelijke uitdagingen waarin ook kunstenaars en creatief ontwerpers ‘een verschil kunnen maken.’

Het Expertisecentrum ondersteunt docenten en studenten bij het gebruiken van technologie. De geheime agenda is om ze steeds één niveau hoger te tillen: van gebruiker (ik heb een app) via operator (ik laat de app doen wat ik wil) tot developer (ik maak mijn eigen app). Zo worden de makers eigenaar van de technologieën die ze gebruiken. Tech-fans kunnen op allerlei manieren kennismaken met de nieuwste ontwikkelingen. Er zijn lezingen over bijvoorbeeld Creative Coding en hands-on workshops waarin er met technologie gespeeld kan worden.

 

Creatief met Code

Programmeren is meestal functioneel, bijvoorbeeld wanneer je een website bouwt waar men vakanties op kan boeken. Je kunt echter ook programmeren om tot een creatief product te komen, dat heet Creative Coding. Niet alle kunstenaars zijn programmeurs, daarom zijn er tools ontwikkeld om makkelijker de wereld van het programmeren in te stappen. Met de Processing en de Hydra live coding omgeving bijvoorbeeld kom je snel tot interessante visuele effecten. Kunstenaar Saskia Freeke (zie voor de website onderaan deze pagina) liet tijdens een ECT-bijeenkomst zien hoe zij Creative Coding gebruikt om patronen en animaties vorm te geven. Een groot deel van haar werk wordt gegenereerd door een computer naar aanleiding van codes die zij schrijft. Op grond van dit proces onderzoekt ze ook manieren om het werk naar fysieke objecten en interactieve installaties om te zetten.

Hoe complexer het programma dat je schrijft, hoe groter de kans dat er dingen ontstaan die je niet hebt voorzien. Met voldoende oefening vind je steeds beter je weg in de programmeertalen en verrassen de resultaten je ook steeds vaker. Dat is voor veel creative coders precies de kick: want ook al stuur je het proces weliswaar zelf, de uitkomst is niet altijd te voorspellen.

 

Meer techniek in je didactiek

Docenten kunnen zich bij het Expertisecentrum verdiepen in de toepassing van technologie in hun onderwijs. Tijdens dit traject raken ze meer en meer bekend met creatieve technologieën als Creative Coding en Augmented Reality en leren ze deze in te zetten in hun lessen. Ze krijgen eerst de ruimte om hier zelf als maker mee te experimenteren, vervolgens wordt hen gevraagd een onderzoek op te zetten waarin ze creatieve technologieën inzetten in hun lesprogramma.

Shirley Niemans, docent aan de bacheloropleiding Crossover Creativity is een van de deelnemers in het huidige traject. Zij richt zich op de bewustwording van de invloed van technologie op maakprocessen. ‘Elk gereedschap, of het nu fysiek of digitaal is, heeft bepaalde eigenschappen die niet altijd aan de oppervlakte zichtbaar zijn, maar die wel van invloed zijn op hoe je met het gereedschap maakt en denkt. In mijn traject wil ik niet zozeer nieuwe technologieën introduceren, maar vooral de student bewust laten worden van die wisselwerking tussen maker en technologie en het samen verkennen van manieren om daar zinvol op te reflecteren.’ Niemans vroeg zich af of de wisselwerking tussen maker en technologie ook van buitenaf zichtbaar is. Ze zette een kunstenaar aan het werk en vroeg anderen om te observeren. Het onderzoeksresultaat leek een performance op zich.

‘Het traject plaatst mij in een luxepositie; ik heb de tijd en de vrijheid om te reflecteren en te experimenteren. Het is zo opgezet dat er veel onderlinge interactie is en we worden ondersteund door zowel (technologie)experts als een onderwijskundige. Dat zorgt ervoor dat we in de beschikbare tijd enorm veel voor elkaar kunnen krijgen.’

 

Spelenderwijs dieper duiken

Tessa Hendriks geeft les op de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Ze merkt dat het lastig kan zijn om studenten aan de gang te krijgen met technologie. ‘Studenten ervaren een drempel om te beginnen, omdat er zo overweldigend veel keuzemogelijkheden zijn. Neem bijvoorbeeld Virtual Reality (VR). Hoe begin je daarmee als je niets van programmeren weet? Ik ontdekte een aantal programma’s waarmee je direct aan de slag kunt en in VR dingen kunt gaan bouwen, zoals Tailbrush en Google Blocks. Toen ging bij mij de knop om: ‘hee, dit kan ik! Hier kan ik iets mee maken!’ Als je dat punt eenmaal hebt bereikt, raak je vanzelf geneigd om al spelenderwijs dieper de technologie in te duiken.’

Volgens Hendriks werkt het heel goed om de studenten eerst te laten spelen, in plaats van ze meteen een vastomlijnde opdracht te geven. ‘Zo maken ze kennis met de technologie en de materialen zonder dat er iets van ze verwacht wordt. Dan komen ze vanzelf tot dingen die ze willen gaan maken.’ De tutorial van Google Blocks laat zien hoe het programma werkt. Soms krijgen studenten dan al voldoende inspiratie, maar soms moet je ze daarna toch (beperkte) speelruimte geven. Laat ze bijvoorbeeld eerst experimenteren met maar één penseel, of bouwen met alleen kegels. Zijn ze eenmaal geïnspireerd, dan is het hek van de dam. ‘Vanaf dat moment is de ondersteuning door de werkplaatsmedewerkers belangrijk, omdat zij weten wat de mogelijkheden zijn. Zij kunnen de studenten helpen om hun ideeën vorm te geven.’

 

Visuele luchtkwaliteit

De master Crossover Creativity verbindt actuele maatschappelijke vraagstukken met verschillende (kunst)disciplines. De master heeft het Creative Technologies label, dat betekent dat de studenten technologie inzetten om vraagstukken te onderzoeken. Bertrand Burgers is voltijdstudent en richt zich op het visualiseren van luchtkwaliteit.

‘Ik ben geïnteresseerd in de toekomst en stedelijke vraagstukken. Hoe willen we dat ons leven er over tien, twintig of dertig jaar uitziet? Voor mijn project richtte ik me op de luchtkwaliteit in steden en probeerde eerst te achterhalen hoe het er in mijn eigen straat voor stond. Ik kwam er toen achter dat die data wel beschikbaar zijn, maar behoorlijk verstopt en absoluut niet gebruiksvriendelijk. Je moet bijna een expert in luchtkwaliteit zijn om er iets van te kunnen begrijpen.’

Bertrand legde zich er daarom op toe die data inzichtelijk te maken. ‘Eerst deed ik onderzoek naar de gegevens die er al zijn. Ik heb experts op het gebied van luchtverontreiniging gesproken, en gekeken hoe er gemeten wordt. De huidige metingen worden voornamelijk gedaan in grote meetstations, maar met nieuwe sensortechnologie zijn de instrumenten kleiner en goedkoper geworden. Zo kwam ik op het idee om een interactieve kunstinstallatie te ontwerpen die meebeweegt met de luchtkwaliteit van dat moment. Stadsbewoners kunnen dan in één oogopslag zien wat de luchtkwaliteit is.’

Op dit moment onderzoekt hij hoe hij die installatie wil gaan vormgeven. Hij wil met de installatie een discussie op gang helpen en de beleving van de data is daarin cruciaal. ‘Als je het over gedragsverandering en beleid hebt, kom je volgens mij niet ver met alleen droge cijfers. Dat komt niet aan. Ik wil mensen de gegevens laten beleven, ze er onderdeel van maken. Ik geloof dat je dan pas komt tot zinnige discussies en gedragsverandering.’

 

Bring Your Own Beamer

Samen met partners worden verschillende evenementen met een creatief-technologische insteek georganiseerd, waaronder meerdere edities van Bring Your Own Beamer in Utrecht. Tijdens dit evenement namen (audio)-visueel kunstenaars een beamer mee naar de Utrechtse Nicolaïkerk, waar ze allemaal èn tegelijkertijd hun werken projecteerden, met als resultaat een mix van statische werken, interactieve installaties en performances. Er werd gretig gebruik gemaakt van de locatie zelf, onder andere het dakgewelf en de toren werden benut om indrukwekkende, visuele effecten te bereiken. De opzet van het evenement is dat er niet gecureerd wordt op inhoud en dat er alleen gezorgd wordt voor technische ondersteuning. Achter de schermen wordt er uiteraard hard gewerkt om de verschillende projecten op zo’n manier in de ruimte te plaatsen dat er een samenhangend geheel ontstaat. Door deze opzet is het werk op de expositie een mooie afwisselende mix van professionals, studenten en amateurkunstenaars.

Technologie is een ruim begrip en er zijn veel manieren om ermee in aanraking te komen. We zien meerwaarde ontstaan wanneer technologie creatief ingezet en daarbij ook steeds bevraagd wordt. Maar zoals Tessa Hendriks hierboven al te kennen gaf: technologie kan overweldigend zijn door de eindeloze mogelijkheden. Nieuwsgierigheid en spel kunnen je helpen om toch die eerste stap te zetten. ‘En wat gebeurt er als ik op dit knopje druk?’

Mikal van Leeuwen (HKU Expertisecentrum Creatieve Technologie) is kunstenaar, chemicus en auteur. Hij is op zoek naar de verhalen achter kunst en technologie.

Geïnteresseerd geraakt?
De activiteiten van het Expertisecentrum Creatieve Technologie zijn niet alleen voor HKU-insiders. Ben je geïnteresseerd en wil je lid worden van de Creative Tech Club van het Expertisecentrum? Stuur dan een mail naar creativetechclub@hku.nl

 

Meer Informatie

‘Hasta la vista baby’,met deze iconische woorden schiet Terminator T-800 Model  101 gespeeld door Arnold Schwarzenegger zijn op dat moment bevroren rivaal, een geavanceerder Terminator T-1000 model, aan gruzelementen. Maar waar het T-800 model bestaat uit een hardmetalen skelet met daarover levend huidweefsel, is het nieuwere T-1000 model  van  vloeibaar metaal.

Op het moment dat de duizenden stukjes metaal worden verwarmd door een smeltoven (de scène uit Terminator II, Judgment Day speelt zich af in een, hoe passend, metaalfabriek) worden ze vloeibaar en smelten weer samen tot het volledige, moordlustige model.

 

CGI databank

De in Terminator II toegepaste computeranimaties (Computer Generated Imagery) behoren tot de meest ingewikkelde van die tijd. Toen ik de film in 1991 als tienjarige zag, had ik geen moment het gevoel dat ik naar door computer gegenereerd beeld keek. De animaties waren echt een overtuigend onderdeel van de film en dat was spectaculair. Andere mijlpalen in de toepassing van deze animatietechniek waren een paar jaar later Jurassic Park (1993) waarin o.a. dinosauriërs tot leven kwamen en Toy Story (1995), de eerste speelfilm die volledig met computeranimaties is gemaakt en waarin speelgoed van stof en plastic tot leven komt. Vanaf die tijd is CGI eigenlijk niet meer weg te denken uit de filmwereld en heeft deze digitale animatietechniek een enorme ontwikkeling doorgemaakt. In de begintijd van CGI moesten filmstudio’s nog voor elke film zelf de software ontwikkelen om de gewenste animaties mogelijk te maken. Hoe creëer je vloeibaar metaal? Hoe zorg je ervoor dat een harige vacht meebeweegt met het lichaam en hoe ziet die vacht eruit als die kletsnat wordt? Steeds wanneer zo’n film gemaakt was, was er weer een complex probleem opgelost en kon  een nieuw stukje software toegevoegd worden aan de CGI databank.

Op dit moment kunnen we vrijwel alles met behulp van CGI maken. Van de meest complexe texturen, vloeistoffen en landschappen tot hyperrealistische explosies, de krankzinnigste monsters en door de lucht zoevende voertuigen. Of Obama. Een Obama die zegt ‘President Trump is a total and complete dipshit.’ CGI wordt namelijk niet meer alleen in games en films toegepast, maar ook in nieuwe media.

Veel van de CGI-software is – samen met de hardware die nodig is voor de verwerking van de beelden – door de jaren heen toegankelijker geworden voor particulieren en is ook voor iedereen te koop. Waar vroeger een groot productieteam en een enorme ruimte met kasten vol hardware nodig was, kunnen hobbyisten nu met een laptop op een zolderkamer er ook mee aan de slag. Kijk eens op tumblr naar HyperrealCG, een verzamelplaats van de meest indrukwekkende, hyperrealistische computer gegenereerde 3D-beelden, en je gelooft je ogen niet. Als extraatje staat bij elk beeld bovendien vermeld met welke hard- en software het gemaakt is.

Nieuwe werkelijkheden

De CGI-ontwikkelingen zijn (ook) niet aan kunstenaars voorbij gegaan. Er is een avant-garde die zich in de zogenaamde wildernis begeeft, de ‘achterdeur’ van CGI. In films en andere media was het doel altijd om een zo hoog mogelijke mate van echtheid te bereiken en de computeranimaties waren pas geslaagd als ze ‘net echt’ leken. In de wildernis hebben kunstenaars echter noch de manschappen, noch de apparatuur om elk foutje te elimineren. Dat levert een mate van imperfectie op die zij accepteren. Ze gebruiken die tekortkomingen om nieuwe werelden te scheppen met eigen wetten en een eigen vormgeving.

 

“Computers zijn een extensie geworden van onze leefwereld en de mogelijkheden zijn eindeloos, zowel in positieve als in negatieve zin”

 

Hmmm, wacht eens even, een ‘breuk met de illusie van echtheid’, waar heb ik dat eerder gehoord? Waren kunstenaars daar in het begin van de vorige eeuw, in een tijd van grote wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen niet ook al mee bezig? Door die ontwikkelingen was de wereld zo veranderd dat je kon spreken van een nieuwe werkelijkheid, een werkelijkheid waarin mens en machine samen leven. Een geïndustrialiseerde werkelijkheid waarin alles sneller ging en nieuwe materialen en technieken werden gebruikt met een volstrekt eigen esthetica. Nieuwe vormen, nieuwe kleuren, nieuwe texturen. Kunstenaars begrepen dat traditionele kunstvormen niet meer volstonden om deze nieuw ontstane wereld mee te verbeelden en voelden zich genoodzaakt om door middel van experiment met materiaal, techniek en stijl vat te krijgen op die nieuwe wereld. Op die nieuwe wereld te reflecteren.

Nu, zo’n honderd jaar later, is er weer een nieuwe werkelijkheid ontstaan. Een digitale werkelijkheid die volop in ontwikkeling is en de dagelijkse realiteit steeds meer beïnvloedt en verandert. Dat maakt ook dat de vraag ‘hoe weten we straks nog wat echt is en wat niet’ steeds meer van toepassing is. Computers zijn een extensie geworden van onze leefwereld en de mogelijkheden zijn eindeloos, zowel in positieve als in negatieve zin. We staan aan het begin van iets nieuws zonder dat we precies weten waar het naar toe zal gaan, waar het toe zal leiden. In dat opzicht is het een opwindende tijd, met een nieuwe bron waar kunstenaars uit kunnen putten. Een bron die rijk is aan nieuwe grondslagen, nieuwe toepassingen, nieuwe oplossingen, nieuwe vragen en vanzelfsprekend ook nieuwe problemen.

Plastic mannen

Wat levert het op als je niet meer hoeft te verbloemen dat beelden digitaal zijn geproduceerd? ‘Ceci n’est pas une pipe’, dit is geen pijp, dit zijn pixels op een scherm en dus kun je je verbeelding volledig de vrije loop laten, want de enige werkelijkheid is die van het medium zelf.
Neem het Youtube-kanaal Cool 3D World van de webkunstenaars Brian Tessler en Jon Baken. Dit duo maakt sinds 2015 korte 3D-animatiefilms met volstrekt eigen vormgeving van werelden en karakters. De films op Cool 3D World, door henzelf een platform voor ideeën en experiment genoemd, zijn grotesk, humoristisch, verontrustend, surreëel, ongemakkelijk en ronduit absurd. De korte animatie Men in Chairs bijvoorbeeld toont een groep kale, dikke, naakte mannen op gele plastic stoelen. Ze deinen op en neer op de golven van de zee, allen met eenzelfde grimas op hun gezicht. Die naakte lichamen lijken van plastic te zijn, glad en glimmend in het zonlicht. Plots beginnen de mannen bloedstollend hard te schreeuwen. Wanneer er op de achtergrond een enorme stoomboot luid toeterend langs komt varen, gooien ze allemaal gelijktijdig hun armen in de lucht, wat een gevoel van gezamenlijke waterpret oproept en dan…… is het voorbij. Het filmpje duurt nog geen halve minuut, maar laat je tamelijk verbijsterd achter. Wat was dit? Waar ging het over? Wat het ook mag zijn, het is tegelijkertijd komisch, een beetje eng, wat viezig en toch ook weer vrolijk. Snel nog een keer kijken!

Zo zijn er nu talloze kunstenaars, alleen of samen met anderen, bezig met het creëren van door computer gegenereerde 3D-werken. De variëteit is enorm. Expressionistische, schilderachtige films gemaakt met goedkope of gedateerde software (Barry Doupé , digitale abstractie (Nic Hamilton ), erotische en groteske hallucinaties (El Popo Sangre), interactieve manifestaties, installaties en gereedschappen om een diepere band tussen mens en technologie te bewerkstelligen (Telemagic), videoclips en buitenaards aandoende augmented reality-sculpturen (Pussykrew) en meeslepende multimedia-projecten die een brug slaan tussen de digitale wereld en de fysieke ruimte, vol verwijzingen naar het internet, gamecultuur, popcultuur en animé (Lu Yang).

 

“De vraag is niet of de digitale kunstwereld onderdeel moet worden van het kunstonderwijs, dat staat buiten kijf”

 

Oneindige mogelijkheden

De vraag is niet of dit alles onderdeel moet worden van het kunstonderwijs, dat staat buiten kijf. De culturele, maatschappelijke en artistieke invloed is te groot en de ontwikkelingen gaan razendsnel. Bovendien sluit deze digitale wereld aan bij de dagelijkse realiteit van jongeren, zij groeien er in op. Voor veel docenten zijn zij zelfs de deskundigen, zoals op het gebied van game- of internetcultuur.
Nee, de vraag is hoe je het onderdeel maakt van de lesstof. De periode Massacultuur vanaf 1950 binnen het vak Kunst Algemeen is al zo gigantisch groot en voor de toepassing van digitale technieken is op zijn minst enige technische kennis van de docent nodig.

Is die kennis er? En de faciliteiten? Er zijn zeker mogelijkheden. Een voorbeeld is het proefschrift Remixing the Art Curiculum van Emiel Heijnen waarin hij pleit voor ‘authentieke kunsteducatie’. Aan de hand van uitgebreid ontwerponderzoek ontwikkelde hij een didactisch model dat docenten en ontwikkelaars richtlijnen biedt voor het ontwerp van innovatief (beeldend) kunstonderwijs waarin populaire cultuur, actuele kunst en maatschappelijke thema’s geïntegreerd aan de orde komen (Heijnen, 2016). Het zal zeker tijd, studie en onderzoek van docenten vergen om de digitale wereld in hun lessen te integreren, maar het kan in stapjes. Het begint met er kennis van te nemen, weten dat het bestaat. Daarna gaat het vanzelf, ‘to infinity and beyond!’

Meer Informatie

Elke docent TeHaTEx kent het grote jaarlijkse vraagteken: Wat komt er op het examen? Welke kunstenaars kiezen ze? De website van Lokaal 11 geeft antwoord.

Tegen de achtergrond van het thema ‘De verruimde blik’ en de context van de renaissance (de gekozen periode dit jaar) vind je op de site een selectie van 23 kunstenaars die allemaal op hun eigen manier invulling geven aan het idee van reizen, van onderweg zijn. En daarover communiceren met hun werk. Bijvoorbeeld Joost Conijn, bij wie het bouwen van het voertuig al een essentieel onderdeel is van het najagen van avontuur. Of Elvira Wersche die zand verzamelt van verschillende plekken op de wereld en daar mozaïeken mee legt. Of de rugzakken van reststukken rubberboot waar vluchtelingen een oversteek in wagen. Genoeg te kiezen.

Meer Informatie

de omgeving

van de mens

is de medemens

 Jules Deelder (uit: Euforismen, 2000)

Codarts ligt vrijwel naast station Rotterdam Centraal, deels zelfs op congresgebouw De Doelen. Bij de entree nemen zowel leerlingen van de Havo/vwo voor Muziek en Dans (HMD) als de muziek- en dansstudenten van Codarts de roltrap naar de vijfde verdieping. Hier is de gemeenschappelijke kantine en zijn de concertruimten. Verder naar boven zijn de klaslokalen voor de HMD, de bibliotheek en verschillende oefenstudio’s. Het gebouw met hoge ruimtes, veel licht en onverwachtse ontmoetingen nodigt leerlingen uit om van elkaar te leren. Lena Eilers (vwo 6, Dans) noemt de sfeer ontzettend motiverend. ‘Op school lopen zoveel verschillende mensen rond. Je hoeft je nooit te schamen. Je past er altijd bij.’

Informeel

HMD is een kleine school met een informeel karakter en valt onder de Stichting LMC Voortgezet Onderwijs. Leerlingen volgen muziek- of danslessen binnen het normale dagelijkse rooster, zo’n 15 uur per week. De combinatie met de AVO-vakken maakt dat je als leerling heel sterk moet zijn, meent locatieleider Sander Tetteroo. De selectie door Codarts is dan ook streng en vraagt meer dan alleen artistiek talent. Gedurende het schooljaar worden de vorderingen van de leerlingen regelmatig beoordeeld. De eerste klas is een proefperiode omdat Codarts een geslaagde auditie ook ziet als een momentopname. Leerlingen krijgen de kans om te wennen en zich te ontwikkelen. In de derde klas wordt met een tentamen bepaald of verder gaan bij de HMD zinvol is. De leeromgeving is zowel veeleisend als plezierig. Lena werd bij haar auditie op haar gemak gesteld door een ouderejaars die zei: ‘Gewoon lachen, en gaan.’
Volgens bestuursvoorzitter Wilma Franchimon van Codarts zorgt de intensieve samenwerking tussen AVO en Codarts ervoor dat het onderwijs voor de leerlingen soepel verloopt. ‘In oktober wordt al gewerkt aan de roosters en de planning van projecten voor volgend schooljaar. De lijnen zijn kort, iedereen kent elkaar.’

Erop uit

Het podium is bij de HMD een specifieke leeromgeving, waar leerlingen met voorspeelavonden, eindvoorstellingen en solovoorstellingen podiumervaring opdoen. Buiten de school treden ze ook op, vaak op verzoek. Onlangs nog, tijdens de Dag van de leraar en de Dag van de literatuur.
Tamara Roso, coördinator HMD Dans werkt vanaf de eerste klas met gastchoreografen en ziet daar de meerwaarde van: ‘Leerlingen maken zo kennis met diverse bewegingsstijlen en leren in een vroeg stadium over wat er nodig is om als danser of choreograaf aan het werk te gaan. Daarnaast biedt het natuurlijk inspiratie voor eigen danssolo’s.’

Van buddies en Plan B

Roso is enthousiast over het buddyproject waarin alumni van de HMD leerlingen begeleiden. Die kunnen zo een beter beeld krijgen van wat een vervolgopleiding bij Codarts écht inhoudt. Negentig procent van de HMD-leerlingen stroomt door naar een kunstvakopleiding bij Codarts of elders. Het is ook mogelijk om een bachelor bij Codarts te volgen en tegelijkertijd een studie aan de Erasmus Universiteit. Het was Franchimon die in 2015 het initiatief voor deze Double Degree nam, vanuit het Rotterdam Arts & Sciences Lab (RASL). Zo is er nu een oud-leerling van de HMD die Bedrijfskunde studeert aan de Erasmus Universiteit en Drums bij Codarts.

Jonge, talentvolle, ondernemende mensen opleiden, die van hun passie hun beroep willen maken en toegerust zijn met 21st century skills. Dat is het doel van de HMD, zegt Franchimon. Maar er is ook ruimte voor een plan B, mochten ambities veranderen of bijvoorbeeld fysieke factoren een beperking zijn. Loekie heeft belangstelling voor de studie sociologie, Lena oriënteert zich op de studie geschiedenis. ‘De liefde voor muziek en dans zullen de leerlingen altijd met zich meenemen,’ zegt Roso. ‘Als danser, maker, docent of als publiek. Waar het om gaat is dat ze doorzettingsvermogen en discipline ontwikkelen en uitgroeien tot mensen die iets willen bereiken.’

Krachtige leeromgeving

Leerlingen van de HMD delen hun school met studenten van Codarts, waardoor een leeromgeving ontstaat waarin de oudere studenten medestudenten worden. ‘Ik kan de studenten van Codarts door de glazen wanden van de dansstudio’s zien dansen. Dat is enorm inspirerend voor me’, zegt Lena. Die letterlijke transparantie is precies de kracht van de leeromgeving van de HMD; die maakt het mogelijk dat er interactie is tussen de HMD-ers en de studenten. Docenten stimuleren de leerlingen om zich ook school te ontwikkelen, anderen te ontmoeten, (podium)ervaring op te doen. Zodat iedere leerling na het eindexamen vol ambitie en vertrouwen het leven tegemoet kan treden, bij Codarts of elders. Met een hart voor kunst en een tomeloze nieuwsgierigheid naar iedereen en alles in zijn omgeving.

Aantallen

Voor het schooljaar 2019-2020 zijn 205 muziek- en dansleerlingen bij HDM ingeschreven: 69 jongens en 136 meisjes, waarvan 102 voor muziek en 103 voor dans. 27 leerlingen doen eindexamen havo en 11 leerlingen doen dat op vwo- niveau. Zo’n 80% van de leerlingen komt van buiten Rotterdam.

In zijn boek The Game (mei, 2019) schrijft Alessandro Baricco (van de internationale bestseller De barbaren) over het digitale tijdperk waarin we ons bevinden. Dat tijdperk veranderde onze manier van denken en leven voorgoed, vergelijkbaar met andere grote veranderingen in onze geschiedenis, zoals de renaissance, verlichting en romantiek. Wat betekent dat voor de kunst en het kunstonderwijs?

Baricco betoogt op een wervelende manier dat de digitalisering de wereld weliswaar heeft veranderd, maar dat dit niet meteen de teloorgang van de mensheid betekent. Hij ontpopt zich als een archeoloog die de ontwikkelingen, of fossielen zoals hij ze noemt, uit de digitale revolutie onderzoekt. Zelf zegt hij hierover: ‘Van iemand die iedere dag iets nieuws ontdekt en maar blijft graven, graven, graven en langzaam de taal van een onbekende beschaving weet te ontcijferen, namelijk de onze’ (Volkskrant, 17 mei 2019).

 

Eerste digitale ontwikkelingen

The Game begint met wat Baricco het klassieke tijdperk noemt, de periode tussen 1981 en 1998, toen de eerste ontwikkelingen van de digitalisering plaatsvonden. De tijd van de opkomst van het internet en websites. Hij ziet het internet als een libertair universum dat voorbij gaat aan de maatschappelijke hiërarchie van de twintigste eeuw. In de eerste plaats heeft het een relatief platte structuur, iedereen kan er informatie op plaatsen en vinden. Bovendien kan iedereen ook bepalen wat goede en slechte informatie is en kan iedereen nieuws en nieuwsberichten maken, een privilege dat voorheen exclusief toebehoorde aan de intellectuele elite. Het internet, met o.a. Google, gaat ervan uit dat de massa meer weet dan één gestudeerd individu. Baricco betoogt voorts dat beweging en dynamiek het belangrijkste uitgangspunt is van de digitale revolutie en dat de intelligentsia dat lang hebben geprobeerd te ontkennen, maar nu in het stof bijten.

Die – ogenschijnlijk – anarchistische structuur, vergezeld van de aantrekkingskracht van beweging, zien we bijvoorbeeld terug in het experimentele kunstwerk Place (Reddit) uit 2017. Op een digitaal canvas van een miljoen pixels kon iedere bezoeker maar een pixel inkleuren. Pas na 5-20 minuten was het mogelijk een tweede pixel in te kleuren. Hoewel het er in het begin chaotisch aan toe ging, ontstonden al snel op bepaalde plaatsen specifieke ‘communities’ die aandacht besteedden aan bijvoorbeeld videogames of sportteams. Op weer andere plaatsen vonden gemeenschappelijke pixel-activiteiten plaats waarbij o.a. de Mona Lisa werd gereproduceerd. Uiteindelijk veranderden in de 72 uur dat de pagina open was ongeveer 16 miljoen pixels van kleur.

 

Kolonisatie

De kolonisatie, het tweede tijdperk dat Baricco noemt – van 1999-2007 – is het tijdperk van de mentaliteitsverandering die plaatsvond door Steve Jobs’ presentatie van de iPhone. Techniek is sindsdien, zegt Baricco, niet louter iets dat problemen voor ons oplost of nuttig is, maar iets dat ook leuk moet en kan zijn. Met de iPhone zijn voorheen complexe aangelegenheden letterlijk aan de oppervlakte gekomen. Met een paar kliks op aantrekkelijk ogende icoontjes kun je ingewikkelde dingen te weten komen. Dingen waarvoor je in de twintigste eeuw nog jaren moest studeren, je erin moest verdíepen.

In de ‘kunstgame’ The Artist is Present van Pippin Barr uit 2011 wordt ook een intense, trage en verdiepende ervaring naar de oppervlakte gebracht op een uiterst vermakelijke en eenvoudige manier. Het is een primitief ogende game, gebaseerd op de performance The Artist is Present, van Marina Abramović in het MoMa, waarin je die performance kunt naspelen. Via verschillende werken uit de collectie van het MoMa loop je naar de plek waar Abramović zit en kun je aansluiten in de rij met bezoekers die op hun beurt staan te wachten om tegenover haar plaats te nemen. Hoe lang dat is en of je überhaupt het museum binnenkomt, is afhankelijk van het tijdstip dat je het digitale museum bezoekt. Uiteindelijk kun je tegenover de kunstenaar plaatsnemen en haar in haar pixelogen kijken.

 

Onderwijs en The Game

Het laatste tijdperk dat Baricco onderzoekt, het tijdperk tussen 2006 en 2016, gaat onder andere over het ontstaan van de nieuwe elite in het digitale tijdperk. Mensen die succesvol en toonaangevend zijn en die zich vaak makkelijk bewegen in en tussen de online- en offlinewereld, zoals influencers of celebrities. Zij gebruiken bestaande digitale netwerken en creëren zelf netwerken tussen de online en offlinewereld. Maar, betoogt Baricco, het onderwijs leidt niet op om leerlingen deze vaardigheden eigen te maken en onderwijst voornamelijk statisch en verdiepend, de manier uit de vorige eeuw(en). Dat is geen nieuwe observatie en Baricco doet helaas geen uitspraak over hoe het dan wel zou moeten. Wel voorspelt hij dat de grote problemen en lacunes uit het ‘tijdperk van The Game‘ zullen worden opgelost door iemand die geboren is ná de oprichting van Google, een, zogezegde, digital native.

Zoals Place (Reddit) en The Artist is Present laten zien, hebben sommige kunstenaars de cultuur van The Game omarmd. Zij laten de – volgens Baricco – statische, toetsenbordloze, elitaire vorm van kunst maken en bekijken van voorheen, achter zich. In het kunstonderwijs zoeken veel docenten ook naar nieuwe, digitale manieren om de lessen in en buiten het lokaal te verrijken. Met apps om een filmpje te monteren, een muziekstuk te componeren of foto’s te bewerken.

Dergelijke toepassingen maken de lessen misschien wel leuker, maar het botst wel met het idee van Baricco dat de vroegere elite volledig teloor is gegaan. Uiteindelijk is het dan toch zo dat de docent (bovenlaag) in grote lijnen de inhoud, het tempo en de richting bepaalt. De leerling leert weliswaar digitale middelen te gebruiken, maar een ‘digitale houding krijgen’, waarbij dynamiek, beweging en netwerken belangrijk zijn, wordt niet onderwezen.

 

Inspirerende voorbeelden

De pionierende kunstinstellingen en vakdocenten die zich op dit vlak verder hebben ontwikkeld kunnen in dat opzicht inspireren. Kunstmuseum Den Haag bijvoorbeeld vernieuwde onlangs zijn Wonderkamers. In deze museumgame maken leerlingen kennis met de collectie en de tijdsgeest van het modernisme. Ze gaan met een tablet op avontuur door de dertien verschillende thematisch ingerichte kamers, aan de hand van inspirerende en verrassende opdrachten. Aan het einde van de game kiezen de leerlingen hun favoriete werken uit om een eigen, veertiende wonderkamer in te richten. Het zou Baricco waarschijnlijk kunnen bekoren omdat online en offline wereld zich hier vermengen, bovendien wordt geleerd door beweging en trial and error.

In het vak Ludodidactiek dat gegeven wordt op de HKU, staat niet zozeer het reproduceren van kennis centraal maar de mate waarin iemand in staat is verbanden te leggen. Docent Evert Hoogendoorn illustreert de didactiek met een voorbeeld uit zijn eigen lessen. ‘Aan het begin deel ik een kaartspel uit met daarin verschillende stukjes kennis. Dan begint het eigenlijk al. Studenten proberen vervolgens het spel te spelen. Ze zoeken dingen op en overleggen met elkaar om betekenis te kunnen geven aan de inhoud van de verschillende kaarten.’

In de lessen komt de inhoud van de verschillende kaartjes aan bod en als tentamen wordt het spel gespeeld. ‘Iedere speler heeft een hand met kaarten en die moeten worden aangesloten aan een rij kaarten die al op tafel ligt. Dit mag alleen als kan worden beargumenteerd waarom een kaart bij die andere kaarten past. In een korte rij is dat gemakkelijk, maar dat levert ook minder punten op. Door dit spel (de gameprincipes) herhalen ze de stof en leggen ze nieuwe verbanden. Meestal gaat het zo dat ze in eerste instantie het spel willen begrijpen, halverwege het blok willen ze winnen en aan het einde gaat het erom wie de mooiste verbanden kan leggen.’

Kent u inspirerende voorbeelden van beweging en netwerken voor het kunstonderwijs? Zou u meer over dit onderwerp willen weten? Laat het Kunstzone weten via webredactie@kunstzone.nl

Koen (16) en Marieke (14) zitten op het conservatorium in de Jong Talentklas. Ze groeien op in een bijzondere muzikale thuissituatie: moeder is violiste en dirigent van verschillende strijkorkesten, hun zusjes spelen contrabas en viool.

Marieke: Ik zit in 3 vwo op de Vrijeschool in Zutphen. Ik speel al heel lang viool, maar heb sinds mijn zesde echt les.
Koen: En ik speel contrabas.

Waarom dit instrument?
Marieke: Ik begon met vioolspelen omdat mijn moeder vioollessen geeft. Nu speel ik viool  omdat het mijn passie is.
Koen: Met de contrabas kon ik gemakkelijker instromen bij de orkesten van stichting Arcato (red: Arcato richt zich op de ontwikkeling van muzikaal begaafde kinderen).

Hoe en waar studeer je?
Koen
: Ik sta vroeg op om voor het ontbijt te studeren, meestal een half uur. Ook repeteer ik thuis met een ensemble. Ik begin vaak met technische oefeningen (toonladders, streekoefeningen, schuifoefeningen) om daarna verder te gaan met de etudes en als er nog tijd over is improviseer ik nog wat.
Marieke: Ik studeer het huiswerk dat ik van mijn docente krijg, samen met de orkestpartijen voor Arcato. Dit is mijn eerste jaar in de Jong Talentklas. Ik houd les bij de docente die ik al had, omdat zij samenwerkt met ArtEZ. Op het conservatorium krijg ik theorieles.
Het liefst studeer ik in de lesruimte van mijn moeder, daar heb ik alles bij de hand en je hebt er een mooie akoestiek. Maar zij geeft ook vaak les, dan ga ik in de woonkamer studeren. Die is lekker groot en daar voel ik me vrij. Mijn muziekspullen staan beneden in een kast, zoals boekjes met orkestpartijen en voordrachtstukken.
Koen: Ik studeer ook in de woonkamer, daar staat mijn bas en ik heb daar ook les en al mijn muziekspullen staan daar. Mijn zusjes studeren in de andere hoeken van het huis, zo leiden we elkaar niet af.

Wat betekent muziek(les) voor je?
Koen: Je hebt individueel les, je leert hoe je iets moet spelen. Op school gaat het vaker over wat je moet leren. Het is fijn om thuis mijn bas op te kunnen pakken wanneer ik wil. Ik heb wel eens ervaren dat ik wegdommelde terwijl ik speelde. Mijn docent vond dat het daardoor nog mooier klonk.
Marieke: Het is fijn omdat ik zelf voor muziek heb gekozen. Mensen over de hele wereld kunnen de muzikale taal spreken.

Wat is je droom?
Marieke: Ik wil later graag met kinderen werken. Vaak help ik mijn zusjes met muziek en sinds kort heb ik zelf een leerling. In het jeugdorkest Arcato help ik bij de twee jongere orkesten.
Koen: Ik wil graag een eigen boerderij waar alles zelfvoorzienend is. En ik wil graag in Wageningen studeren, maar ook in Arnhem aan het conservatorium.

Koningin Maximá die haar trommelstokken aan drie kinderen geeft, die daar vervolgens muziek mee maken. Te zien in een tv-spotje: het is één van de manieren waarop Méér Muziek in de Klas muziekonderwijs bij het grote publiek promoot.

Afgelopen zomer verscheen een tussentijdse rapportage over de stand van zaken over de effecten van het stimuleringsprogramma muziekonderwijs dat sinds 2015 worden uitgevoerd.

Doel

ResearchNed Nijmegen voerde het onderzoek uit in opdracht van het ministerie van OCW. Dat trok 25 miljoen euro uit om het muziekonderwijs in het po via een deelregeling een kwalitatieve impuls te geven in de periode 2015-2020 (inmiddels is dit bedrag verhoogd tot 40 miljoen). De stichting Méér Muziek in de Klas, met Hare Majesteit als erevoorzitter, werd in het leven geroepen om concrete muziekactiviteiten op te zetten en om leerkrachten samen met buitenschoolse partners handvatten voor muziekonderwijs te geven. Ook was er 5 miljoen euro beschikbaar voor pabo’s, om hen in staat te stellen toekomstige leerkrachten meer te bekwamen. Het doel van het onderzoek was vast te stellen welke effecten de genomen maatregelen hebben en wat tot nu toe succesvol blijkt (en wat niet). ResearchNed onderzocht bovendien of initiatieven blijvend kunnen zijn en keek naar bouwstenen voor breed, toekomstig cultuureducatief beleid.

 

“De ambitie die de overheid zich voor 2020 stelde, structureel muziekonderwijs voor ieder kind, is nog niet ingelost”

 

Verschillend en laagdrempelig

Tot 2018 konden scholen aanvragen indienen om samen met een lokale professionele muziekpartner een driejarig traject aan te gaan. Een kwart van alle basisscholen (ca.1.700) slaagde daarin, waarmee ruim 350.000 leerlingen bereikt zijn. Nogal wat scholen gingen enthousiast aan de slag, maar tegelijkertijd bleek dat er bij andere scholen weinig gebeurt.
Veel verschillende, maar vooral ook laagdrempelige muziekactiviteiten kwamen tot stand. Scholen konden zich bijvoorbeeld inschrijven voor de muzikale klassenstrijd in de Lang Leve de Muziek Show op televisie. Ook werd er in samenwerking met SchoolTV digitaal lesmateriaal ontwikkeld. Vrijwel iedere pabo zocht de samenwerking met een conservatorium om studenten van beide opleidingen te laten samenwerken. De (weinige) reguliere muzieklessen aan pabo-studenten werden uitgebreid met bijvoorbeeld bandcoaching, of de oprichting van een koor.

De aanbevelingen maken duidelijk dat de ambitie die de overheid zich voor 2020 stelde: structureel muziekonderwijs voor ieder kind, nog niet is ingelost. De onderzoekers constateren dat er vooral behoefte is aan één visie op muziek- en cultuuronderwijs als onderdeel van het schoolcurriculum, voorzien van een afdoend financieel kader. En dat muziekonderwijs moet dan worden uitgevoerd door geschoolde (vak)leerkrachten in samenwerking met culturele partners.

(Meer) muziekonderwijs als doel en middel. Tussentijds onderzoek naar het stimuleringsprogramma muziekonderwijs. Zie: https://zoek.officielebekendmakingen.nl/blg-892035.pdf

Een mobiele onderwijsruimte, een innovatielab of een vlogkit. Het is een greep uit de projecten die het Stimuleringsfonds Creatieve Industrie ondersteunt in het ontwikkeltraject Leeromgeving van de Toekomst. Dit traject is onderdeel van het programma Onderwijsomgeving 2017-2020, dat het fonds uitvoert in opdracht van het ministerie van OCW. Op 19 september 2019 werden op het gelijknamige symposium de projecten gepresenteerd.

Het is najaar 2017 als het Stimuleringsfonds een open oproep aan mbo-instellingen doet. ‘Wie heeft er een huisvestingsvraagstuk met als doel de kwaliteit van de onderwijsomgeving te verbeteren? En wie wil dit samen met een ontwerper onderzoeken?’ De aanleiding voor de oproep is het themaonderzoek Huisvesting in het mbo, hbo en wo van de onderwijsinspectie (2016). Opleidingen zien de samenleving veranderen en daarmee ook de arbeidsmarkt. Hoe moeten onderwijsgebouwen – daarop anticiperend – zo ingericht worden dat ze ruimte bieden voor deze veranderingen? Hoe kunnen studenten opgeleid worden tot vakmensen die over de grenzen van hun sector kunnen kijken?

 

Vier deelgebieden

Uit het onderzoek van de onderwijsinspectie blijkt dat veel mbo-instellingen met dergelijke vragen worstelen. Het Stimuleringsfonds clustert de vragen in vier deelgebieden, die op hun beurt leidraad zijn geworden voor het ontwikkeltraject Leeromgeving van de Toekomst. Op zoek naar het antwoord op de vragen ondersteunt het fonds sinds het voorjaar van 2018 dertien samenwerkingsprojecten.

Het eerste deelgebied, leren voor een veranderende arbeidsmarkt, richt zich op vraagstukken omtrent onderwijsomgevingen waarin studenten over de grenzen van het eigen vakgebied kunnen kijken. Het tweede, flexibiliteit van het vastgoed, legt het accent op de mbo-school als hybride omgeving waar opleidingen, bedrijven en maatschappij samenkomen.

In het derde deelgebied, de school als community, gaat het over leeromgevingen waarin contacten tussen studenten, docenten en opdrachtgevers in een veilige setting gerealiseerd kunnen worden. Het laatste deelgebied de circulaire leeromgeving, richt zich op de school als duurzaam ecologisch systeem waarin CO2-reductie plaats kan vinden. De dertien samenwerkingsprojecten die in 2018 van start zijn gegaan, vallen alle binnen één van deze vier deelgebieden.

 

Zeecontainers

Waarom die samenwerking met ontwerpers? Kunnen de mbo-instellingen zelf geen antwoorden vinden op deze vragen? Het House of Logistics – een samenwerkingsverband van het ROC van Amsterdam, ROC Nova College, Luchtvaart College Schiphol en logistieke bedrijven in de regio Amsterdam – vroeg zich af wat er nodig was om een externe, verplaatsbare ruimte te transformeren tot een flexibele en herkenbare onderwijsplek die op locatie in verschillende stageomgevingen een veilige haven biedt aan studenten.

Merel Schenk van het ROC van Amsterdam had zelf eigenlijk al een antwoord in haar hoofd: een zeecontainer. Waarvan ze er toevallig ook nog drie letterlijk tot haar beschikking had. Maar ja, een zeecontainer is nog niet meteen een veilige haven waarin ook nog onderwijs gegeven kan worden. En juist hierin ziet het Stimuleringsfonds een kans voor ontwerpers, makers en kunstenaars. Zij kunnen – via ontwerpend onderzoek in samenwerking met het onderwijs – als interdisciplinaire teams nieuwe ideeën, werkwijzen en toepassingen introduceren en de veranderingsprocessen begeleiden. Zo kan een theoretisch idee ook in de praktijk worden gerealiseerd.

Ontwerpers Simon van der Linden (Monobanda), Elsbeth Ronner (Lilith Ronner van Hooijdonk) en Pieter Stoutjesdijk (TheNewMakers) gingen met House of Logistics aan de slag om een multifunctionele ruimte te ontwikkelen. Een zeecontainer bleek te klein te zijn om groepen te onderwijzen. Daarom gingen de ontwerpers over op een groter model, dat veel in de prefab-wereld wordt gebruikt. In deze unit moest ook ruimte worden gemaakt om over stress te kunnen praten, een veelvoorkomend probleem bij studenten in de logistiek. Game-ontwerper Simon van der Linden ontwierp daar een Mantra VR bril voor, waarmee studenten door middel van steminteractie zich op een speelse manier bewust worden van stress. Het prototype van de mobiele leeromgeving is nu klaar en het project gaat de testfase in. ‘Heel spannend’, vinden de ontwerpers en Merel Schenk. Van der Linden heeft zelfs slapeloze nachten gehad over de logistieke kant van de zaak. Hoe krijg je het gevaarte van A naar B? Gelukkig maakt House of Logistics deel uit van een grote logistieke community, dus wellicht dat partners uit het bedrijfsleven hier een handje kunnen helpen. Ook de mbo-docenten van ROC-Amsterdam zetten een nieuwe stap in het project. Want hoe doe je dat, lesgeven in een mobiele leeromgeving die op de stagelocatie van de studenten midden in de hectiek van het havengebied of op Schiphol staat? Het is allemaal inderdaad ‘een uitdaging’, zegt Merel Schenk.

 

Tosti-bar

Het Albeda College (Rotterdam) wil graag een innovatielab hebben waar studenten van verschillende opleidingen samen kunnen leren en werken. Maar hoe, dat wist men daar eigenlijk niet zo goed. Productontwerper Joost Dingemans en Ruben der Kinderen van social service design bureau Afdeling Buitengewone Zaken (A/BZ) werden aangetrokken om te onderzoeken hoe zo’n innovatielab eruit moest zien.

Om erachter te komen hoe de studenten leren, maar belangrijker: hóe de studenten wíllen leren, openden ze een tijdelijke tosti-bar. In ruil voor een tosti gingen de studenten in gesprek met de ontwerpers. Aan de hand van die gesprekken werkten ze vervolgens samen met de docenten drie innovatievraagstukken van drie opleidingen uit.

De uitkomsten van de experimenten en prototypen zijn tijdens een conferentie op het Albeda College met de rest van de organisatie gedeeld. Op deze manier is er bekendheid, draagvlak en een gedeeld idee gecreëerd. Pas daarna dacht men na over hoe het innovatielab er concreet uit moest zien. Het moest een lab buiten de school worden, en midden in de stad. Een flexibele inrichting moet ervoor zorgen dat verschillende opleidingen er kunnen experimenteren. De voorkant van het lab is ingericht als een ontmoetingsplek waar een pop-upstore (bijvoorbeeld een nagelstudio) zorgt voor interactie tussen de studenten en voorbijgangers. Aan de achterkant bevindt zich een lokaal waar praktijklessen worden gegeven. Het innovatielab moet ervoor zorgen dat collectief leren mogelijk is en dat er samenwerking ontstaat met de omgeving en het bedrijfsleven. Het innovatielab is, net als het project van House of Logistics, nog volop in ontwikkeling. De komende maanden kijken de ontwerpers samen met het Albeda College hoe ze het concept werkelijk kunnen realiseren.

 

Geloof en trots

Het ROC Mondriaan in Delft wil entreeleerlingen weer toekomstperspectief en zelfvertrouwen geven. ‘In het entreejaar moeten leerlingen vooral heel veel’, vertelt Marcel Schouwenaar van ontwerpbureau The Incredible Machine. De entreeopleiding is bedoeld om jongeren weer klaar te maken voor een (vervolg)opleiding. De opleiding is er voor jongeren zonder een diploma van een vooropleiding en bereidt jongeren voor op de arbeidsmarkt of op doorstroming naar een mbo-2-opleiding De opleiding duurt 1 jaar, met lessen in Nederlands, rekenen, burgerschap en discipline, werkhouding en omgangsvormen als te leren vaardigheden. Met een, volgens Schouwenaar, ‘geestdodende stage als vakkenvuller in de Action als afsluiting van het jaar.’

De ontwerpers van The Incredible Machine willen deze jongeren de kans geven iets te maken waar ze in geloven en dat ze met trots durven te presenteren aan hun omgeving. Niet door ze te vertellen wat ze moesten doen, maar door ze hun ‘eigen ding te laten doen’. Gedurende het ontwikkelproces zijn er vier fases doorlopen. In de eerste fase deden de ontwerpers onderzoek door studenten te interviewen, te observeren, kortom, door hun belevingswereld te leren kennen. Die ervaringen zijn vervolgens in een proces van cocreatie met de docenten en staf als kansen geformuleerd: ‘wij willen het licht weer bij ze aankrijgen, we willen dat ze zich weer laten verwonderen’.

Hoe? Daar had het ROC Mondriaan wel degelijk ideeën over. De ontwerpers dwongen het docententeam en de staf echter om niet meteen naar oplossingen te kijken, maar in mogelijkheden of kansen te denken. Vervolgens werd er een visie ontwikkeld: studenten moesten weer trots kunnen zijn op zichzelf. Daarna werd er een concept ontworpen. Je eigen ding doen is een programma van vier weken. Studenten maken iets, buiten de reguliere lessen onder schooltijd, wat ze interessant vinden en waar ze trots op kunnen zijn. Zo zijn er games ontwikkeld, is er een kookboek gemaakt en zijn studenten gaan vloggen. De coaching verliep volledig online. Via WhatsApp en YouTube kregen de studenten tips en tricks van de ontwerpers. In het speciaal ontworpen werkstation met computers werkten de studenten aan ‘hun eigen ding’.

 

Veranderde rollen

Het project is inmiddels afgelopen. Het ROC Mondriaan zou graag langer willen samenwerken met The Incredible Machine, maar dat is niet de opzet van Leeromgeving van de Toekomst. ‘De projecten zijn interventies’, legt Jetske van Oosten, programmaleider Actieagenda Ruimtelijk Ontwerp van het Stimuleringsfonds, uit. De samenwerking tussen ontwerpers en de mbo-instellingen is in principe eenmalig. Dat is voor de scholen soms lastig. Er waait even een frisse wind door het onderwijs die daarna weer gaat liggen. De effecten van de interventies kunnen daarentegen wel degelijk langdurig zijn. ‘Het Albeda College (Rotterdam) heeft door het co-creatieve proces met de ontwerpers een innovatieve mindset gekregen’, vertelt Van Oosten. ‘Ze zijn bekend gemaakt met designsprints, een werkwijze die ontwerpers veel gebruiken’ (red: een methodologie waarmee in vijf dagen een vraagstuk, via een getest prototype, wordt omgezet in een concreet product).

Ook ziet ze dat er meer contact en betrokkenheid is tussen mbo-instellingen en architecten. De rollen zijn veranderd. Waar vroeger de school de opdrachtgever was en de architect de uitvoerder, werken ze nu samen om het vastgoed flexibel en duurzaam in te richten. Het Stimuleringsfonds Creatieve Industrie ziet door dit ontwikkeltraject een groeiende interesse van ontwerpers voor het onderwijs.

‘Ontwerpers bouwen voor de maatschappij’, zegt Van Oosten. ‘Ze willen daarom graag een bijdrage leveren om de plek te vernieuwen waar de toekomstige deelnemers aan die maatschappij worden opgeleid.’

 

Meer Informatie

Stel je voor dat het klaslokaal dat je tot je beschikking hebt van tijd tot tijd een andere ruimte is. Een ruimte waar je je kunt verwonderen.
Waarin je samen met je leerlingen op ontdekkingstocht gaat.

Met die gedachte ging MU artspace – een kunstruimte in Eindhoven waar de grenzen van kunst worden verkend – op onderzoek uit. Het was de start van het initiatief MU als alternatief klaslokaal, een doorlopend onderzoek naar onderwijsvernieuwing en de rol van een kunstruimte hierin, sámen met het onderwijs. In een wereld waarin onze omgeving, ons werk en de manier waarop we ons verhouden tot anderen in rap tempo verandert, kan het onderwijs niet achterblijven. Veel docenten zien ook de noodzaak om de inrichting van het onderwijs te veranderen.

 

Geen vastomlijnde antwoorden
In theorie een helder verhaal, maar op de vraag hoe het er dan in de praktijk uitziet, lijkt geen eenduidig antwoord te bestaan. Hoe schakel je als docent bijvoorbeeld tussen individuele leervragen, groepsopdrachten en plenaire uitleg? Durf je met je klas op onderzoek uit te gaan en fier te bekennen dat je het antwoord (nog) niet weet? Kies je voor een vertrouwdere aanpak waarvan je al weet waar het om draait en licht je dat toe?

 

“De tentoonstellingsruimte is een plek waar je nooit precies weet wat je kunt verwachten”

 

Met MU als alternatief klaslokaal richt MU zich op de vertaling van theorie naar praktijk. De tentoonstellingsruimte is uitgangspunt en samen met leerkrachten, cultuurcoördinatoren, intermediairs, schoolbestuurders en (pabo)-studenten wordt het ‘hoe’ onderzocht. Die tentoonstellingsruimte biedt geen vastomlijnde antwoorden, maar wel interessante richtingen om samen met leerlingen te exploreren. Het is een plek waar je vooraf nooit precies weet wat je kunt verwachten. Zowel docent als leerling mogen verrast worden door de tentoonstelling en bevinden zich daardoor – haast per definitie – in een identieke rol; die van ontdekkende onderzoeker.

Loslaten
Tijdens de verkenningstocht komen inspirerende voorbeelden zoals Agora-onderwijs aan bod. Die vernieuwende vorm van onderwijs draait om gepersonaliseerd leren en individuele leerroutes. Maar ook om het contrast tussen het ‘goed’ of ‘fout’ van exacte vakken en om de zoektocht naar verschillende betekenissen in een kunstwerk.

Bij de start van iedere tentoonstelling wordt het onderwijs  uitgenodigd voor MeetMe@MU. Docenten worden voorbereid op de ontdekkingstocht, tegelijkertijd wordt hen gevraagd om het ‘zeker weten’ even los te laten. Zo kunnen zij ervaren hoe het is om leerlingen zelf op zoek te laten gaan naar de betekenis achter kunstwerken. Met voldoende inhoudelijke bagage op zak komen ze vervolgens terug, mét hun leerlingen.

Veerle Pennings is freelance kunsteducator en tekstschrijver.

Meer Informatie

Wat vinden mbo’ers van een kunstmuseum? Om hier achter te komen stuurden we Kalle (mbo Marketing & Communicatie) en Jasmijn (mbo Doktersassistent(e)) op pad. Ze kozen voor het MOCO Museum in Amsterdam. Kalle gaat wel vaker naar een museum, Jasmijn zelden.

En, hoe was het daar?

Kalle: ‘Ik voelde me direct thuis in het MOCO, vooral omdat het echt op een woning lijkt.
Jasmijn: ” Ik merkte bij binnenkomst dat het erg druk was en ik vroeg me af of er wel genoeg ruimte was voor iedereen.’

 Was er iets interessants te zien?

Kalle: ‘Het paarse/amethist-kleurige licht bij een kunstwerk in combinatie met de verschillende ballen doet het net lijken alsof je je in een onwerkelijke wereld bevindt. De kleine, donkere ruimte (of grot) kwam trouwens beslist niet benauwend over, maar gaf zelfs een soort knus gevoel.’
Jasmijn: ‘We liepen langs de kunst van Daniel Arsham en daar zag ik een beeldje staan. Ik zag meteen dat dit Tweety was, gewikkeld in een doek met een touw er omheen. Ik vroeg me af wat de betekenis zou zijn achter dit kunstwerk. Best knap als je iets kan maken waar mensen nieuwsgierig van worden.’

 Wat vond je minder?

Kalle: ‘Het kunstwerk met basketballen had minder effect op mij. Hoewel de hele expositie in deze stijl is, vond ik dit er een beetje tussen gepropt.’
Jasmijn: ‘We kwamen een kunstwerk tegen van een gitaar met een soort legerprint. Ik vond het agressief overkomen. Ook vond ik het niet helemaal passen bij de rest van de kunstwerken, alles was juist wat lichter en witter.’

Was er iets wat je niet begreep?

Kalle: ‘De ingepakte sculptuur van Tweety begreep ik niet helemaal. De reden hiervoor is dat er een hoop andere tekenfilmdieren te vinden waren die niet zijn ‘ingepakt’. Waarom uitgerekend Tweety?’
Jasmijn: ‘Het idee achter het kunstwerk met de zandloper snap ik omdat de expositie Connecting Time heet. Wat ik niet begrijp is het voorwerp in  de zandloper. Ik kan niet goed zien wat het is en daarom begrijp ik niet goed wat het te maken heeft met de expositie.’

 Heb je iets thuis wat best in een museum mag?

Kalle: ‘Mijn gitaar. Hoewel de stijl niet hetzelfde is, gaat het bij deze expositie om redelijk gewone objecten die door de tijd in verval zijn geraakt. Een gitaar is voor mij iets tijdloos en kan er nog steeds stijlvol uit zien, ongeacht hoe oud of vervallen ze is.’
Jasmijn: ‘Een vaasje dat een vriendin van mijn moeder voor me maakte. Ik vind het passen in het museum omdat het er uitziet als een modern vaasje, met twee aparte delen.

 

 

 

 

 

Wat vinden mbo’ers van een kunstmuseum? We stuurden Jenna (Creative Technologies) en Gijs (ICT Applicatie- en mediaontwikkelaar) op pad. Ze kozen voor het Museum Jan Cunen Museum in Oss. Ze wilden liever naar het Noord-Brabants Museum, maar dat was wat  ver weg. Als Gijs niet op school is of aan het werk, gamet hij graag. Jenna danst graag en houdt ook van games.

En, hoe was het daar?

Jenna: ’Het was een klein museum dat vroeger een gemeentehuis was. Ik had het gevoel dat ik de gemiddelde leeftijd wel omlaag trok, meeste bezoekers leken allemaal ouder dan 50 jaar. Het was wel een knusse sfeer en ik vond het een hele mooie locatie.’Gijs: ’Het was een fijn bezoek. De sfeer was rustig en ja, de andere bezoekers waren echt een stuk ouder.’

 Was er iets interessants te zien?

Jenna: ’Er waren twee exposities, eentje van de kunstenaar Hendrik Valk, en de andere had allerlei werken om de vrijheid te vieren. Ik vond de stijl van Hendrik Valk interessant, maar de werken over vrijheid heel gaaf. Er waren bijvoorbeeld vogels van ijzerdraad, die vrijheid symboliseren.’Gijs: ’Het schilderij Bezoek van Hendrik Valk. In zijn woorden: een ‘zelfportret van zijn voeten’. Maar mij leek het een schilderij in een mortuarium, met de raaf als symbool van de dood.’

 Wat vond je minder?

Jenna: ’Er was ook veel werk van kinderen en dat was ook wel leuk voor de diversiteit. Maar er was ook veel abstract werk waarvan ik dacht dat het eigenlijk door een kind is gemaakt.’Gijs: ’Het schilderij De Dorser van Hendrik Valk vond ik te minimalistisch. Er was te weinig aandacht aan besteed, het leek op een schilderij dat nog niet af was.’

Was er iets wat je niet begreep?

Jenna: ’Een schilderij van Hendrik Valk met een schedel. Ik weet niet wat het zou moeten symboliseren. Er hing ook geen uitleg bij. Maar ik zou eigenlijk ook geen uitleg willen, omdat ik zo de schoonheid en betekenis zelf kan zien en bedenken.’
Gijs: ’Het schilderij Something’s fucky symboliseerde niet echt vrijheid vond ik. Eerder een surrealistisch schilderij waar de maker een verhaaltje bij verzonnen had om in het museum te komen.’

 Heb je iets thuis wat best in een museum mag?

Jenna: ’Het prikbord in mijn slaapkamer met allerlei foto’s uit mijn jeugd; een ‘herinneringen-prikbord’. Een soort van: een kijkje in het leven van… Het heeft veel emotie, ook omdat het rommelig is.’
Gijs: ’Een schilderij van mijn oude hond. Dat is gemaakt nadat ze was overleden. Als er een museum over mij zou zijn, zou dat schilderij er zeker hangen.’

 

De eerste programmaregeling Kunsteducatie voor mbo’ers van Fonds 21 ging in 2018 van start. De regeling gaf culturele instellingen een steuntje in de rug bij het ontwikkelen van kwalitatief hoogstaand kunst- en cultuureducatie-aanbod voor mbo-studenten. Is dit gelukt en wat zijn de uitdagingen bij het verduurzamen? In dit artikel schetsen we een beeld van wat er geleerd is.

Daar staan ze op een rij, de projectleiders van de culturele instellingen. Vooraan de medewerker van Boijmans van Beuningen, de rest erachter. Ze plaatsen hun educatieve mbo-projecten op een denkbeeldige meetlat. Hoe hoger ze scoren, hoe beter het gelukt is om hun project bestendig te maken voor langere tijd. De enige die zichzelf een voldoende geeft is Museum Boijmans van Beuningen: met een bescheiden zeventje. De andere culturele instellingen geven zichzelf nog geen voldoende.

Dit beeld was te zien tijdens de laatste bijeenkomst (november 2018) van de professionele leergemeenschap Kunsteducatie voor mbo’ers. Vijf culturele instellingen die deelnamen aan de programmaregeling van Fonds 21 vormden – samen met het CJP, LKCA en het Rijksmuseum – een leergemeenschap om kennis te delen en ervaringen uit te wisselen. Hoewel de educatieve programma’s hun vorm hebben gekregen, blijft het voor de meeste instellingen moeilijk om ze ook toekomstbestendig te maken.

 Weinig aanvragen

Mbo-studenten: een potentieel interessante doelgroep, maar hoe bereik je ze? Jongeren in het mbo komen in hun dagelijks leven vaak niet of nauwelijks in contact met professionele kunst. Culturele instellingen missen dikwijls de aansluiting met deze groep en de mbo-student voelt zich er meestal niet thuis. Een gemiste kans, omdat kunst bijdraagt aan persoonlijke vorming, creativiteitsontwikkeling en kritische denkvaardigheden bevordert.

Fonds 21 ontving bij zijn reguliere subsidieregelingen relatief weinig aanvragen voor projecten die zich richten op jongeren die een mbo-opleiding volgen. Dit was de aanleiding om in 2018 de programmaregeling Kunsteducatie voor mbo’ers te starten.

Vijf culturele instellingen (zie Kader) werden geselecteerd en ontvingen subsidie om educatieve projecten voor het mbo (door) te ontwikkelen. De leergemeenschap had het doel om samen te leren hoe een duurzame verbinding aan te gaan met het mbo. Er leefden verschillende vragen, zoals: hoe kan ik kunst en cultuur laagdrempelig en tastbaar maken voor mbo-studenten? En: hoe kan ik voorkomen dat het een ‘ver-van-hun-bed-show’ is?

Initiatief bij docenten

Zowel de evaluatie van de projecten als de resultaten van de leergemeenschap leverden waardevolle, kritische succesfactoren op. Om mbo-studenten te bereiken zijn mbo-scholen en docenten een logische eerste ingang, maar hoe kom je binnen en belangrijker nog: hoe blijf je binnen? De eerste stap is om de (regionale) mbo-sector goed te leren kennen. Het is lastig om bij mbo-scholen binnen te komen waar je nog geen contact mee hebt. Bij wie moet je zijn, is er een goede voedingsbodem voor kunst en cultuur?

Voor veel culturele instellingen is het mbo-onderwijs een redelijk nieuw gebied. Ze kennen er de weg nog niet. Dat betekent niet dat ze niet iets kunnen betekenen voor de mbo-opleidingen. Dus als je als docent of opleiding iets wilt met een culturele instelling, stap erop af. Neem zelf het initiatief.

Verdiep je in het mbo

Kunst- en cultuureducatie heeft geen (duidelijke) plek in het curriculum van het mbo. Wel bieden het vak burgerschap en de verplichting om te werken aan kritische denkvaardigheden, aanknopingspunten. Kunst en cultuur is immers een belangrijk onderdeel van onze samenleving; je leert er zaken over jezelf en anderen. Niet alleen een specifiek kunstvak ontbreekt, ook het gebrek aan structurele financiering is een struikelblok. Mbo-scholen hebben geld, maar zijn niet gewend om dit te besteden aan kunst- en cultuureducatie. Zeker niet wanneer dit niet direct (lijkt) bij te dragen aan de opleidingen die ze aanbieden. Het belang van kunst- en cultuureducatie is niet vanzelfsprekend. Reden te meer voor culturele instellingen om zich goed te verdiepen in het mbo-onderwijs en vervolgens met die kennis proberen aan te sluiten bij de beroepsopleidingen.

‘Eén van de belangrijkste dingen is dat we het mbo echt serieus nemen. Eerst deed een medewerker vo het ‘ernaast’, vanaf 2015 is het echt opgezet en zit er een ‘dedicated’ medewerker op deze functie. Dat is te zien aan de groei van het aantal mbo-studenten dat naar ons museum komt’ (Educatiemedewerker mbo, Rijksmuseum).

De culturele instellingen kwamen meestal binnen via enthousiaste docenten, de ‘warme’ ingangen van eerdere projecten. Direct contact met docenten, teamleiders, regionale partijen en netwerken leidt tot nieuwe contacten en samenwerkingsverbanden. Enthousiaste docenten vormen de motor om een project te doen slagen. Het gaat vaak pas ‘rollen’ als er intern een kartrekker is die een warm hart heeft voor kunst en cultuur.

Probeer afspraken officieel vast te leggen op een hoger niveau, bijvoorbeeld in een samenwerkingsovereenkomst, convenant of andere afspraak met het College van Bestuur of teamleiders. Hier ligt ook een rol voor de mbo-docenten, die de ‘weg’ in de opleiding beter kennen dan culturele instellingen.

“De evaluatie van die eerste programmaregeling leerde ons dat het beslist mogelijk is om mooie projecten voor mbo-studenten te maken, projecten die goed aansluiten bij de opleidingen”

 

Wie is die mbo-student?

Om kwalitatief goed educatief aanbod te maken op het terrein van kunst en cultuur moet je aansluiten bij de interesses, houding, belevingswereld en het gedrag van de studenten. Dat is niet eenvoudig. Het Nationale Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) zegt het kort maar krachtig: dé mbo-student bestaat niet. Er is een grote diversiteit onder mbo-studenten, onder andere in type en niveau van de vooropleiding, leeftijd, sociaaleconomische status van de ouders, beheersing van de basisvaardigheden en ambities voor de vervolgloopbaan.

 Tja, grafische vormgeving kan je wel naar een museum laten gaan, maar wat moeten die bouwvakkers daar doen?’ (Studente Media & Vormgeving, ROC van Amsterdam, 19 jaar)

Stem de aanpak af op de kenmerken van de mbo-studenten, dit heeft een positief effect op de leerprestaties en ontwikkeling van studenten. Vergeleken met andere jongeren zijn mbo’ers gericht op doen en resultaat. Ze hebben bewust gekozen voor een praktijkgerichte opleiding. Dit zien ze graag ook terug in de opzet van een culturele activiteit.

 Duurzaamheid

De evaluatie laat zien dat de culturele instellingen graag met docenten willen samenwerken. Deze behoefte is wederzijds; als het lukt om ruimte en tijd voor gezamenlijke reflectie te organiseren, vinden docenten dat heel waardevol. Dit zie je bijvoorbeeld terug in het nieuwe mbo-netwerk dat is ontstaan in Noord-Brabant, waarin docenten van verschillende opleidingen, teamleiders en medewerkers van culturele instellingen samenwerken aan nieuwe vormen van kunst- en cultuureducatie. De deelnemers waarderen deze gezamenlijke reflectie en het samen ontwikkelen van educatief materiaal zeer. Ze willen heel graag dit netwerk voortzetten, maar ook hier is geld en tijd voor nodig.

 Een mbo-instelling is grotendeels vrij om het geld dat ze van de overheid krijgen in te zetten zoals ze wil, zolang het wordt ingezet ten dienste van de kerndoelen. Op dit moment zijn er echter nog bijna geen mbo-opleidingen die een vast deel van het budget besteden aan kunst en cultuur.

Dankzij de subsidie van Fonds 21 konden de pilotprojecten (zeer) goedkoop worden aangeboden. Deze subsidie is echter niet structureel en dat maakt het lastig om die lage prijs te behouden. Een paar euro per student kan al veel zijn en zolang er geen structurele financiële ondersteuning is vanuit de overheid zal dit niet echt veranderen.

 ‘Volgend jaar moeten we weer omhoog met de prijs om het programma in ieder geval kostendekkend aan te kunnen bieden. Als we echt vinden dat kunst- en cultuuronderwijs voor mbo belangrijk is, dan moet daar gewoon budget voor komen (…) Een MBO Card met een tegoed erop lijkt me heel mooi. Ik vrees dat, als dat niet gebeurt, al die mooie projecten die nu van de grond komen over een paar jaar weer verdwijnen.’ (Educatiemedewerker en projectleider Museum Boijmans Van Beuningen)

 Lessen voor de toekomst

Met dank aan Fonds 21 is een mooie start gemaakt. In navolging van de eerste programmaregeling is dan ook een tweede en zelfs derde regeling opengesteld. De animo om mee te doen is groot, uiteindelijk zijn in de tweede ronde veertien culturele instellingen aan de slag gegaan om nieuwe projecten (door) te ontwikkelen.

Mbo-studenten krijgen kunst en cultuur minder vaak mee van hun ouders of hun sociaal netwerk dan hun leeftijdsgenoten in het voortgezet onderwijs. Hun sociale en economische achtergrond zet hen al op achterstand (Van den Broek & Gieles 2018). De projecten laten zien dat culturele instellingen de aansluiting met deze groep wel degelijk kunnen maken en dat, als dat is gelukt, de mbo-student zich er ook thuis kan voelen. Maar om dit te verduurzamen is nog wel een structurele investering nodig van alle partijen. Het gaat dan om geld, tijd en toewijding, zowel van de culturele instellingen als van de mbo-sector.

We hebben van de evaluatie van de eerste programmaregeling geleerd dat het beslist mogelijk is om mooie projecten voor mbo-studenten te maken, projecten die goed aansluiten bij de opleidingen. Docenten zijn enthousiast en her en der ontstaan samenwerkingsverbanden.

Een mooie opsteker is dat Raad voor Cultuur er in zijn recente stelseladvies (2019) op aandringt dat cultuuronderwijs deel gaat uitmaken van het curriculum van mbo’s.

De impuls van Fonds 21 verdient dan ook een duurzaam vervolg en gelukkig past dit in het beleid van de minister; die wil investeren in goed en integraal cultuuronderwijs. In haar brief Uitgangspunten Cultuurbeleid 2021-2024 schrijft minister Van Engelshoven daarover het volgende: ‘Ik zie goede mogelijkheden om cultuur en gelijke kansen te verbinden. De sociale of economische achtergrond van een leerling mag geen belemmering zijn.’

‘Zo’n museum is voor rijke mensen, niet voor iemand van mijn stand.’ (Demi, 17 jaar).

Huub Braam is specialist onderzoek bij het LKCA. Hij was intensief betrokken bij de leergemeenschap en de evaluatie van de programmaregeling van Fonds 21.

 

 

Ze willen met hun handen bezig zijn. Niet de hele dag achter een laptop zitten, maar dingen maken. Studenten van de opleiding Wonen en Design van het Summacollege (Eindhoven) vertellen over hun ervaringen met de kunstvakken en de overgang van het vmbo naar een creatieve vakopleiding.

Hoe ervaren jullie de overgang van het vmbo naar het mbo, wat betreft de kunstvakken?

De opvattingen hierover blijken verdeeld en vooral de tijd op het vmbo komt aan de orde. ‘Na de derde klas was tekenen een keuzevak, maar dat wilde niemand doen. Ik vond andere vakken zelf ook belangrijker’, zegt een student interieurbouw: Een andere student: ‘Ik kreeg op het vmbo alleen de basis en had meer vrijheid en technische vaardigheden gewild om eigen ideeën uit te werken.’ Twee studentes interieurontwerp: ‘Wij kregen juist wel veel vrijheid voor eigen ideeën en we hebben niet het idee iets te hebben gemist. Alleen misschien tekenvaardigheden, die hadden we graag meer gehad. We kregen ook kunsttheorie, maar weten eigenlijk niet wat je daaraan hebt. Misschien algemene kennis?’

Door wie worden jullie geïnspireerd, hedendaagse of historische ontwerpers?

‘Nee, in principe door geen van hen. We leren nu weleens iets over historische stromingen, maar dat interesseert ons eigenlijk niet veel. Het gaat ons vooral om het maken. We maken het liefst wat er in ons opkomt, zonder ons te verdiepen in allerlei kunststromingen’ (ze kijken er een beetje vies bij). ‘Het zijn ook vooral ‘PowerPoints’ die worden besproken. Als er bijvoorbeeld een designer of ondernemer langs zou komen, of we op atelierbezoek zouden gaan, zou er vast wel interesse in zijn.’

Hoe zien jullie de toekomst voor je?

De voorkeuren vallen uiteen in twee richtingen: ‘Ik wil gaan werken, school is niks voor mij. Uiteindelijk wil ik voor mezelf beginnen.’ Een andere keuze lijkt het hbo: ‘Ik wil hierna verder studeren en dan in het verlengde van mijn studie interieurontwerp. En misschien daarna ook een eigen bedrijf.’

Wat is jullie advies aan kunstdocenten op het vmbo of mbo?

‘Laat de theorie vooral gaan over hedendaagse kunst en ontwerpers, daar heb je ten minste wat aan. Dat is leuker om over te leren dan al die historische stromingen. We willen graag gevarieerdere lessen, waarbij we met verschillend materialen en technieken experimenteren en het werkveld bezoeken, zodat je uit de praktijk dingen kan leren. Niet de hele tijd luisteren.’

Voor dit artikel zijn geïnterviewd: Bart van Grimbergen (19): interieurbouwer en Evi Zupancic (17), Tamara Vorstenbosch (18) & Lise de Matter (18): alle drie interieur adviseur.

 

 

De helft van de jongeren in Nederland volgt een mbo-opleiding. Voor velen van hen is het mbo het einde van hun schooltraject en het begin van hun werkende leven. Zij hebben daarvoor niet alleen vakkennis nodig, maar ook voldoende algemene kennis. En dat terwijl ze midden in de stormachtige leeftijdsfase van 16 tot 22 jaar zitten, de tijd waarin ze een eigen identiteit ontwikkelen en zich misschien ook gaan afzetten tegen hun omgeving. Er rust dus een flinke verantwoordelijkheid op de schouders van studenten én van docenten.

Het hoge tempo waarin nieuwe technologische ontwikkelingen zich voordoen vraagt om voortdurende aanpassingen in het curriculum van beroepsopleidingen. Beroepen veranderen. Hoe de ontwikkelingen precies gaan uitpakken is onzeker en het is juist daarom belangrijk om mbo’ers creativiteit mee te geven. Kunst en cultuur kan hen helpen om andere talenten te ontdekken en hun communicatievaardigheden te verbeteren. Kijken naar kunst kan mbo’ers bovendien leren om dingen vanuit een ander perspectief te zien. Belangrijke vaardigheden waar je de rest van je leven iets aan hebt.

In deze Kunstzone een kijkje in de keuken van de – soms weerbarstige – praktijk van de cultuureducatie in het mbo. Waar docenten soms nog roepende in de woestijn zijn. Culturele instellingen een lange adem nodig hebben. Maar waar bovenal alles op alles wordt gezet om mbo-studenten in contact te brengen met kunst en cultuur. Dat levert een hoop inspirerende en leerzame ervaringen op.

 

 

 

 

 

 

 

 

Hoe leid je kunstdocenten op die interessant onderwijs kunnen geven in makerspaces? De docentenopleiding Beeldende Kunst en Vormgeving van ArtEZ (Arnhem) biedt sinds september 2018 in het tweede en derde jaar de specialisatie Kunst, Wetenschap en Technologie aan. Wat waren de overwegingen om dat te doen? Hoe ziet het programma eruit en wat zijn tot dusver de ervaringen?

Een aangetaste mixer, die schokkende rondjes op z’n zij draait, ligt – als een aangeschoten dier – op de vloer van een praktijklokaal. Het is een prototype van Bregje Rikken, tweedejaars student van de docentenopleiding van ArtEZ Arnhem. Ze onderzoekt hoe ze huishoudelijke apparatuur ander gedrag dan louter hun functionele kan laten vertonen. Ze volgde destijds het propedeuseproject Kunst en Technologie en kreeg een starterspakket met een arduino, ledlampjes en sensoren. ‘Ik was heel enthousiast over dat project, maar het beperkte zich tot één blok. Ik wilde me langer verdiepen in deze cross-over. Nu volg ik een jaar lang een dag in de week de specialisatie Kunst, Wetenschap en Technologie.’

Focus

‘We waren toe aan een ingrijpende curriculumherziening met meer focus en minder versnippering’, vertelt Allard Koers, hoofd van de opleiding. Hij trok product-designer en kunstenaar Frank Kolkman aan. Kolkman maakt interactieve installaties en objecten die de implicaties van hedendaagse technologie bevragen. Zo ontwierp hij Open Surgery, een doe-het-zelf operatierobot en Designs for Flies, een kit waarmee patiënten zelf medicijnen voor zeldzame ziektes kunnen ontwikkelen.

Kolkman ontwikkelt het KWT-programma samen met Otto Nijs, die de meer natuurkundige en analoog-technische onderdelen voor zijn rekening neemt. Het idee is dat studenten zich gedurende het jaar in actuele wetenschappelijke ontwikkelingen en technologie-georiënteerde kunst verdiepen en met die kennis interdisciplinair, vakoverstijgend beeldend werk ontwikkelen met behulp van (digitale) productietechnieken als lasersnijden, programmeren en biohacking. De educatieve opdrachten zijn – uiteraard – verweven met de inhoud van de specialisatie.

Voor Koers was de stap tot de specialisatie vanzelfsprekend: ‘We zagen dat studenten in hun afstudeerwerk steeds vaker digitale technologie verwerkten, de samenwerking met fablabs in de stad werd structureler en er is veel aandacht voor design en technologie bij ArtEZ in Arnhem.’

Gestuurd en autonoom

‘Het programma bevindt zich in de pilotfase maar kent al wel een heldere indeling’, vertelt Nijs. Het eerste half jaar krijgen de studenten instructie in digitaal-technologische basics. Ze passen die vervolgens toe in opdrachten die zowel natuurkundige principes en technische snufjes als sensoren combineren: breng een knikker van de grond naar je hand zonder spierkracht of elektronica of: ontwerp een ‘wearable superpower’. Isabel Hendrix, tweedejaars student, vindt het inspirerend, maar ook ingewikkeld. ‘Je moet met heel veel zaken tegelijk rekening houden; je ontwerp moet het doen én het moet esthetisch interessant zijn.’

In de tweede helft van het jaar doen studenten autonoom artistiek onderzoek. Isabel raakte geïnteresseerd in bioplastics van zeewier nadat ze daar een lessenserie over had gegeven. Nu diept ze de mogelijke variaties en toepassingen daarvan uit. Nicole van Hamond, derdejaars deeltijdstudent, ‘vertaalt’ de taal van egodocumenten (dagboeken, blogs) naar visuele patronen die ze programmeert met Excel. ‘Daar heb je geen duur lab voor nodig, maar wel technische en artistiek-inhoudelijke kennis. Dat ontbreekt op veel scholen, overal staan 3D-printers maar docenten weten niet écht wat je ermee kan.’

“We zagen dat studenten in hun afstudeerwerk steeds vaker digitale technologie verwerkten”

 

Kunstvakken worden te vaak ingezet om techniekonderwijs inhoud te geven, stelt Kolkman. ‘Interessanter is het wanneer je technologie en wetenschap kritisch bevraagt. Dan moet je eerst snappen hoe iets in elkaar zit. Als je een machine gebruikt voor één bepaald kunstje maar niet haar andere mogelijkheden onderzoekt, is dat een gemiste kans. Wetenschappelijke kennis en technologische principes doorgrond je pas echt als je er zelf iets nieuws mee maakt.

Eigentijdse relatie

De docenten en studenten van KWT vinden dat het conventionele kunstcurriculum op de schop moet. Kunst gaat allang niet meer over ‘expressie met verf en klei’ – een opvatting die volgens hen nog veel gehuldigd wordt op scholen voor primair – en voortgezet onderwijs. En is het niet door docenten, dan wel door ouders en leerlingen. Analytisch/wetenschappelijk en intuïtief/gevoelsmatig worden dikwijls gezien als tegengestelde oriëntaties, waarvan het eerste begrippenpaar nauwelijks in het onderwijs aan bod lijkt te komen en het laatste dominant is.

Kolkman: ‘Van oudsher vormen kunst, techniek en wetenschap één domein, maar gaandeweg zijn ze gescheiden geraakt. In deze specialisatie herstellen we die relatie op eigentijdse wijze. Ik denk dat de KWT-studenten kunstonderwijs zullen geven dat ook de meer analytisch-wetenschappelijk georiënteerde leerlingen aanspreekt.’

Koers constateert dat met de komst van makerspaces de speelruimte van de kunstdocent is vergroot en daarmee ook zijn invloed op school. ‘Het is verrijkend voor het onderwijs wanneer kunstdocenten en bèta-docenten duurzaam samenwerken. Dat moet verder gaan dan alleen techniek aanleren. Onze expertise als kunsteducatoren is om betekenissen te onderzoeken en toe te kennen. Kunstdocenten kunnen de ‘change agents’ zijn, die de steeds dominantere rol van technologie en wetenschap in de samenleving bevragen. Door met leerlingen daarop te reflecteren, maar ook door samen te maken: in kunstlokalen, tijdens bèta-practica en in makerspaces.’