Humorvol kunstbeschouwen

Auteur: Manon Habekotté | Beeld: Jos De Gruyter en Harald Thys  Mondo Cane, 2019. Foto ID

Ben je wel eens de enige die op een tentoonstelling moet lachen om een kunstwerk? Als men je verstoord aankijkt, verontschuldig je je, misschien was het toch niet grappig bedoeld? Humor in kunst wordt niet altijd opgemerkt door de toeschouwer. In dit artikel licht ik vier vormen van humor toe.

De afgelopen 20 jaar is er steeds meer aandacht voor humor in hedendaagse beeldende kunst, vergezeld van tentoonstellingen die humor als onderwerp hebben (Higgie, 2007). Tot eind januari was bijvoorbeeld in het ING Art Center in Brussel de tentoonstelling HaHaHa. De Humor van de Kunst. Ook de 15e Documenta in Kassel kent een onderdeel humor. Onder de noemer lumbung calling worden in een serie gesprekken waarden van de Indonesische lumbung (een schuur waar het overschot van de rijstoogst wordt opgeslagen voor gemeenschappelijk gebruik, red.) besproken met onder andere kunstenaars, activisten, onderzoekers, boeren en festivalmakers. In de tweede aflevering staat de waarde humor centraal. In dit online te beluisteren gesprek wordt geconstateerd dat humor vaak niet opvalt maar dat het desondanks van grote waarde is als methode of mechanisme, als overlevingsmiddel, als zelfbescherming en zelfs als wapen. Door humor kunnen we hoop voelen in uitzichtloze situaties, het maakt ons menselijk en onderscheidt ons van het mechanische (e-flux, 2021; Documenta 15, 2021).

De Amerikaanse kinderboekenschrijver en essayist White zei ooit: ’Explaining a joke is like dissecting a frog. You understand it better but the frog dies in the process’. Als je een grap moet uitleggen, is die meteen niet grappig meer. Als de toeschouwer de grap van de kunstenaar niet meteen doorheeft, wordt hij over het hoofd gezien. Het blijkt lastig om te benoemen wat precies de grap is van een kunstwerk. Schrijvers van artikelen, recensies en tentoonstellingscatalogi lichten zelden toe wat een werk humorvol maakt. Ze houden het meestal bij de – veilige – stelling dat de kunstenaar humor gebruikt.

Onderstaande vier theorieën over humor verschillen sterk van elkaar, maar proberen allemaal hetzelfde te verklaren, namelijk waarom wij lachen om grappen. De gekozen kunstwerken zijn passend ter illustratie van elke theorie maar kunnen – in meerdere of mindere mate – uitgelegd worden bij elke theorie. Het gaat immers om een vergelijkbaar fenomeen: ‘an artist’s joke’ (Higgie, 2007).

Ontladingstheorie
Freud (1905) stelt dat humor ingezet wordt om gevoelens te vermijden. We bouwen spanning op door gevoelens van bijvoorbeeld nervositeit of agressie te onderdrukken. We laten de spanning los als we moeten lachen (Bardon, 2005; Morreall, 2009; Carroll, 2014). Dit wordt de ontladingstheorie genoemd. Volgens Morreall is dit een ouderwetse visie op de beleving van humor omdat de menselijke geest complexer in elkaar steekt. De spanning die we opbouwen door het onderdrukken van gevoelens is immers dezelfde spanning die ontlaadt door te lachen. Recenter onderzoek van Eysenck (1972, in Morreall, 2009) laat het tegenovergestelde zien: niet mensen die hun gevoelens onderdrukken, maar juist vrij uiten, genieten van grappen over dezelfde onderdrukte gevoelens.

Klara Lidén voerde in 2003 de performance Paralyzed uit in de metro in Stockholm. Terwijl de trein rijdt, staat Lidén ineens op en begint expressief te bewegen. Ze trekt haar jas, broek en een van haar sokken uit, en in een blauw rokje en roze bloesje beweegt ze op een vrije en wilde manier, hangend en draaiend aan de palen van de trein en klimmend over de stoelen en in het bagagerek. De videoregistratie laat zien dat de andere reizigers niet kijken of wegkijken, ze proberen hun gewone gedrag vol te houden alsof er niet iemand los gaat in de metro.
Lidéns ongeremde, clowneske gedrag op deze ongepaste plek maakt het kunstwerk humorvol, helemaal in contrast met het beheerste gedrag van de medereizigers, waardoor de situatie absurd wordt. De performance raakt de ontladingstheorie omdat die speelt met schaamtegevoelens en exhibitionisme.

Superioriteitstheorie
De superioriteitstheorie omvat een van de oudste ideeën over humor. Kort gezegd handelt deze theorie over lachen om een ander omdat we ons beter voelen (Bardon, 2005). Bergson voegt daar een interessant aspect aan toe: weerstand tegen materialisme en mechanisatie die de creativiteit onderdrukt. Bergson erkent dat abstract denken belangrijk is als je wetenschappelijk werk verricht. Maar als we ons denken laten beheersen door techniek, worden we mechanisch. Ons leven wordt dan ingericht volgens strakke regels en voorspelbare handelingen (Morreall, 2009). Willen we ons blijven ontwikkelen, moet ons denken en lichaam elastisch blijven. De starheid van mensen omschrijft Bergson als mechanische inelasticiteit. Zijn toevoeging aan de superioriteitstheorie is dat humor een lerende functie heeft. Iemand die zich inflexibel gedraagt en daarom uitgelachen wordt, kan zich weer menselijker gaan gedragen, hij leert immers een pijnlijke les. Humor is dan het lachen om de starheid van anderen. Dat is niet slecht; diegene kan ervan leren en weer creatief worden (Morreall, 2009; Bergson, 2010).

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Sorry, je hoofd past niet meer

Humor als gereedschap

Auteur: Dagmar Baars | Beeld: Humor als gereedschap

Rode wangen en gevloek in de kragen want: ‘We moeten modeltekenen!’ Ondanks het gemompel en gesteun gaan de mondhoeken al snel noordwaarts. Een romp heeft nog nooit iemand nodig gehad om mens te zijn en knieën zijn overbodige luxe. En omdat het minuutje bijna voorbij is, slaan we het bestaansrecht van de neus ook maar even over; een beeld vertelt tóch wel een verhaal, ook zonder lichamelijke kenmerken.

Hoewel er tot nu toe geen één leerlijn eindigt, begint, of zich vult met humor, is het in onderwijs een constructief confettikanon. Zeker als we het hebben over beeldende vorming op de pabo en alle onzekerheden die daarbij komen kijken. Vooral die onzekerheden worden meteen zichtbaar bij een opdracht waarin de technische lat schijnbaar te hoog wordt gelegd.

Alleen gaat het hier niet om de realiteit in houtskool proberen te evenaren, maar meer over doorzetten, gebreken (h)erkennen en erom leren lachen. Het komische bestaat immers niet buiten de perken van het menselijke, of, in dit geval, buiten de beperkingen van het menselijke. Humor leeft in het lachen om onszelf en de ander, zonder dat dat deprimerend is. Het geeft een gevoel van emancipatie, troost en vrolijkheid, schrijft Simon Critchley in zijn boek On Humour (2002).

Didactische duct tape
De ‘toolkit’ waarmee studenten na de pabo de klas instappen is zwaar beladen met pedagogiek, didactiek en kennis van allerlei vakken die we op  dit moment belangrijk achten voor het basisonderwijs. Ondanks dat gewicht is het mijn streven om naast die vaste collectie ook humor als gereedschap toe te voegen. Of je het nu gebruikt als ‘pedagogisch plamuurmes’ of ‘didactische duct tape’. Als leerkracht moet je risico’s nemen en sprongen maken. Dan maak je soms een misstap of kom je toch ergens anders uit dan verwacht.

Lachen verbindt, dicht de gaatjes en maakt lichter wat ons allemaal menselijk maakt: gebreken. Ook voor mij werkt dat vaak relativerend. Regelmatig struikel ik over stoelpoten, losse tassen en jassen, maar voornamelijk over mijn eigen rommel. Een menselijk gebrek aan vermogen tot ordening. Een handicap die een tijdje terug bekroond werd met een eclatante struikelpartij over mijn tas. Waardoor ik vóór de klas, óp mijn rug, áchter het bureau belandde. Het moet er volslagen idioot uit hebben gezien, maar veel tijd om me te schamen kreeg ik niet. Er verscheen namelijk onmiddellijk een lachend hoofd tussen de vier poten: ‘Als je nou even zo blijft liggen, dan zullen we jou eens even schetsen.’

Lachen om het kwetsbare lichaam

Auteur: Saskia Sap | Beeld: Les Ballets de Troc k adero de Monte Carlo Videostill Youtube

Wat hebben dans en humor met elkaar te maken? Zien we überhaupt wel humor in de danswereld? Mijn conclusie is van wel; juist in de (on)handigheid van het dansende lichaam kunnen we vrolijkheid, troost en een andere kijk op de werkelijkheid vinden.

Over het algemeen wordt dans niet snel gezien als een kunstvorm waarbij je op je knieën slaat van het lachen. Integendeel, het lijkt wel alsof dans juist altijd zijn best doet om serieus te worden genomen naast de andere kunstvormen. Toch zijn er wel degelijk voorbeelden te vinden van choreografieën waarin humor een rol speelt.

Ballet comique
Al in 1581 werd er in Parijs een ‘ballet comique’ opgevoerd. Koningin Catharina de Medici had veel kunstenaars meegenomen uit Italië, waaronder dansmeesters. Het Ballet comique de la reine is een bijna zes uur durend verhaal over een edelman die aan de tovenares Circe ontsnapt, verteld aan de hand van dans, muziek en poëzie. Het stuk werd ‘comique’ genoemd omdat het verhalend is en een goed einde heeft, niet zozeer omdat het komisch was. In de loop van de 18e eeuw werd in het theater af en toe de adel bespot. Dat was dan vooral het geval in opera’s, waar ballet als tussendoortje deel van uitmaakte. Die combinatie van dans en satire kan beschouwd worden als een vorm van kritisch burgerschap avant la lettre.

Inmiddels heeft de theaterdans een vlucht genomen. Andere dansstijlen en dansvormen hebben zich naast het klassieke ballet op het toneel een plaats verworven; moderne dans, jazzdans, hiphop en de internationale dans van specifieke landen en regio’s, die vroeger bekend stond als volksdans. Net als in de andere kunsten kan dans allerlei soorten verhalen en emoties verbeelden. Maar welke relatie heeft dans met humor? En kan humor ons via dans bijvoorbeeld een andere kijk op de werkelijkheid geven? In dit artikel beperk ik me tot een paar voorbeelden op grond van eigen ervaringen met werk van vooral (modern-) klassieke dansgezelschappen.

Humor en lijf, of timing
In 1989 maakte de Franse choreograaf Maguy Marin voor Het Nationale Ballet het ballet Groosland, ook wel bekend als ‘De dikkerdjes’. Marin liet de dunne dansers ultra-dikmakende pakken dragen, waardoor ze eruit zagen als vleeskleurige Michelinmannetjes en -vrouwtjes, die al dribbelend en schommelend hun bewegingen uitvoerden en ook nog eens uit de kleren gingen (maar dan wel in hun naakt-kostuum). Een pas de deux waarin zo’n mannetje vol vetrollen een dik vrouwtje liefdevol uit de kleren helpt is tegelijk komisch en ontroerend. Voor de toeschouwer is de bedoeling van de choreografe al snel duidelijk: we kunnen vraagtekens zetten bij onze cultureel geconstrueerde premisses over lichamen, van dikke tot danserslichamen.

Wat ook de lachlust opwekt als het gaat om lichamen, is als een nogal hoekige man in een frêle vrouwenrol wordt geperst. Veel grote klassieke balletten bevatten een scène waarin dit gebeurt, denk maar aan de stiefzusters van Assepoester met hun houterige bewegingen of de weduwe uit La fille mal gardée (1789) die de klompendans uitvoert.
Het gezelschap Les Ballets de Trockadero de Monte Carlo uit de Verenigde Staten grossiert daarin. Het bestaat uit louter mannen, die op spitzen vrouwenrollen dansen. Humor is zeker niet het enige oogmerk, ze ondersteunen de LGBTQ-gemeenschap en inspireren een nieuwe generatie LGBTQ-performers. Aan de hand van deze vorm van humor worden we gedwongen om anders te kijken naar stereotype genderrollen.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

De verontwaardiging voorbij

Een pleidooi voor schokkende kunst in CKV

Auteur: Nicolien Lamme | Tinkebell My dearest cat Pinkeltje 2004. Foto: Courtesy TORCH Gallery, Amsterdam

Natuurlijk, de schilderijen van Rembrandt getuigen van ongekend vakmanschap en de manier waarop Van Gogh zijn waarnemingen op het doek bracht is bijzonder. Hoewel een bespreking van De Nachtwacht heus interessant en waardevol voor leerlingen kan zijn, pleit ik ervoor om zo veel mogelijk schokkende kunst in te zetten bij CKV, om zo bij hen mini-trauma’s op te wekken.

CKV draait om kunst ervaren, meemaken en, wie weet, liefde voor kunst ontwikkelen. Biesta omschrijft kunstonderwijs als het proces van tonen en uitleggen; de docent laat leerlingen zien wat betekenisvol kan zijn (Biesta, 2021). De kunst die ik het liefst in mijn CKV-lessen laat zien is geëngageerd, schokkend, vreemd of op het randje daarvan.
Tinkebell die een handtas (My dearest cat Pinkeltje) maakt van haar dode kat Pinkeltje (2004), Marco Everasitti die goudvissen in blenders tentoonstelt met de mogelijkheid om die aan te zetten (Helena, 2000), de film Episode3- Enjoy Poverty (2009) van Enzo Martens.
Graag laat ik leerlingen nadenken over grotere vragen in het leven door dit soort kunst te laten zien. En als hun eerste reactie op de handtas van Tinkebell schrik, walging of woede is, is dat helemaal oké. Er moet ruimte zijn om zo te kunnen reageren; zo kan een ander soort relatie met kunst ontstaan dan ze gewend zijn. 

Mini-trauma’s
Van kunst leren houden is een ervaring, zegt David Hargreaves, en die begint bij een moment dat zo ontwrichtend is, dat het onthouden blijft. Zijn theorie om liefde voor kunst op te wekken is gebaseerd op mini-trauma’s. Hargreaves duidt trauma zowel in positieve als negatieve zin. Een negatief trauma noemt hij aversief; het roept aversie op tegen een kunstobject en kan leiden tot hevige afkeer (Hargreaves, 1995). Hoewel Hargreaves pleit voor positieve (conversieve) trauma’s in het kunstonderwijs, denk ik niet dat een eerste negatieve indruk van een kunstwerk hoeft te betekenen dat die tot een afkeer op lange termijn zal leiden.

Sterker nog, ik denk dat kunst die júist die sterke reacties oproept, betekenisvol kan zijn. Ontwrichtend. Ik wil leerlingen prikkelen met kunst. Ze meer laten zeggen dan ‘oh mooi’ of ‘knap gemaakt.’ Het ontwrichten van een wereldbeeld is namelijk een manier om je in te kunnen leven in opvattingen en denkbeelden van anderen.

Abstract denken
Verschillende theorieën stellen dat kinderen vanaf een jaar of 16 in staat zijn kunst te analyseren en autonoom te beoordelen. Bovendien kunnen ze andere perspectieven dan conventionele innemen en waarderen (Haanstra, 1995). Jonge kinderen interpreteren kunst vooral op associatieve, mimetische of expressieve wijze. Adolescenten kunnen meer dan dat, zij hanteren een ‘open oordeelstuctuur’. Zij zijn in staat na te denken over betekenissen en opvattingen, ook als die buiten de eigen betekenissen en opvattingen liggen. Ze kunnen abstract denken, bezitten het vermogen om los van de concrete werkelijkheid hypothesen te stellen en te toetsen. Kunnen het denken ‘losmaken’ van het direct aanschouwelijke en het hier en nu. Dat zou betekenen dat ze, hoe wel mijn leerlingen in eerste instantie schrikken van Tinkebells handtas, ze het object in perspectief kunnen plaatsen. Waarom heeft de kunstenaar dit gedaan? Wat zijn reacties van anderen hier op geweest, wat vind ik daar van?

Na een wat langer gesprek over de handtas zei een leerling (16) uit 4 havo: ‘Wow, maar best gek eigenlijk, dat we tassen hebben van koeienhuiden maar een tas van een kat raar vinden. En we éten koeien ook nog eens. Besef.’

Voorwaarden
Shockeren is niet het doel, maar een middel om een beter begrip te krijgen van de (kunst)wereld, zienswijzen van anderen en die van leerlingen zelf. Schokkende kunst op een betekenisvolle manier behandelen, is mogelijk aan de hand van drie stappen; tonen, ruimte voor reactie geven en uitleggen.
Om een kunstwerk beter te begrijpen, te waarderen of interessanter te (kunnen) vinden hebben leerlingen informatie nodig. Vertel, toon en laat de leerlingen zelf verder zoeken. Waarom is het gemaakt, in welke omgeving en onder welke voorwaarden? Dat biedt ‘onzekerheidsreductie’. Hoe minder onzekerheid, hoe minder kans op een negatief oordeel.
De ‘kathandtas’ is misschien nog steeds een beetje goor en naar, maar als je de overwegingen die erachter liggen weet, wordt het misschien toch wel interessant.

Er moet ruimte zijn voor reacties van leerlingen, ook als ze verontwaardigd zijn. Ze moeten kunnen zeggen dat ze het belachelijk vinden en als docent moet je die reactie accepteren. Ze een positief oordeel opdringen kan averechts werken. Het zijn autonome wezens en hun opvattingen doen ertoe. Gesprekken over of iets wel of niet de moeite waard is, over iets geen kunst vinden – of juist wel –  zijn belangrijk en interessant. Praat er dus over bij CKV, en het kunstbesef groeit.

 

Meer lezen?

  • Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. Artez Press.
  • Hargreaves, D.H. (1995). Kunstzinnig onderwijs: Een vak op zich. Naar een andere visie op kunsteducatie. In: Determinanten van leren over Kunst/Folkert Haanstra…[et al.]. LOKV.

 

 

Liefhebben aan zee

Auteur: Mariska van der Vaart | Amare FEEST! Foto: © De Schaapjesfabriek

Amare is het gloednieuwe cultuurpaleis aan het Spui in Den Haag, het ‘huis voor cultuur, educatie, events en ontmoeting’. Groots en ruim, zo’n 54000 vierkante meter. De naam verwijst naar het Latijnse amare (liefhebben) en het Italiaanse al mare (aan zee). 

Amare biedt onderdak aan de Stichting Dans- en Muziekcentrum Den Haag, het Residentie Orkest, het Nederlands Dans Theater (NDT) en het Koninklijk Conservatorium De zalen zijn zo gebouwd dat de ruimtes flexibel te gebruiken zijn, en dat nodigt uit tot samenwerking.

Feest!
Het conservatorium verhuisde in januari 2022 en ruim daarvoor werd een educatiegroep met de drie andere organisaties opgericht. De ontmoeting is belangrijk voor de educatiegroep. Het gebouw is open, er is letterlijk ruimte voor ontmoeting. Studenten van de opleiding Docent Muziek zeggen vaak te blijven hangen in de avond, omdat er veel te beleven valt.
Margi Kirschenmann, hoofd educatie van het Koninklijk Conservatorium vertelt dat de centrale vraag destijds was hoe de vier gezamenlijk aanbod zullen creëren. ‘Iedere partner heeft zijn eigen educatie-afdeling en het conservatorium ‘is’ educatie. Er is geen sprake van een fusie, de samenwerking is een vorm van elkaar versterken.’

Er werd allereerst een familievoorstelling ontwikkeld; Feest!, rijk aan elementen en stijlen; toneel, hiphop, circus, acrobatiek, een bigband van de jazzstudenten, ballet van de jong talent- dansers, percussie van de jong talentklas, het koor van de opleiding docent muziek, streetart. . . Feest was groots opgezet – er was extra financiering voor – om de opening van Amare speciaal te doen zijn. Een dergelijk kostbaar project is niet jaarlijks te realiseren, de manier van samenwerken en programmeren wil men wel continueren. De kunst wordt dan weliswaar kleinschaliger, maar ook artistiek uitdagend te zijn.

Ontmoetingsprojecten
Amare heeft de ambitie ‘het huis’ van heel Den Haag te worden, een huis dat toegankelijk is voor alle Hagenaars. Het Residentie Orkest en het NDT plannen projecten in de wijk, want om het huis te zijn van de hele bevolking moet er wel een brug worden geslagen naar die  wijk(en).

Men gaat er daarom naar toe, zoals het geval is met het project SYMPHONY 2030. Het Residentie Orkest verbindt daarin jong en oud, buurtbewoners en de stad, met de kracht van muziek.
Studenten van het conservatorium vervullen hierbij ook een rol, bijvoorbeeld door werkveldbezoek of stages.

Een ander ‘overbruggingsproject’ is het project Symphonic Seniors.
Symphonic Seniors is een initiatief van het Residentie Orkest uit 2014, opgezet als leerorkest, dat een aantal jaren subsidie kreeg om het uit te voeren. Toen de subsidie stopte, richtten de senioren zelf een stichting op.
Met de komst van Amare is er gekeken hoe dit initiatief ondersteund kan worden, het Residentie Orkest en het conservatorium werken samen om dat te realiseren. De senioren kunnen nu op een aantal zaterdagen repeteren in Amare en studenten die het vak ensemble teaching volgen, gaan dan met hen werken. Op die manier krijgen ze een realistisch beeld van de praktijk en hebben de senioren een dirigent.
Een nieuw plan dat nog vorm moet krijgen is Meet for Music, een project waar iedere inwoner van den Haag zich voor kan inschrijven. In grote lijnen komt het erop neer dat studenten van het conservatorium een laagdrempelige muziekactiviteit organiseren. Het project wordt in het curriculum van de opleiding geprogrammeerd.

Interessant om al deze nieuwe projecten te volgen, in het bijzonder hoe Amare de nu nog soms incidentele culturele ontmoetingen met alle inwoners van Den Haag naar bestendige ontmoetingen zal weten te krijgen.

Van competentie tot vermogen: cultuureducatie in Brabant

Auteur: Marjon Brouwer | Inspiratiedag Helmond. Foto: Joris Buijs

Bart is al meer dan 30 jaar muziekdocent. Met zijn auto vol instrumenten reist hij door heel Brabant. Op iedere school waar hij komt, probeert hij zo goed mogelijk aan te sluiten bij hetgeen men vraagt. Het valt hem op dat cultuureducatie in iedere gemeente anders is ingericht, en dat de taal die gebruikt wordt ook verschilt.

Kan dit niet eenvoudiger, zodat Bart beter zijn aanbod af kan stemmen op de vraag van de school?

Het is niet vreemd dat Bart verschillende methodieken op het gebied van cultuureducatie tegenkomt in Brabant; iedere school is uniek in haar visie, aanpak en programma. Toch zijn er wel twee hoofdwerkwijzen zichtbaar, De Cultuur Loper en De Culturele Ladekast, twee instrumenten die ontwikkeld zijn in het kader van de regeling Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). In circa 47 kleine en middelgrote gemeenten werken scholen met De Cultuur Loper, in de vijf grote steden gebruiken scholen De Culturele Ladekast. Zes penvoerders uit de twee voorafgaande CmK-periodes willen nu met CmK 3 BrabantStad cultuureducatie samen vormgeven. Het is daarbij hun wens om beide instrumenten met elkaar te verbinden en tot één gemeenschappelijke cultuureducatietaal te komen.

Maak kennis met de twee Brabantse instrumenten
De Cultuur Loper is een traject dat gericht is op bewustwording, kwaliteitsverbetering en borging van cultuureducatie. Het kent vier fases: verkennen, experimenteren, verdiepen en borgen. Een lokale intermediair doorloopt samen met de school het traject (Noord-Brabant heeft een uitgebreid netwerk van lokale intermediairs, deze zijn hét lokale aanspreekpunt op het gebied van cultuureducatie, red.).
In iedere fase kunnen verschillende hulpmiddelen ingezet worden om de school te ondersteunen, zoals coaching en professionalisering, en wordt een aantal vaste gespreksstappen aangeboden om het hele traject te doorlopen. Wat centraal staat is dat leraren zich bewust worden van de waarde van cultuureducatie, om vervolgens te (kunnen) verwoorden wat dit betekent voor de ontwikkeling van de leerling. Zij leren vorm en inhoud te geven aan de ambitie van de school op grond van hun eigen leervraag en vervolgens werken ze toe naar de ontwikkeling van cultuureducatie-activiteiten in het curriculum.

De Culturele Ladekast is een instrument om een doorlopende leerlijn cultuureducatie mee te ontwikkelen. Met De Culturele Ladekast kunnen leerlijnen voor verschillende kunstdisciplines worden opgebouwd.
De lades bevatten lessen of culturele activiteiten die aansluiten op de leerdoelen en vier culturele vermogens. Aan de hand van dit instrument kan de school bepalen  op basis van de eigen visie en in overleg met de lokale consulent – welke kunstzinnige activiteiten in een schooljaar ingezet worden. Bovendien beschrijft de school haar behoefte aan deskundigheidsbevordering.

Overeenkomsten en verschillen
In de beide cultuureducatie-instrumenten gaat het over het maken en meemaken van cultuur. Over jezelf uiten, in dialoog gaan, reflecteren en betekenis geven aan jezelf en de wereld om je heen. En bij goede cultuureducatie is de visie van de school terug te zien in het programma. Dat moet een samenhangend, competentiegericht programma van activiteiten zijn, dat meer behelst dan alleen vakinhoudelijke vaardigheden.

Allebei de instrumenten werken op basis van culturele competenties. Een competentie wordt gezien als ‘een samenhangend geheel van vaardigheden, kennis en attitude; iets kennen, iets kunnen en aangesproken worden op je houding’. Bij De Cultuur Loper gaat het om drie competenties die respectievelijk reflectief vermogen, creërend vermogen en onderzoekend vermogen genoemd worden. Bij De Culturele Ladekast wordt gesproken over vier vermogens: receptief vermogen, creërend vermogen, reflectief vermogen en onderzoekend vermogen. Inhoudelijk zijn beide grotendeels gelijk, maar de terminologie verschilt.
De Cultuur Loper levert bovendien geen vakinhoud bij de culturele competenties, De Culturele Ladekast doet dat wel, in de vorm van vakinhoudelijke leerlijnen per kunstdiscipline.
Ten slotte leggen de instrumenten een ander accent in het proces. De Cultuur Loper richt zich meer op de ontwikkeling van een visie, De Culturele Ladekast op het bouwen van een leerlijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

Wie gehoord wordt kan groeien

Hoe Kunst Centraal scholen begeleidt bij de ontwikkeling van cultuureducatie

Auteur: Hilde van Tol | Vredesmusical. Foto: Theo Naessens

Noor praat niet veel. In de kring neemt ze niet graag het woord. Ze zal niet gauw haar vinger opsteken, al weet ze het antwoord. Wel neuriet en zingt ze vaak in zichzelf. De muziekdocent hoort dit en geeft haar een rol in het lied tijdens de weeksluiting. Ze zingt haar couplet vol overgave. Een moment dat haar doet stralen.

Zoals Noor groeit als je aansluit bij haar belevingswereld, zo ontwikkelen ook leerkrachten zich als professionalisering aansluit bij wat hen beweegt. Dat is de kern van de aanpak van Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht, verantwoordelijk voor cultuureducatie in de provincie Utrecht. Zij helpen basisscholen hun cultuureducatie te professionaliseren door aan te sluiten bij wat er leeft in de school. Adviseurs zoeken voor elke school een schoolbegeleider. Die kijkt wat er al is aan affiniteit en kwaliteiten in het team en biedt de uitdaging om door te ontwikkelen.

Leerkrachten ontwikkelen
Een voorbeeld. Een daltonschool ademt muziek: veel teamleden spelen in een band of gaan naar concerten. Er is een schoolband die regelmatig optredens verzorgt in de school. Tijdens weeksluitingen presenteren leerlingen hun werk. Toch mist het team iets. Zij willen meer verbinding tussen de lessen en de presentaties. Ook willen zij duidelijker vastleggen wat de doelen van de activiteiten zijn en wat die op moeten brengen. De schoolbegeleider start met een visiebijeenkomst. Deze bijeenkomst heeft een eenduidige uitkomst: het team wil dat cultuureducatie bijdraagt aan persoonsvorming, zodat kinderen ‘mogen stralen’. Dit perspectief geeft veel houvast bij het ontwerpen van een plan, dat door een enthousiaste werkgroep met de schoolbegeleider wordt uitgerold. Er komen talentenworkshops voor de leerlingen, verzorgd door de leerkrachten zelf. Waar de expertise in het team nog tekort schiet, zorgt Kunst Centraal voor kunstvakdocenten. Die werken samen met de leerkracht en dragen hun expertise geleidelijk over. De resultaten van de workshops worden gepresenteerd tijdens weeksluitingen. Leerlingen ervaren dat ze mogen stralen, zoals dat in de visie is geformuleerd.

Succesfactoren
Wat maakt dat het werkt? De eerste succesfactor in deze aanpak is de schoolbegeleider. Een schoolbegeleider is voor langere tijd aan een of meer scholen verbonden, heeft expertise in cultuureducatie en een achtergrond in een van de cultuurvakken (kunst of erfgoed). Nog belangrijker zijn de vaardigheden die de schoolbegeleider in huis heeft. Hij of zij begeleidt het proces, coacht de werkgroep in de school, helpt verbanden te leggen tussen cultuureducatie en andere onderwijsgebieden, houdt een spiegel voor, confronteert, biedt perspectief en brengt expertise in. Wat een schoolbegeleider zeker niet zal doen, is het stokje overnemen. De ontwikkeling van cultuureducatie in een school is een leer- of verandertraject. Het team en de directeur zelf staan aan het roer en bepalen de koers.
Om deze rol goed te kunnen vervullen worden de schoolbegeleiders getraind en gecoacht. Ze ontmoeten elkaar en wisselen uit wat ze in de praktijk tegenkomen, zodat ze weer van elkaar en van de adviseurs bij Kunst Centraal en Landschap Erfgoed Utrecht kunnen leren.

De tweede succesfactor van de aanpak is de werkgroep binnen de school. Die bestaat minimaal uit de interne cultuurcoördinator (icc’er), de directeur en daarnaast vaak uit vertegenwoordigers van elke bouw. De werkgroep werkt plannen uit, organiseert en zorgt voor draagvlak. Bij wisselingen in de werkgroep blijkt vaak hoe afhankelijk het verandertraject is van de mensen die de verandering mogelijk maken. Als een directeur of een cultuurcoördinator vertrekt, is het zoeken naar behoud van wat er bereikt is. Daarom stimuleert de schoolbegeleider de school zoveel mogelijk ontwikkelde lessen en leerlijnen, organisatievormen, maar ook afspraken en uitgangspunten vast te leggen. Hierbij kun je denken aan een schoolplan, maar schoolbegeleiders stimuleren hun scholen ook om zichtbaar te maken welke rol cultuureducatie vervult in het onderwijs.

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

EVI 2.0 Vertelt je. . .

Hoe cultuuronderwijs op jouw school ervoor staat

Auteur: Compenta/CMK Groningen | Phoenix the Streetartist Binocular Girl, , Foto Charlie van den Broek, Melbourne 2010, CC BY NC ND 4.0, FLICKR

Met haar digitale vragenlijsten helpt Evi basisscholen in Drenthe en Groningen al jaren met de versterking van hun cultuuronderwijs. Nu is Evi 2.0 ontwikkeld, beschikbaar voor heel Nederland. En er komt een Evi voor het voortgezet onderwijs aan.

Hoe geef je scholen inzicht in de vooruitgang die zij met hun cultuuronderwijs boeken? De Rijksuniversiteit Groningen en Compenta ontwikkelden in 2014 daar het zelfevaluatie-instrument Evi voor. In de digitale vragenlijsten van Evi staan vier randvoorwaarden voor cultuureducatie centraal; deskundigheid, visie, een doorlopende leerlijn en netwerk. Elke twee jaar vullen de scholen die een CmK-bijdrage (Cultuureducatie met Kwaliteit) ontvangen een vragenlijst in.
Zo vormt zich een dossier dat de ontwikkeling van het cultuuronderwijs op hun school zichtbaar maakt. Met subsidie van het Fonds voor Cultuurparticipatie kon Evi worden doorontwikkeld, en vanaf 2021 is Evi 2.0 nu beschikbaar voor alle penvoerders van CmK in het land.

Zoë Zernitz (specialist onderzoek LKCA) stond destijds aan de wieg van Evi: ‘De school krijgt automatisch feedback op de ontwikkeling van cultuuronderwijs en ontvangt tips voor verdere kwaliteitsverbetering. Deze gegevens blijven in het dossier, op een poster worden ze visueel samengevat. Zo ziet de school in één oogopslag hoe ze er op dit moment voor staat en welke vervolgstappen gezet kunnen worden. Het dossier biedt bovendien inzicht in de onderlinge samenhang tussen de vier randvoorwaarden. Evi 2.0 maakt inzichtelijk in hoeverre de visie zichtbaar wordt in het programma voor de leerlingen, of in de deskundigheid in school.’

Monitoringsinstrument
Evi 2.0 ondersteunt scholen bij het verankeren van cultuureducatie en het is bovendien een monitoringsinstrument. Zernitz: ‘Evi is er in de eerste plaats voor de school zelf. Maar ook voor de besturen, beleidsmakers en culturele partners die er de ondersteuning en uitvoering van het CmK-programma mee kunnen verbeteren. Scholen die Evi 2.0 invullen, stellen hun dossiers namelijk beschikbaar aan de Rijksuniversiteit Groningen, die ze analyseert. Dat leidt vervolgens tot een geanonimiseerde rapportage, die inzicht geeft in de stand van zaken van cultuureducatie op scholen, de stappen die scholen hebben gezet in het proces van kwaliteitsverbetering, de knelpunten en behoeften.’
‘Door de regionale rapportages samen te voegen, krijgen we inzicht in de landelijke ontwikkeling van cultuuronderwijs en de rol die Cultuureducatie met Kwaliteit daarin speelt. In 2022 is zo’n landelijke vergelijking voor het eerst mogelijk.’

Evi vo
Bij een aantal penvoerders en scholen bleek er vraag te zijn naar de doorontwikkeling van Evi voor het voortgezet onderwijs. Met een klankbordgroep van scholen, penvoerders en universiteiten ontwikkelden K&C (Drenthe), KCR (Rotterdam), Kunstloc (Brabant) en Vereniging CultuurProfielScholen VO vo-scenario’s. Naast de herschreven po-pijlers visie, deskundigheid, programma en samenwerking is daarin de leerling toegevoegd. Op dit moment worden de po-vragenlijsten herschreven en begin 2022 zal – zo is de verwachting – gestart worden met de bouw van het nieuwe monitoringsinstrument.

Dit artikel is deels eerder gepubliceerd in CMK Magazine Groningen.

De koppige muziekdocent

Auteurs: Adri de Vugt & Thomas De Baets | Beeld Lennie Steenbeek

We schrijven september 2021, het nieuwe schooljaar is gestart. Terwijl er in Nederland al langer sprake is van tendensen naar een geïntegreerde benadering in kunst- en cultuureducatie, krijgt de geïntegreerde ‘artistieke vorming’ in het onderwijs in Vlaanderen ook verder vorm. Muziekdocenten lijken zich soms moeilijk te kunnen verzoenen met die ontwikkeling.

De redactie van Kunstzone vroeg ons ‘waarom muziekdocenten zo op hun strepen blijven staan als het om hun vak gaat’ en ‘ze het niet altijd zien zitten om samen te werken met andere kunstvakken of leergebieden’. Toegegeven, wij herkennen deze bekommernis goed. Ook wij hebben meer dan eens weerstand gevoeld (en getoond) tegen de integratie van het vak muziek in een groter geheel. Hoe komt dit? Wat speelt er in de hoofden van muziekdocenten wanneer ze zich afkerig tonen van deze vorm van samenwerking? Waarom zijn zij dan koppig, zetten zij wel eens hun hakken in het zand?
In dit artikel verkennen we mogelijke beweegredenen voor die weerbarstige houding en stellen we vast dat die wellicht een neutraal debat verhinderen. Vervolgens effenen we het pad voor een, wat ons betreft, gezonde discussie over de relevantie en mogelijkheden van de integratie van het vak muziek.

Weerstand als betrokkenheid
Weerstand is doorgaans een reactie op verandering. Docenten kunnen opzien tegen verandering omdat ze bijvoorbeeld nieuwe kennis en vaardigheden moeten verwerven. De gemiddelde muziekdocent is gewoonlijk niet echt in de diepte vertrouwd met andere kunstvormen, zeker niet in verhouding tot de kennis van het eigen vakgebied. Als ze verondersteld worden ook leerprocessen in andere kunstvormen te begeleiden, kan er dus angst optreden voor het ‘onbekende’. Zelfs een sterke interesse voor, of een minimale affiniteit met een andere kunstvorm kan worden ervaren als een tekort aan kennis of expertise om een opdracht in een ander kunstdiscipline te realiseren, laat staan om die te begeleiden. Wanneer docenten van bovenaf wordt gevraagd te veranderen, kunnen ze het gevoel krijgen dat ze hun werk niet goed doen. Daar hebben alle professionals last van. Professionals willen zich namelijk competent voelen in wat ze doen. Op grond van hun inzicht in de eigen expertise erkennen muziekdocenten ook de expertise van bijvoorbeeld hun collega’s beeld, drama of dans. Onderwijsvernieuwingen die raken aan de eigen expertise, kunnen ervaren worden als een aantasting van de professionele identiteit. Wanneer docenten weerstand bieden is dat veelal geen teken van eenvoudigweg verzet, eerder van een grote betrokkenheid. Muziekdocenten zijn daarin in feite niet anders dan andere docenten. Maar misschien zijn er wel verklaringen waarom ze meer moeite hebben met vakkenintegratie dan docenten in een van de andere kunstvakken.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

Zingende bomen en meer voorbeelden

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Diego Stocco Music from a Tree, 2009 (Still YouTube)

Kan techniek muziek voortbrengen? Kan muziek ook techniek zijn? Centrum voor de kunsten FluXus ontwikkelde met vijf Zaanse basisscholen, het laboratorium voor kinderen Hemlab, het Amsterdamse ArtechLAB en Muziekgebouw aan ‘t IJ plus experts uit verschillende kunstdisciplines een lesprogramma voor het basisonderwijs.

Het lesprogramma SoundLAB School voor groep 1 t/m 8 bestaat uit acht verschillende thema’s, voor elke groep één. Traditionele en vernieuwende muziekvormen worden er in gecombineerd, bovendien wordt de verbinding gemaakt tussen wetenschap, technologie en mediakunst. Ontdekkend leren en procesgerichte didactiek worden ingezet om met de leerlingen hedendaags muziekonderwijs te verkennen. Elke lessenserie eindigt met het spelen van het zelfgemaakte muziekstuk voor een publiek.

Voorbeelden
Een van thema’s voor de kinderen van groep 1 is Zingende bomen. In de vier lessen rond dit thema ontdekken en onderzoeken de leerlingen op welke manier natuurlijke materialen geluiden kunnen maken. Uiteindelijk maken ze een muziekstuk waarin natuurlijke geluiden zijn verwerkt. Naast experimenteren en onderzoeken leren de leerlingen ook diverse muzikale begrippen. Alle lessen in de thema’s zijn opgebouwd rond een actueel voorbeeld uit de kunsten. Voor die van groep 1, met het thema Zingende bomen gaat het om werk van Diego Stocco. Stocco is een hedendaags componist, hij noemt zich een Explorer of Sounds en doet zijn inspiratie op in de natuur. Met opnameapparatuur legt hij de geluiden van bijvoorbeeld ritselende blaadjes, rammelende nootjes en een snaar langs een tak vast, om die te verwerken tot een muziekstuk, zoals Duet for Leaves and Turntable.

In groep 4 gaan de leerlingen aan de slag met blaasinstrumenten die ze zelf maken van ongebruikelijke materialen, zoals flessen, ballonnen, buizen en kartonnen kokers. Ze leren hoe het (vanuit de natuurkunde bezien) kan dat lucht geluid kan voortbrengen.
Groep 7 ontwerpt een elektronisch muziekstuk en groep 8 gaat nog een stapje verder; voor deze groep is het thema Kunstmatige Intelligentie ontwikkeld. De leerlingen verkennen aan de hand van de muziekmachine A-Mint van Alex Braga wat kunstmatige intelligentie is. Alex Braga is een Italiaanse muzikant die solo werkt, of toch niet? Hij treedt met A-Mint op, een machine die de muziekstijl herkent van de spelende muzikant en die ter plekke op die muziekstijl improviseert. Leerlingen leren te reflecteren op wanneer iets muziek is of louter geluid en filosoferen over de vraag of een robot ook muziek kan maken. Ten slotte ontwikkelen ze met een online kunstmatig intelligente muziektool een muziekstuk.

Beschikbaar
Niet alleen de koppeling tussen muziek met technologie en de wetenschap krijgen aandacht, ook de zachte kanten van muziek komen aan bod, dat wil zeggen de zintuigen en emoties, je lichaam. De lessen zijn nu nog in de pilotfase op verschillende basisscholen in de Zaanstreek. Ze zullen op termijn (gratis) beschikbaar komen op de websites van FluXus en Muziekgebouw aan ‘t IJ.

Kerndoelen.nu

Kansen voor cultureel bewustzijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs

Auteur: Astrid Rass | Illustraties: Roland Conté

De kerndoelen voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (vo) zijn vijftien jaar oud. De blauwdrukken voor vernieuwing – Curriculum.nu – liggen in de wacht bij het demissionair kabinet. Als het allemaal meezit worden deze de komende twee à drie jaar omgezet tot nieuwe kerndoelen. Docenten moeten nog even geduld hebben, maar kan het cultureel bewustzijn van jongeren wachten?

Door kunst geef je verbeelding en betekenis aan je leven en je ervaringen. Je leert over jezelf en de ander. Ook geeft kunst – door het herscheppen van gebeurtenissen in je leven – grip op wie je bent en wat je doet; dit noem je cultureel bewustzijn (Van Heusden, 2010). De kunstles is een plek waar dit dag in dag uit gebeurt. Jongeren geven daar vorm aan hun ervaringen met vriendschappen, hobby’s, emoties, lockdown, klimaatcrisis, social media, sport of welk onderwerp dan ook. Ze doen dit onder begeleiding van kunstvakdocenten die hen kennen en met hen praten. Docenten weten zo welke kunstopdracht nodig is om het cultureel bewustzijn van hun leerlingen te vergroten. De huidige en naar verwachting ook toekomstige kerndoelen geven hier volop ruimte voor.

Wettelijke kaders
Voor het domein kunst en cultuur zijn in 2006 één karakteristiek en vijf kerndoelen opgesteld. De kerndoelen 48 tot en met 52 (zie kader) gaan over de vaardigheden produceren, presenteren, beleven, verslagleggen en reflecteren op, van, in en met kunst en cultuur. Ze zijn in de eerste plaats gericht op de vakken muziek, dans, drama en beeldende vakken (handenarbeid, tekenen, textiele werkvormen en audiovisuele vorming). Een brede oriëntatie op kunst en cultuur is het doel. De vijf kerndoelen, beschreven in totaal 128 woorden, geven de wettelijke kaders voor het leergebied kunst en cultuur. Het zijn globale beschrijvingen van belangrijke onderwijsinhouden, dus het ‘wat’, waarbij de kunstdocent en de vaksectie kunst veel vrijheid hebben om invulling te geven aan hun kunstonderwijs. De manier waarop scholen de inhoud aanbieden, dus het ‘hoe’, staat de docent en de school totaal vrij.

Heleen Wolterink, Michelle Schmitz en Joske van Zomeren zijn kunstvakdocent in de onderbouw van het vo en kennen de kerndoelen min of meer. Wolterink, docent beeldend, vertelt dat ze de kerndoelen toch  even moest opzoeken en dat ze niet prominent in de vakwerkplannen van haar school staan. Ook Schmitz, docent theater, is de kerndoelen op het moment dat we elkaar spreken even kwijt en zegt dat ze haar onderwijs er niet bewust naar inricht. Bij Van Zomeren, docent beeldend, zitten de kerndoelen nog vers in het geheugen omdat ze betrokken was bij de oprichting van een nieuwe school die de kerndoelen in twee jaar aanbiedt. Maar eerlijkheidshalve moet ook zij bekennen dat de kerndoelen zo open zijn, dat je er echt alles mee kunt wat je wilt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #1.

INHOUD KZ01//2022

 

THEMA
19 Intro – Afzonderlijk of verbonden
20 De koppige muziekdocent
26 Kunstvakdocentenopleidingen en het primair onderwijs
29 Zingende bomen en meer voorbeelden
30 Over keuzen, visie en lef
33 Er is zelden een volgende keer – Kunstonderwijs in het po
36 Kerndoelen.nu – Kansen voor cultureel bewustzijn in de onderbouw van het voortgezet onderwijs
40 Verwondering in co-creatie
43 ‘Ach, wat ze leren is bijkomstig’ – Muziek in het basisonderwijs kwaliteitsvol evalueren
46 Te hoge kunstzinnige drempels omlaag

ALGEMEEN
08 Hosselmatties en co-creatie – Samenwerken binnen de grootstedelijke context van Rotterdam

12 Ideeën uit de prullenbak
14 Kunstvakexamens vmbo, havo en vwo – Huidige positie en aantallen
16 Vanuit niets, vanuit doen – Uitstel van het idee bij (kunstzinnig) onderzoek
48 Het kunstvaklokaal (1)
52 Muziek die de moeite waard is (4)
55 Wat is een Boem Paukeslag waard? – Een casus voor de plaats en rol van erfgoed op school in Vlaanderen
58 Pleidooi voor film in het onderwijs

RUBRIEKEN & COLUMNS
03 Redactioneel
06 Beeldreportage – De Nationale Opera Upload
13 Jonge Kunstbelevers – Moira Dister
24  Beeldreportage – Portretles
28 De Canon van Rop – Wanneer dingen te groot groeien
34 Centerfold – JR: Chronicles
42 Buitenblik – Roel Kuiper
50 Weerwerk – Pola Handziewicz
54 Van Gerwen denkt door – We zoeken kunst, maar op de verkeerde plaatsen
59 De stagiair(e) – Rien Roelofs
60 Beeldreportage – Petra Urban
62 Achter de schermen
64 Cultuurbarbaar
66 Lidstaat & Helpdesk VLS/VONKC
67 Colofon

Performance Kunst in CKV-model


Klik op bovenstaande afbeelding voor het hele CKV-model en downloadbare PDF-vorm.

Lees het artikel in Kunstzone 6, pag. 47.

Influencers en jongeren

Auteur: Arida Bandringa | Volg je me nog Doortje Smithuijsen en Willem Timmers, VPRO en Totem Media, 2020, Still YouTube

Is PewDiePie de David Bowie van de huidige generatie jongeren? Influencers worden de popartiesten van deze tijd genoemd; jongens en meiden die met geüploade videoproducties miljoenen weten te bereiken, boeien en binden. Ze spreken hun publiek rechtstreeks toe op sociale mediaplatforms zoals Facebook, Instagram en YouTube.

Een ‘social’ influencer beïnvloedt publiek én bouwt dat tegelijkertijd op, via sociale media. De content die wordt gedeeld is divers, van sfeerfoto’s, selfies, video’s en memes tot nieuwsberichten en statistieken.

Stressvolle baan
In de documentaire Volg je me nog (VPRO, 2020) portretteert filosoof en journalist Doortje Smithuijsen drie vrouwelijke influencers. Ze leven van Instagram, maar nog veel meer voor Instagram. Smithuijsen toont ons de andere kant van hun wereld. Online relevant blijven is voor hen van levensbelang. Zodra je niet meer ‘meekomt’ in het digitale verkeer vallen je inkomsten weg en dat betekent o.a. dat je door moet blijven gaan met delen, ook als je niet wilt of kunt. Het influencerschap is een stressvolle baan en de regels van de sociale media zijn genadeloos. Wie een tijdje niet doet wat het algoritme wil (zoveel mogelijk likes binnenslepen), wordt genadeloos afgestraft met minder zichtbaarheid en een dalend aantal volgers.

Influencers weten vaak – via een niche – jongeren te vinden die zich daar thuis voelen. Voor elke doelgroep is er een account te vinden en zo ontstaan er ook talloze online communities. De danceaccounts van de creatieve @happykelli bijvoorbeeld inspireren veel jongeren; ze doen ze na of inspireren hen zelf nieuwe dansjes te verzinnen.

Meer smaken influencers
Zowel de culturele sector als het onderwijs zien de meerwaarde van influencers. Tijdens de Amsterdamse Museumnacht worden influencers ingezet waarmee jongeren zich kunnen identificeren, zij stippelen routes uit en doen live verslag. Accounts als @kunstmeisjes op Instagram groeien, evenals het publiek voor de podcast Dat kan mijn kleine nichtje ook, waarin Noortje en Gisbert op een laagdrempelige manier tentoonstellingen recenseren of kunstroutes uitzetten.

Ook scholen maken in toenemende mate gebruik van sociale media, bijvoorbeeld als marketinginstrumenten. Via een instagram-account of vlogs van leerlingen op YouTube tonen ze dan specifieke activiteiten van de school. Docenten op hun beurt gebruiken Instagram of YouTube om tips te geven over hoe je als docent je lessen kunt verbeteren of leerlingen kunt ondersteunen. Onderwijsinfluencers dus, met als doel het onderwijs te verbeteren.

Een mooi voorbeeld is Hidde Nuijten, docent aardrijkskunde op het Amsterdamse Lumion. Als Meester Hidde heeft hij 28.000 volgers op TikTok en ruim 16.000 op Instagram, waar hij vlogs en raps post over lesstof op zijn vakgebied. Zijn dubbele rol als docent en influencer is tot nu toe booming, Nuijtens posts en raps blijken aanstekelijk genoeg te zijn om niet door zijn volgers te worden afgestraft.

Je eigen spoor zoeken in de kunstwereld

Auteur: Esther Schaareman | Beeld: Justa Zelfportret

Je bent 18, hebt net je diploma of haalt dat binnenkort en je weet al heel lang dat je ‘iets’ wilt met kunst in je latere leven. Je maakt muziek met vrienden, ontwerpt graffitipieces, kijkt DIY-filmpjes op YouTube hoe je een eigen gitaar maakt. En je twijfelt. Ga je een formele kunstopleiding volgen, tot nu toe redde je jezelf immers?

Als kunstdocenten begeleiden we getalenteerde jongeren graag in hun ambities, maar hoe ziet hun volgende stap er uit na school: een kunst- of dansacademie, conservatorium, toneelschool? Of is een alternatieve route een geschiktere? Wat zijn voor- en nadelen van je eigen weg vinden in de kunstwereld?

Merlijn (18, doet dit jaar eindexamen havo) dacht vanaf het moment dat hij op zijn zevende saxofoon ging spelen: Ik wil muziek maken. ‘Ik speel nu vooral basgitaar, een beetje piano en componeer liedjes met mijn beste vriendin. Ik leer door veel te luisteren naar allerlei muziekstijlen op YouTube en speel dan alles zo goed mogelijk na.’
Justa (18, behaalde in juli 2021 haar vwo-diploma) wist al heel vroeg dat dingen maken heel belangrijk voor haar is. ‘Ik heb thuis een atelier in de kelder. Ik observeer veel en ga dan gewoon aan de slag. Ik zoek veel zelf uit, in boeken en gesprekken. Op school kreeg ik wel feedback, maar ik redde mezelf ook goed alleen.’

Georganiseerde feedback
Merlijn: ‘Ik denk over de Minerva Academie voor Popcultuur (leidt studenten op tot creatieve ondernemers die werken vanuit een gevarieerde praktijk met eigentijdse media en podia, red.), die is breder dan het conservatorium.’ Merlijn hoopt op de kunstopleiding gelijkgestemden te ontmoeten en te leren hoe je er van kan bestaan.
‘Ik ben soms best lui, dus ik vraag me af of ik een leven aankan waarin ik helemaal ga voor mijn muziek.’ Zijn portfolio is nog niet op orde. ‘We maken veel, maar vaak vind ik het niet goed genoeg, of we prutsen er nog wat aan. Als ik mijn vrienden en familie laat horen wat ik maak, zeggen ze meteen dat ze het fantástisch vinden. Daar heb ik niets aan. Ik wil mezelf graag verder ontwikkelen op zo’n opleiding.’
Justa: ‘Voor mij is een niet-creatief leven leeg en zinloos, en ik wil ook graag nuttig zijn. Maar na het bezoeken van de open dag van product design wilde ik niet nóg meer spullen maken. Ik ben klaar met grote klassen en one size fits all. Nog een paar jaar studeren zie ik niet zitten.’ Justa houdt een portfolio bij om haar eigen ontwikkeling te volgen. Ze is inmiddels toegelaten bij een particuliere tattoo-opleiding. ‘Tatoeëren kan je overal en ik wil mensen helpen door iets te creëren. Ik geef ze iets moois mee van mij op hun lichaam. Daar heb ik geen officiële kunstopleiding voor nodig. Ik ben mijn grootste criticus. Ik kijk wél uit naar de één-op-éénbegeleiding op de tattoo-opleiding.’

Je kunt constateren dat het Justa en Merlijn niet ontbreekt aan motivatie, techniek of ideeën, maar dat vooral de vraag speelt hoe je feedback organiseert, en hoe je weet of iets kwaliteit heeft en wat dat behelst.

Vooral persoonsafhankelijk
Oprichter van Bonne Suits, modeontwerper en stylist Bonne Reijn vond zijn weg in de kunstwereld buiten de gebaande paden om. Hij is de bedenker van de Poor Man’s Suit, unisex-pakken gebaseerd op streetwear en geschikt voor iedereen en elke gelegenheid, ongeacht gender, leeftijd, subcultuur of klasse.

Reijn erkent dat dát het lastigste is. ‘Ik deed maar wat. Het grote voordeel van een opleiding is dat je de expertise hebt van je docenten en feedback van klasgenoten.’ Hij werd, meer door geluk dan wijsheid, verkoper en uiteindelijk stylist bij de exclusieve modewinkel SPRMRKT. ‘Ik had een moeilijke jeugd en kon niet goed omgaan met autoriteit. In mijn geval is het zo gelopen, het was geen bewuste keuze om niet te gaan studeren. Ik zeg altijd tegen jongeren: ‘Volg een opleiding, daarmee verhoog je je kans op slagen enorm.’
Of je het redt, is erg afhankelijk van je persoonlijkheid, stelt Reijn. ‘Niet iedereen kan dat. Ik deed eerst absoluut niets, pas toen ik ontdekte waar mijn talent lag, kwam ik in actie.’ Reijn verkeerde in allerlei subculturen, vooral de hiphop- en skatescene van de jaren 2000. ‘Omdat ik geen opleiding volgde had ik tijd en een soort naïviteit om overal in te stappen. Daar heb ik veel van geleerd.’
Als kind las hij al veel, dat hielp ook. Toch mist hij soms kennis, een referentiekader. ‘Alles op eigen houtje uitzoeken is tijdrovend. Ik ben vaak op mijn bek gegaan. Dat deed ik in de echte wereld, die ik beter kende dan mijn vrienden die wel een opleiding hadden gevolgd, maar geen idee hadden hoe ze het zakelijk aan moesten pakken.
Mijn belangrijkste advies aan jongeren en docenten is om uit te zoeken wie je bent en wat bij je past. Maak dan de keuze voor een opleiding – of juist niet.’

Merlijn neemt zich voor in zijn examenjaar álle muziekopleidingen te bezoeken en hard te werken aan zijn portfolio. ‘Of ik neem een tussenjaar, dan weet ik beter wat ik echt wil.’
Justa gaat voorlopig werken om haar tattoo-opleiding te kunnen betalen. ‘En ondertussen maak ik wat ik zelf wil.’

De power van hiphop in het kunstonderwijs

Auteur: Aafje de Roest | Freestyle Rap Battle Cypher, New York. Foto: Lennie Steenbeek

THE POWER OF YOUTH! Onder die titel maakten redacteuren, stylisten, visagisten, vormgevers en fotografen van modetijdschrift Vogue enige tijd geleden met leerlingen van de Openbare Scholengemeenschap Bijlmer (OSB) een nummer over jongeren en de toekomst. En geloof me – ik heb in de tussentijd heel wat magazines verslonden, maar die Vogue uit oktober 2020 blijft me tot op de dag van vandaag bij.

Misschien komt dat door de twintig (!) verschillende covers waar twintig jongeren model voor stonden, maar in elk geval door de inspirerende, eigenzinnige keuzes van de jongeren en het krachtige, meerstemmige en veelzijdige magazine dat daaruit voortkwam. Voor deze Vogue-editie bepaalden de jongeren namelijk zélf welke fashion, items, foto’s en vooral welke verhalen in het nummer terechtkwamen. Gestyled in Daily Papersuits, Pattaschoenen, Sumibu-(Smib)-merch en met petjes van The New Originals vertellen ze wat hen bezighoudt, hun dromen en doelen. Hun keuze om daarbij gekleed te gaan in deze modelabels is niet ontoevallig. Die werden namelijk stuk voor stuk door jongeren zoals zij zélf, eigenhandig opgebouwd. Van niets iets maken en dat doorgeven aan de volgende generatie, dat is hiphop. In de outfits, stemmen en verhalen van de jongeren in Vogue klinkt hiphop door, loud and clear.

Dat hiphop prominent aanwezig is in zulke kunstuitingen van jongeren is niet vreemd, want hiphop is wereldwijd een van de invloedrijkste jeugdculturen (Nguyen & Ferguson, 2019) die ook in Nederland de leefwereld van (bijna) elke jongere raakt. In 2018 waren acht van de tien muziekstreams Nederlandse hiphop en in 2020 bestond de gehele Spotify-top-5 van meest gestreamde artiesten uit Nederlandse hiphop (De Roest, 2020). Ook als jongeren niet nadrukkelijk naar hiphop op zoek zijn, komen zij er door de dominantie van de cultuur (met name op social media) mee in aanraking (Adjapong, 2021).

In Vogues collab met de OSB vindt een bijzondere ontmoeting plaats tussen hiphop als populaire, hedendaagse, rebelse en losse jongerencultuur en de strakkere, misschien wel elitair te noemen wereld van de high fashion of haute couture. Het roept de vraag op wat er in die ontmoeting tussen hiphop en verschillende andere kunstdisciplines kan ontstaan. Wat betekent het om hiphop en andere kunstvormen samen te brengen, ook in de context van het kunstonderwijs? En moet je een cultuur die per definitie bottom-up, vanuit jongeren zelf wordt georganiseerd, wel de mal van instituties in willen brengen, is dat wel wenselijk? Wat doet het met jongeren als een cultuur die zo’n grote rol speelt in hun leven, ook de klas binnenkomt? Of als zij, vanuit hun leeromgeving, hun visie op kunst de wereld in mogen sturen? Langs die vragen werk ik in dit artikel over kunst en jeugdcultuur.

Lees het hele artikel in Kunstzone #6.

Kunstenaars en wetenschappers leren van elkaar

Kom uit je eigen kennisbubbel

Auteur: Bea Ros | RASL Tryouts November 2019 Foto: Josué Amador

In het Rotterdam Arts & Sciences Lab ontmoeten kunst en wetenschap elkaar. Studenten en docenten van universiteit en kunstacademies leren om vanuit diverse perspectieven te denken, waarbij alle kennis even veel waard is. ‘Een van onze leidende vragen is: hoe kunnen we samen leren om anders te leren?’

Liesbeth Noordegraaf-Eelens herinnert zich een van de eerste bijeenkomsten van docenten van de Erasmus Universiteit Rotterdam (EUR), de Willem de Kooning Academie en Codarts nog goed. ‘Een zangdocent wees me erop dat ik zoveel praatte. Ze zei: ‘Liesbeth, je gebruikt alleen maar woorden, woorden en nog eens woorden.’’ Ze moet er vijf jaar na dato nog steeds om lachen. ‘Ze had helemaal gelijk. Woorden, dat is hoe wij academici werken en waar we goed in zijn. Maar bijvoorbeeld kijken en zien, ons bewust zijn van ons lichaam en al die andere manieren van bewustzijn ontwikkelen en onderzoeken, daar zijn de kunsten juist goed in.’

Het Rotterdam Arts & Sciences Lab (RASL) is in 2016 opgericht om de krachten van beide te bundelen. Noordegraaf-Eelens, hoogleraar Transformative Higher Education aan de EUR en lector Transdisciplinaire onderwijsvernieuwing bij Codarts, was een van de initiatiefnemers. De eerste stap was het opzetten van een dual degree, waarin jongeren tegelijk een academische en kunstopleiding volgen. Daarin komen voor studenten beide werelden samen, maar de opleidingen zelf blijven gescheiden. De vervolgstap was: wat nu als we samen onderwijs gaan ontwikkelen? Zo ontstond in 2019 de RASL-minor Re-imagining tomorrow through arts & sciences, afgelopen voorjaar onderscheiden met de Hogeronderwijspremie.

Complexe vraagstukken
Om de toekomst te her-beelden is een brede blik noodzakelijk. Je hebt meer perspectieven nodig om complexe maatschappelijke vraagstukken als klimaatverandering of racisme te begrijpen en aan te pakken. Motto voor de minor is dan ook transdisciplinariteit. Of liever nog ‘ondisciplinariteit’, zegt Tamara de Groot, docent geesteswetenschappen aan de EUR en lid van het Codarts-lectoraat. In een blog op de RASL-website schrijft ze dat je transdisciplinariteit kunt zien als krachtig middel om problemen op te lossen óf als krachtig middel om problemen te herformuleren. ‘De eerste benadering vind ik te oppervlakkig. In de minor kiezen we voor de tweede. We willen studenten laten nadenken over de manieren waarop we denken, maken en leren.’
Dat gebeurt rondom maatschappelijke thema’s. ‘We prikkelen onze studenten om na te denken over welke positie ze willen innemen, nu en later.’ De vraag daarbij is niet ‘welk probleem wil jij oplossen?’, maar ‘wat is jouw zorg in de samenleving en welk vraagstuk wil jij adresseren?’. ‘Dat geeft een langetermijnperspectief: het gaat er niet alleen om wat er nu gebeurt, maar ook morgen en overmorgen.’
Studenten buigen zich in gemengd samengestelde groepjes over een zelfgekozen thema: wat is het probleem eigenlijk en waar komt dat vandaan? De Groot noemt als voorbeeld een groep die de band tussen stadsmensen en natuur wilde versterken. ‘Ze gingen zich inlezen, zelf door parken lopen, hielden interviews met mensen met urban gardens. Ze kwamen erachter: er is helemaal geen scheiding tussen mens en natuur. Er gebeurt al heel veel, alleen is dat nauwelijks bekend. Ze hebben toen een zine gemaakt met een vertaling van de theorie plus een kaart van alle natuurinitiatieven in Rotterdam voor breed publiek en zijn dat gaan verspreiden via minibiebs.’
In het tweede deel van de minor doen studenten een individueel project. Samen met docenten kijken ze welk team van externe partners ze nodig hebben om hun vraag te beantwoorden. Zo wilde een studente psychologie en advertising het belang van licht voor mensen onderzoeken. ‘Uiteindelijk kwam ze uit bij het tegendeel: de value of darkness. Ze kwam erachter dat duisternis heel erg ondergewaardeerd is in de maatschappij, terwijl het ook een helende werking kan hebben.’ Ze had onder meer gesprekken met een nachtfotograaf en een medewerker van de European Space Agency om ten slotte een darkness detector te ontwikkelen waarmee ze, als een performance, ’s nachts door Leiden liep op zoek naar plekken waar het nog echt donker is.

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Musilene is meer dan een orkest

Het orkest als alternatieve leercontext voor de muziekacademie

Auteur: Thomas Geudens | Symfonisch jeugdorkest Musilene Foto: Louis Thys

Vier op de vijf muzikanten in de Vlaamse amateurorkesten volgen, of volgden, ook een officiële muziekopleiding in het deeltijds kunstonderwijs (DKO). Sinds 2014 kan orkestrepetitie de les groepsmusiceren in de DKO-opleiding vervangen. Dat vermijdt uitval in de academies en zorgt voor extra leden bij de deelnemende orkesten.

Het is gaandeweg een praktijk aan het worden; in 2019-2020 vervingen ruim tweeduizend DKO-leerlingen hun les samenspel door een ‘alternatieve leercontext’. Vooral in de provincie Antwerpen is het al sterk ingeburgerd. Een van de deelnemende verenigingen daar is Musilene uit Westerlo, dat voor 35 muzikanten in vier DKO-academies de les groepsmusiceren vervangt. ‘In het dubbelrietensemble van de academie waren er enkel fagotten en hobo’s en dat werkte niet zo goed. Ik moest heel de tijd zacht spelen,’ vertelt Anke (20), de enige fagottiste in het honderdkoppige symfonische jeugdorkest. ‘Een klasgenoot gaf een tip om bij Musilene te komen spelen. Het academie-ensemble is vooral gericht op onderwijs en goed spelen. Musilene is meer dan een orkest, je hebt ook vrijetijdsactiviteiten en voelt je meer deel van de groep.’

Kracht van de grote bezetting
Cellist Daan (16) vindt het sociale aspect van het orkest belangrijk, maar koos in de eerste plaats voor de muziek. ‘Vooral de muziekstijl van Musilene sprak mij aan. Doordat je met zoveel bent, kan je ook veel grotere stukken spelen.’ Daan en Anke vinden dat ze bij het orkest veel hebben bijgeleerd. Ze werden uitgedaagd en leerden van het blad spelen, doorspelen, tempo houden en luisteren naar anderen. Daans vader ziet dat zijn kinderen veel speelplezier uit het orkest halen. Het motiveert hen om hun opleiding aan de muziekacademie verder te zetten. ‘Het is ook heel leuk voor de familie om mee naar de optredens te komen,’ vult hij aan, ‘het orkest biedt een hele avond amusement.’

Dat de orkesten een groter publiek aanspreken dan de opleidingsensembles van muziekacademies is begrijpelijk, maar het is toch opmerkelijk dat veel spelers een kleine rol in een groot orkest verkiezen boven een kleiner academie-ensemble waar ze veel meer individuele pedagogische aandacht zouden krijgen. Anke vertelt enthousiast: ‘Ik hou van het machtige gevoel dat je hebt als je met z’n allen een supermooi stuk speelt. Wij zijn nog steeds zot van The Prince of Egypt dat we met het orkest en enkele koren hebben uitgevoerd.’ Een radertje zijn in een grote groep doet haar het samen spelen net intensiever beleven. ‘Ik ben een samenspeler. Ik hou er niet van om in de spotlights te staan. Ik speel het liefst van al in een orkest waar ik andere mensen kan helpen om in de spotlights te staan.’

Beroepsopleiding voor circusartiest

Auteur: Peter Zunneberg | Collage: Roland Conté

Een hbo-opleiding om circusartiest te worden. Voor Codarts in Rotterdam is dat net zo gewoon als een conservatorium- of toneelopleiding. Want het circus mag geassocieerd worden met informeel leren, voor het behoud en vernieuwing van het circus is formeel leren noodzakelijk.

Drie jaar geleden begon Kyra Perez Riquelme in Utrecht aan de studie culturele antropologie. ‘Een leuke opleiding, maar ik miste het lichamelijke aspect. Ik wilde iets met meer beweging, dus ben ik gaan zoeken wat ik zou kunnen doen.’ Tijdens die zoektocht kwam ze de bachelor Circus Arts en de vooropleiding Circus van Codarts tegen. Ze meldde zich aan voor de vooropleiding en sindsdien reist ze wekelijks naar Rotterdam om zich daar verder te bekwamen in dansacrobatiek. ‘Ik heb altijd al liefde voor het circus gehad. Als jong kind heb ik een tijdje lessen gevolgd bij Circus Elleboog in Amsterdam en later ook nog kort bij Circus Rotjeknor in Rotterdam. Ook heb ik altijd geturnd en gedanst. Al die dingen kan ik nu goed combineren.’ Vrij snel ging bij haar de knop om, haar toekomst zag ze niet als onderzoeker, maar als uitvoerend artiest in het circus.

Op de vooropleiding trof Kyra ruim twintig anderen, vanuit het hele land, die, net als zij, hoopten op een plek in de bacheloropleiding Circus Arts die Codarts sinds 2006 aanbiedt. Maar de toelatingseisen zijn streng, zegt Soesja Pijlman, coördinator van de vooropleiding. ‘Je moet auditie doen en van de ruim honderd auditanten worden er vijftien aangenomen.’ Dat de lat echt hoog ligt, kan Kyra bevestigen. ‘Uit de vooropleiding hadden zich vier kandidaten aangemeld, twee mochten er auditie doen en alleen ik ben aangenomen.’ Voor de zomer wil ze haar bachelor culturele antropologie afronden. In september begint ze bij Codarts.
Juist om de vooropleiding beter aan te laten sluiten op de bachelor heeft Codarts bij het ministerie van OCW een aanvraag ingediend om circus toe te voegen aan de DaMu-regeling, die talentvolle dansers en musici voorbereidt op een dansopleiding of het conservatorium. Pijlman: ‘Alleen zo komen jongeren aan tien tot vijftien uur training die voor de ontwikkeling van hun talent noodzakelijk zijn.’

Meer disciplines beheersen
Het klassieke tentcircus floreert hier en daar nog steeds, zo bevestigt Pijlman. ‘Denk aan Magic Circus als stadscircus, Cirque Moustache dat  zomers campings en recreatieterreinen aandoet, kerstcircussen en Cirque du Soleil dat wereldwijd rondtrekt.’ Wat echt verleden tijd is zijn de acts met wilde dieren, die zijn niet meer toegestaan. Toenemende populariteit is er juist voor het hedendaagse circus, waar het vooral draait om acrobatiek, op de vloer en in de lucht en om jongleren. ‘Daarbij raakt het circus zowel aan dans als aan theater’, zegt Pijlman. ‘Vaak zie je ook artiesten die meer disciplines beheersen.’
Dat is ook hoe Codarts opleidt: studenten leren vooral atletische artiesten te worden met beschikking over kracht, uithoudingsvermogen, coördinatie, flexibiliteit en snelheid, maar ook over artistieke visie en het vermogen zichzelf te laten zien op een podium. ‘Vanaf jaar 1 krijgen ze diverse circusdisciplines en specialisatielessen’, vertelt Pijlman. ‘Naarmate de opleiding vordert, komt de nadruk in het curriculum meer te liggen op de specialisatie. Door die brede basis zie je geregeld circusartiesten die moeiteloos van de ene discipline overschakelen op de andere.’
Kyra ziet een beetje op tegen die brede opleiding. ‘Luchtacrobatiek lijkt me op dit moment nog niet heel erg aantrekkelijk. Maar tegelijk denk ik dat ik door alles te leren, wel een betere circusartiest word.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #5.

Column | Van Gerwen denkt door

Covid en kunst

Auteur: Rob van Gerwen | Illustratie: Lennie Steenbeek

Hoe moet je onder de huidige omstandigheden doordenken over kunst als je je ervaringen niet met anderen kunt delen? Abstract doordenken is geen optie, want filosofie van de kunst is een toegepaste filosofie, afhankelijk van de stand van haar onderwerp, de kunst en onze ervaring daarvan. Het covid-isolement zelf leert ons iets over kunst.

Na Teams-vergaderingen ben ik vaak van slag. Ik ga nutteloze dingen doen. Ik schuif-lees een stuk op medium.com — dat ik al weken (niet) wilde lezen. Ik tik aantekeningen uit. Dat is niet nutteloos, maar urgent is het ook niet. Ik zet een film aan, kijk een kwartier, vind er niets aan, haal hem van mijn harde schijf. Die hoef ik niet meer te bekijken: tijdwinst. Ik haal klussen van mijn schouders, non-klussen eigenlijk. Na een uur herpak ik me en zet me aan een echte.

Op andere dagen lukt het opstarten niet goed. Dan ga ik hardlopen — dan beweeg ik tenminste. Verder zit ik uren op mijn stoel. Het doet soms pijn om overeind te komen en in de keuken een glas thee te halen.

Vier dagen in de week zie ik geen andere mensen, of alleen via mijn computerscherm. Mijn vrouw vertrekt na het ontbijt en komt bij het avondeten pas weer thuis, met verhalen over haar werk. Wat heb ik te vertellen?

Ik wil weer bij mijn collega’s zijn en niet in Teams-vergaderingen. Ik wil hen kunnen aankijken en dat kan in Teams niet, daar zie je alleen `filmpjes’ van iedereen. Aankijken en lichaamstaal werken hier niet. ‘Observeren’ is het eerder. Gaan wandelen met collega’s is geforceerd, dat neemt de vervreemding evenmin weg. Ik wil op de universiteit zijn, achter mijn computer zitten en weten dat er ook anderen zijn, hen langs zien lopen, me op mijn plek voelen. Zien dat het goed met hen gaat, laten zien dat het goed met mij gaat. En me achter mijn beeldscherm terugtrekken. De ellende van de covid-19 sluiting van de samenleving is best subtiel.

Naast dat wegwerken van nodeloze klusjes bemerk ik dat ik ook minder plezier in muziek heb. Een teken aan de wand voor een muziekliefhebber als ik. Met Spotify heb ik alle muziek binnen bereik en leer ik het af om naar mijn eigen selectie te luisteren — zoals vroeger naar mijn cd’s. Alsof nu ik `alles’ kan horen, niets me nog raakt. Zo leeg moet ook het eeuwige leven zijn; vanwaar de haast? Niets moet nu, want alles kan later nog. Mijn toewijding lijkt geknakt en niets lijkt nog urgent.

Hoe moet je onder zulke omstandigheden doordenken over kunst? In je eentje van kunst genieten is maar voorlopig. Je wilt je ervaringen delen met anderen. Kunst genieten, de ander aankijken, je leven leiden, ze zijn onlosmakelijk verbonden.

Het Cultuurkaart-dossier

De culturele ontwikkeling van de leerling inzichtelijk maken

Auteur: Charlotte de Gier | Foto: David Werbrouck

Het is een veelvoorkomend beeld: het bureau van de CKV-docent met stapels papieren, een mailbox vol verslagen of afzonderlijke digitale dossiers. Hoewel CKV bij uitstek een schoolvak is waarin leerlingen kunnen werken aan persoonlijke ontwikkeling via afwisselende werkvormen, blijkt dat de culturele leerroute die zij volgen niet altijd inzichtelijk is. Hoe kan die route  voor zowel leerling als docent duurzaam worden vastgelegd?

In de pre-corona tijd werd het kunstdossier of de kunstautobiografie die leerlingen voor CKV samenstellen op uiteenlopende manieren vormgegeven. Van snelhechters met papieren verslagen tot digitale mappen met verschillende documenten, beelden en video’s.
Regelmatig blijkt echter dat er geen gestructureerd overzicht is van de activiteiten die de leerling voor CKV onderneemt, verslagen in de papierbak belanden en er weinig ruimte is voor experiment met verschillende kunstvormen.
Dat is een gemis, zowel voor de docent als voor de leerling zelf. Als er geen overzichtelijke plaats is waar de leerling zijn culturele activiteiten kan vastleggen om er vervolgens op te kunnen reflecteren, wordt de leeropbrengst van het vak CKV onnodig ingeperkt. Hierdoor wordt niet alleen de essentiële waarde van deze vorm van cultuuronderwijs teniet gedaan, maar loopt de leerling ook kansen mis om zijn cultureel (zelf)bewustzijn – het vermogen als mens om betekenis te geven aan jezelf als individu of als onderdeel van een sociale omgeving- verder te ontwikkelen.

Culturele ontwikkeling van de leerling
Onderwijs in kunst en cultuur is meer dan alleen een bezoek aan het theater, maar stimuleert via uiteenlopende vaardigheden het vermogen om te reflecteren (cultureel bewustzijn), het vermogen om te verbeelden en de productieve dan wel receptieve beheersing van één of meer media (Van Heusden, 2021). Door een film of theaterstuk te bekijken of een werk te maken, leert een leerling niet alleen met andere ogen naar zichzelf te kijken, maar ook naar de wereld om hem heen. Het culturele (zelf)bewustzijn is daarmee essentieel voor de identiteitsvorming van de leerling.

Allerlei verschillende factoren beïnvloeden die identiteitsvorming. Dat kunnen bekende factoren zijn als vrienden en familie, maar ook voor de leerling onbekendere factoren, zoals nieuwe kunst- en cultuurvormen.
Door een samenkomst van de focus op cognitieve vakken in het onderwijs en de coronamaatregelen, wordt CKV door sommige scholen al gauw even geparkeerd. Hoewel vakken als Nederlands en wiskunde uiteraard belangrijk zijn, leggen ze niet bij uitstek de focus op persoonlijke ontwikkeling, op identiteitsvorming. Leerlingen leren hoe zij kennis en informatie kunnen toepassen, maken opdrachten die hun vaardigheden in die beide vakken toetsen, maar krijgen minder de ruimte om uit te vinden wie ze zijn en welke plek ze willen innemen in de wereld op school. Tijdens het kijken naar en voorstelling bijvoorbeeld worden leerlingen aan het denken gezet en geconfronteerd met vragen als: zou ik zo met een situatie omgaan? Of wat zou ik anders doen? Door opdrachten te maken over voorstellingen en tentoonstellingen, leren leerlingen te analyseren, reflecteren en procesmatig te werken.

De vaardigheden die een leerling ontwikkelt terwijl hij een culturele activiteit ervaart en daarna, tijdens het reflecteren erop, hebben specifieke aandacht nodig, vooral omdat ze leerlingen helpen met zichzelf uit te drukken en hun voorstellingsvermogen te gebruiken. Natuurlijk is  het des te belangrijker om de ontwikkeling van deze vaardigheden te stimuleren via helder geformuleerde opdrachten die eenvoudig en toegankelijk zijn voor zowel de leerling als de docent. Zo krijgt de laatste  een helder overzicht van de ontwikkeling, en kan de leerling zelf ook terug kijken op hoe zijn leerroute zich ontwikkelt.

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Learning down the rabbithole

Auteur: Arida Bandringa | Beeld: Casper Rookmaaker Videostill. Klas 1 Gemeentelijk Gymnasium Hilversum

Op mijn beeldscherm verschijnt een video van een leerling uit de eerste klas van het gymnasium. Ik zie een inktvlek in het water vallen die langzaam uitwaaiert. De soundscape maakt het af. Wegstervende geluiden van groepen mensen, ambulances, de piep van een hartsignaal.

De video laat zien hoe deze leerling de coronaperiode ervaart. Het is prachtig werk en vooral verrassend voor me omdat het van een leerling is van wie ik zoiets niet had verwacht.

Beeldend thuiswerken
In de lockdown-periode hebben veel leerlingen hun theater-, dans-, muziek- en beeldende kunstlessen thuis gevolgd. Op dit moment is een aantal scholen weliswaar overgestapt op hybride onderwijs, maar ook dan werken de leerlingen thuis nog steeds aan kunstopdrachten.
Naar aanleiding van dat ‘thuis aan beeldende kunstopdrachten werken’, vroeg ik mijn gymnasiumleerlingen van leerjaar 1 tot en met 5 naar hun werkproces. Ik stelde hen vragen over de kunstopdrachten die ze kregen tijdens de lockdown: hoe pakken ze die thuis aan en waar halen ze hun inspiratie vandaan? Ik was ook nieuwsgierig naar hun informele leren. Informeel leren vindt plaats zonder docent. Jongeren onderzoeken wat ze willen leren en leren zichzelf dan een bepaalde techniek of vaardigheid aan. Informeel leren is ongeorganiseerd, niet systematisch en soms zelfs onbedoeld (Teselink, 2017). Het bleek dat leerlingen in de lockdown-periode veel op informele wijze leerden. Hoe je de camera zo zet dat je net genoeg in beeld bent om niet als absent geturfd te worden, maar weer niet zoveel dat je vol in beeld bent. Of dat een hele dag achter een scherm zitten echt niet goed voor je humeur is en dat de natuur en wandelen nog niet zo vervelend zijn.

Ook bij het vak beeldende kunst is veel op een informele manier geleerd. Dit werd me duidelijk toen ik zag en hoorde dat mijn leerlingen de kunstopdrachten die ze kregen op andere manieren uitvoerden dan ze in de les deden of zouden doen. Leerlingen kregen van mij opdrachten waarbij hun (bestaande) kennis en vaardigheden niet toereikend bleken. Bij gebrek aan voldoende directe begeleiding werden ze uitgedaagd om op eigen, inventieve manieren naar oplossingen te zoeken. Veel leerlingen zeiden thuis meer vrijheid te ervaren om de opdracht anders uit te voeren dan ze op school zouden doen. Ze hebben daar andere materialen voorhanden en er is veel meer tijd om uitgebreid onderzoek te doen. Denk bijvoorbeeld aan het eindeloos doorklikken op de ‘for you’-suggesties op YouTube of Pinterest, maar ook aan doorvragen bij familieleden of vrienden. Ze leerden zichzelf nieuwe vaardigheden door tutorials op TikTok en YouTube te volgen en na te doen, maar ook de naaimachine en de kennis van oma werden geleend en geleerd. Deze manier van leren sluit aan bij de theorie van authentieke kunsteducatie (Haanstra, 2011), waarin leerlingen dat wat ze thuis of buitenschools aan kunst ervaren leren verbinden met de kunstopdrachten die ze op school krijgen, en die ook raken aan actuele ontwikkelingen in de kunsten.

Wicked Arts Assignments
Leerlingen werden tijdens de lockdown aan het werk gezet met verschillende Wicked Arts Assignments; gewaagde, ongebruikelijke, dwarse, grappige, poëtische, inspirerende, sociaal betrokken of anderszins uitdagende kunstopdrachten (Bremmer & Heijnen, 2020). Een Wicked Arts Assignment is een opdracht geformuleerd als een prikkelende zin, met een goede balans tussen vrijheid en een of meerdere beperkingen. Dit type opdrachten daagt leerlingen uit, geeft hen de ruimte om zelf onderzoek te doen en sluit aan bij hun belevingswereld op grond van de thematiek ervan, of vanwege de ruimte om zelf bepaalde technieken te kiezen voor de uitvoering. Als docent krijg ik dan ook verschillende uitwerkingen van een en dezelfde opdracht. Een beperking binnen de opdracht geeft de leerlingen richting. Een voorbeeld van zo’n beperking kan het materiaal zijn: Maak een verbeelding van wat zich achter het Zwarte Gat bevindt met papier, of een thema: Maak een kunstwerk met de kenmerken van een virus. De tijdslimiet, een locatie of met hoeveel mensen je moet samenwerken kunnen ook beperkingen zijn.

Surplus van de lockdown
Op school bij beeldende vorming werken we al langer met dit soort opdrachten. We zien dat leerlingen met meer enthousiasme aan de gang gaan omdat ze zelf veel invloed hebben op het proces en de uitkomst van de opdracht. Ze leveren dan ook lang niet altijd een gelikt kunstproduct, er is meer ruimte om te experimenteren en om te falen. Dat dit type opdrachten ook goed lijkt te werken binnen de beperkende muren van de kamer van de leerling komt niet als een verassing. Leerlingen ervaren er eigenaarschap over het verloop van de opdracht, maken onverwachte keuzes maken in bijvoorbeeld een techniek die nog niet in de les is behandeld of durven zich beeldend sterker uit te spreken over het onderwerp.
Het surplus van de lockdown die al ontregelde: door deze complexe kunstopdrachten in te zetten raakt de leerling ook een beetje ontregeld. Die dubbele ontregeling ontmoedigt leerlingen niet, maar stimuleert hen juist vaak, zo laten de antwoorden van mijn leerlingen zien. Zoals die ene leerling die me verraste met een video over de verspreiding van het coronavirus en de gevolgen daarvan.

Mediawijzer door digitaal kunstonderwijs?!

Auteur: Sarah Hijmans | Screenshot www.bandlab.com

Net zoals de rest van de wereld is het kunstonderwijs de afgelopen tijd gedwongen terechtgekomen in een digitale stroomversnelling. Zijn kunstvakdocenten mediawijzer uit deze crisis gekomen? Of zijn ze door de digitale stroom meegesleurd? Een verkenning aan de hand van het Mediawijsheid Competentiemodel 2021.

De impact van digitale media op ons dagelijks leven wordt steeds groter. Naast de devices waarmee we navigeren tussen nieuws, vermaak en communicatie, houden we met smartwatches onze slaapcyclus bij, figureren we in de openbare ruimte op allerhande (beveiligings)camerabeelden, bedienen we met spraakcommando’s onze apparaten in huis en transformeren we met één swipebeweging een foto tot een waterverfschilderij. Maar we zijn niet alleen mediaconsument en mediaproducent, we zijn inmiddels ook mediaproduct geworden. Onze datasporen zijn immers het nieuwe goud voor de techindustrie. We leven dus niet meer met, maar in media, volgens hoogleraar Mark Deuze in zijn boek Leven in Media.

Die gemedialiseerde wereld brengt allerlei nieuwe uitdagingen met zich mee, waardoor mediawijsheid en digitale geletterdheid belangrijker zijn dan ooit. Curriculum.nu pleit er dan ook voor om digitale geletterdheid als vak aan te bieden in het primair en voortgezet onderwijs. Ook kunstvakdocenten hebben door de recente coronacrisis – versneld – grote stappen moeten zetten in de digitale wereld. Zijn ze daardoor mediawijzer geworden? Om die vraag te kunnen beantwoorden is het belangrijk eerst inzichtelijk te maken wat we onder mediawijsheid verstaan.

Wat is mediawijsheid?
Mediawijsheid is een belangrijk onderdeel van het paraplubegrip digitale geletterdheid: alle vaardigheden die je nodig hebt om je in de digitale samenleving staande te houden en jezelf ontwikkelen (SLO, 2014). Naast mediawijsheid behoren ook informatievaardigheden, ict-basisvaardigheden en computational thinking daartoe.

De Raad voor Cultuur definieert mediawijsheid als volgt: ‘Mediawijsheid is het geheel van kennis, vaardigheden en mentaliteit waarmee burgers zich bewust, kritisch en actief kunnen bewegen in een complexe, veranderlijke en fundamenteel gemedialiseerde wereld.’ Om in beeld te brengen waar deze gemedialiseerde wereld anno 2021 uit bestaat, introduceerde Netwerk Mediawijsheid een vernieuwd competentiemodel.

De binnenring van het model beschrijft de acht mediawijsheidcompetenties. Elk daarvan stelt je in staat om je comfortabel te bewegen in de tien gebieden in de buitenste ring. Door deze tien gebieden op te nemen in het model wordt benadrukt dat mediawijsheid geen abstracte, academische aangelegenheid is. Mediawijsheid gaat erom dat je door media gelukkiger wordt, meer uit je vrije tijd kunt halen, succes kan boeken op school of in je werk of je in sociaal opzicht meer verbonden voelen met anderen.

Om inzicht te krijgen in de wijze waarop kunstvakdocenten bewust of onbewust bezig zijn geweest met mediawijsheid, is input uit de praktijk nodig. Vier kunstvakdocenten uit het voortgezet en volwassenenonderwijs deelden hun ervaringen met digitaal lesgeven. Wat werkte er online wel of niet? Zijn er daarbij verschillen tussen kunstdisciplines of lerenden? En welke competenties zien ze terug in hun aanpak?

Apparaten en software bedienen
In het begin was het echt zoeken. Ik begon met Zoom, stapte even over naar Jitsi, heb LessonUp geprobeerd en Skype’, vertelt Wilma Caris, beeldend kunstenaar en kunsteducator bij diverse kunstcentra en musea met als doelgroep volwassenen. Logischerwijs is de competentie die voor iedereen in de opstartfase naar voren kwam het bedienen van apparaten en software. En waar dat voor sommigen een drempel was, ging dat bij anderen heel soepel: ‘Bij ons ging het technisch allemaal razendsnel’ zegt Robert Bok, muziekdocent op de Nijmeegse Scholengemeenschap Groenewoud. ‘Iedere leerling had al een laptop en iedereen was al gewend aan Google Classroom. Binnen anderhalve week was alles geregeld.’ Desalniettemin heeft iedereen manieren moeten vinden om zich apparatuur en software meer eigen te maken. Wilma: ‘Ik heb geleerd hoe ik m’n scherm kan delen en hoe ik mijn Ipad kan gebruiken om foto’s te laten zien. Ik kwam er steeds meer achter hoe dingen handig konden, bijvoorbeeld mijn cursor gebruiken om dingen aan te wijzen die ik benoemde. Dat vonden deelnemers heel fijn.’

Reflecteren op mediagebruik
Nadat apparaten en software op orde waren moesten docenten op zoek naar manieren waarop ze hun vak in een digitale setting zo leerzaam en uitdagend mogelijk konden vormgeven. Daarbij is reflectie op mediagebruik nodig geweest om te constateren wat online wel en niet werkt: We hebben als sectie echt aanpassingen moeten doen’ vertelt Anna Boterman, BeVo-docent op het 4e Gymnasium in Amsterdam. ‘We gaven op school langere opdrachten die toewerken naar een eindproduct. Vrijwel meteen merkten we dat leerlingen bij digitaal onderwijs korte opdrachten nodig hebben, anders raak je ze echt kwijt..’
Ook Roberts school gooide het roer al snel om: ‘In het begin probeerde ik nog leerlingen met livemuziek te begeleiden, maar met al die online vertraging komt dat nooit bij elkaar. We zijn daarom gaan werken met korte creatieve opdrachten. Leerlingen moesten bijvoorbeeld een ritme bedenken met bodysounds of met huis, tuin en keukenartikelen en zichzelf filmen. Het was leuk om te zien hoe sommige leerlingen zich hierdoor uitgedaagd voelden. Zo was er bijvoorbeeld een jongen die had zich verkleed als kok en met potten en pannen een ritme maakte in een soort kookshow. Leerlingen durfden op deze manier meer van zichzelf te ontdekken omdat ik als docent de enige was die het zag.’

Lees het hele artikel in Kunstzone #4.

Leerlingen tippen over kunst (algemeen)

Met luisteren en doorvragen kun je als docent kunst (algemeen) je voordeel doen, constateerden Esther Schaareman (Kamerling Onnes, Groningen) en Lennie Steenbeek (Vavo Rijnmond College, Rotterdam). Ze vroegen hun leerlingen uit atheneum 6 en havo 5 naar tips die zij voor hen hebben voor bijvoorbeeld lessen of toetsen.

Beeld: Mert Gönen Uitsnede portret (2018) (leerling VAVO Rijnmond College, Rotterdam)

De eerste suggesties van de leerlingen hebben te maken met de pre-examenjaren. Sanne (ath. 6): ‘In de onderbouw moet er veel meer verteld worden over kunstgeschiedenis. Want dat weet je dus gewoon echt niet, ook omdat je alleen kunst beeldend hebt in jaar 1, 2 en 3.’ Eryn (ath.6) vult aan: ‘Je kunt dan bijvoorbeeld ook aandacht besteden aan werk dat leerlingen zelf hebben gemaakt of dat ze leuk vinden; dat ze dat eigen werkstuk dan analyseren.’

De vele fragmenten, voorbeelden en afbeeldingen die geanalyseerd, besproken en uitgelegd worden in de lessen, vinden ze leuk en leerzaam. Eryn (ath. 6) : ‘Ik leer meer en beter als ik iets doe, dus vaak beeldende kunst  en muziek analyseren. Niet alleen in hoorcolleges met uitleg, maar ook opdrachten om dat zelf te doen.’ Nina (h 5) maakte een kanttekening;  ze zegt dat ze liever leert van (instructie)filmpjes, ze vindt de opdrachten nu soms te talig en met teveel bronteksten.

Over de methode zijn veel leerlingen tamelijk uitgesproken: ze worden ‘moe’ van het boek. Ze vinden het niet ‘duidelijk’ en ‘dat er teveel bronnen instaan’. Eryn (ath.6): De combinatie van het boek, de lessen en de powerpoints, dat wordt allemaal wel veel. Ik heb gewoon geen tijd om alles te doen. Er staat ook heel veel niet-belangrijke informatie in het boek en ook in de powerpoints die erbij horen. Dat kan beknopter, meer to the point. Met concrete lijstjes, met kenmerken enzo. Dat maakt het overzichtelijker.’

Samenhang in lessen, leerstof uit de methode en opdrachten is nodig.  ‘Als je een toets leert, zie je dat ook echt terug, want dan weet je van de les hoe die verbanden waren. En dat staat dan niet in het boek.’

Op de keper beschouwd vinden de leerlingen de toetsen wel prima, ze lijken immers op de examens en oefenen daarvoor is prettig. Tegelijkertijd is ook hier de klacht over hoeveelheid en vorm te horen: te talig,  teveel tekst en te ingewikkelde vraagstelling. Het zou prettig zijn als in de les ook iets vaker geoefend wordt met het formuleren van antwoorden.

Uiteindelijk lijkt de belangrijkste tip te maken te hebben met wat de leerlingen ‘het interactieve’ noemen. ‘Het er met de klas over hebben. Daar leer je heel veel van. Je zegt bijvoorbeeld iets dat goed is, maar dat kan dan altijd nog aangevuld worden door iemand anders. Praten helpt, veel praten samen over wat te zien en te lezen is. En vooral ook veel vragen kunnen stellen aan elkaar, om een beter beeld te krijgen, om het beter kunnen begrijpen.’

Lees meer ideeën van leerlingen over kunst (algemeen) in Kunstzone #3.

The War of the Worlds

Auteur: Jeroen Rop | Beeld: Henrique Alvim Corrêa Martian Fighting Machine in the Thames Valley, War of the Worlds (1906)

De bordeauxrode gordijntjes voor het kantelraam zijn normaal dicht: vanavond laat ik ze open. Zo kan ik mooi naar de heldere sterrenhemel kijken vanuit mijn bed. Ideaal, als ik mijn hoofd iets draai kan ik precies Mars zien. Daar is het me om te doen. Mijn broer heeft The War of The Worlds als muziekalbum uit de bibliotheek geleend: een dubbel-cd van Jeff Wayne. Die ga ik fijn luisteren. Ik tuur naar het kleine rode stipje in de lucht. Daar komen ze vandaan. De marsmannetjes. Hoewel ik veilig lig in onze gedeelde slaapkamer – van beneden komt geruststellend zacht geroezemoes, lampje aan op de overloop – bekruipt me plots een lichte angst. Stel je eens voor. Een wereldwijde aanval van buitenaardse wezens. Zou dat kunnen? Verteller Richard Burton maakt het reuze spannend.

Ik heb de bijbehorende illustraties uit het tekstboekje weer eens opgezocht. Prachtig, vooral de gigantische Martiaanse vechtmachines – tripods – zoals uitgewerkt door kunstenaar Michael Trim. Klinkt de musicalversie naar hedendaagse begrippen wat bedaagd, deze tripods zien er na pakweg veertig jaar nog verbazingwekkend futuristisch uit. De driepoten van Steven Spielberg in zijn War of the Worlds uit 2005 vond ik wat teleurstellend, en over de Netflixvariant uit 2019 ben ik al helemaal niet tevreden.
Voor iedereen die de sfeer van het originele boek uit 1898 van H.G. Wells wil beleven heb ik een tip: bekijk de illustraties van Henrique Alvim Corrêa. Het zijn naar mijn gevoel juwelen van tekeningen die precies de juiste mix van drama, grimmigheid en poëzie hebben. Vooruit, de tripod zoals hier afgebeeld vinden wij misschien alleen maar potsierlijk met zo’n hoedje, guitige oogjes en wankele langpootmugstelten. Diezelfde machine, verstild in een donker bos – zie Martian in the Forest – is opeens schitterend angstwekkend. Zoek maar op. En kijk eens naar de Londense stoomsleper hier op de voorgrond. We kunnen zien dat Alvim Corrêa verstand heeft van techniek: alles aan dat schip klopt. De mensenmassa links, met niet meer dan wat schetsmatige streepjes perfect neergezet, is in alle chaos en wanhoop bijna hoorbaar. Ik moet denken aan Bruegel, De triomf van de dood. Ik moet denken aan Turner, The Fighting Temeraire (dezelfde stoomsleepboot). Ik moet denken aan Suske en Wiske, De Snorrende Snor. Zoek ook maar op.

En ik moet denken aan nu. Daar wil ik helemaal niet over nadenken. Kon ik die bordeauxrode gordijntjes nog maar gewoon dicht doen. Een haperende analogie met covid-19, maar toch.

Toetsen in kunst (algemeen)

Checklist meer- en multikeuzevragen van Rogier van der Erve

Auteur: Rogier van der Erve | Beeld: Rogier van der Erve Puzzel naar Romeins mozaïek

Meer- en meerkeuzevragen

– Het goede antwoord is volledig juist en de afleiders zijn volledig onjuist: de antwoordalternatieven bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden
– De antwoordalternatieven sluiten qua zinsbouw aan bij de vraag
– De antwoordalternatieven zijn realistisch
– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw. De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend
– De antwoordalternatieven zijn taalkundig correct weergegeven. Is het alternatief een zin, dan begint deze met een hoofdletter en eindigt deze met een punt. Is het alternatief een zinsdeel of woord, dan begint deze met een kleine letter en staat er geen punt achter
– Indien een ontkenning in de vraag staat, dan is dit duidelijk aangegeven (bijvoorbeeld door het ontkennende woord te onderstrepen)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal)
– Bij een meerkeuzevraag wordt ‘geen van de alternatieven is juist’ niet gebruikt als afleider.
Bij een multikeuzevraag wordt minimaal aangegeven dat er meerdere antwoorden juist zijn en bij voorkeur hoeveel antwoorden juist zijn.

Juist/onjuist vragen

– De stellingen zijn volledig juist of onjuist: de stellingen bevatten geen halve of gedeeltelijke waarheden.
– Een stelling bevat niet meerdere stellingen ineen en is waar nodig opgesplitst in meerdere stellingen.
– De stellingen zijn objectief (bevatten geen meningen)
– De stellingen bevatten geen ontkenningen (niet, nooit, geen, etc.)
– Waar mogelijk wordt geen gebruik gemaakt van woorden die een indicatie geven voor het goede antwoord (altijd, nooit, vaak, meestal).

Combinatievragen

– De antwoordalternatieven zijn onafhankelijk van elkaar: de alternatieven vertonen geen overlap.
– De antwoordalternatieven zijn gelijkwaardig qua vorm, lengte en zinsbouw
– De antwoordalternatieven staan op alfabetische volgorde en/of zijn oplopend

Lees het bijbehorende artikel in Kunstzone #3.

Al mailend denken over kunst (algemeen)

Briefwisseling tussen Astrid en Martijn, deel 2

Redactie: Suzan Overmeer & Marjo van Hoorn | Tempietto del Bramante, cupola. Foto: Palickap. CC BY-SA 4.0. WCommons

Hoe kijkt een docent beeldend naar het vak kunst (algemeen)? Hoe een muziekdocent? Martijn Breebaart vindt het vak teveel van het beeldende, Astrid Krijger meent dat de disbalans tussen kunstdisciplines wel meevalt. Beiden ‘twisten’ per e-mail o.a. over evenwicht, bekwaamheid en belang van het vak.

Astrid (25.01.21)
Hoi Martijn,
Leuk dit gesprek! Ik ben de enige kunst (algemeen)-docent bij ons op school dus ik heb niet veel mogelijkheden om met andere docenten te sparren.
Ik vind de disbalans tussen de verschillende disciplines in het kunst (algemeen)-examen wel meevallen. Voor mijn gevoel moet ik me als beeldend docent juist de afgelopen jaren meer druk maken over de (zoals mijn leerlingen ze noemen) ‘hoofdpijn’ muziek vragen in het examen waar altijd veel punten mee te scoren zijn. Wat ik wel gruwelijk met je eens ben is dat de voorbereidende leerstof nog wel ernstig achterloopt. Jij ziet fouten in de leerstof, maar ik moet als docent beeldend eindeloos de muziektheorie doorspitten om de juiste uitleg te vinden van al die moeilijke begrippen en die bovendien overdragen aan leerlingen die nog nooit iets met muziek hebben gedaan.

Als we het hebben over de toekomst van het vak moeten we denk ik vooral nadenken wat we nou precies belangrijk vinden aan het examen kunstonderwijs, wat we de hoofdzaak vinden. Ik ben er van overtuigd dat kunst (algemeen) een cruciaal onderdeel daarvan is. Als het facultatief wordt, dan vind ik dat ik mijn leerlingen niet volledig heb opgeleid. In een kunst- en cultuurwereld waarbij er al zoveel multidisciplinair is en waarbij het wat mij betreft om gaat dat we kunst en cultuur in samenhang zien, zie ik daar kunst (algemeen) als een mooie aanzet voor. Is multidisciplinair werken de toekomst? Geen idee. Er moeten natuurlijk wel mensen blijven bestaan die gewoon heel goed in hun vakdiscipline worden en voor zulke mensen en leerlingen moet natuurlijk ook een toekomst blijven bestaan.

Maar kunst (algemeen) is daardoor wel wat ‘hapsnap’. Als je alle disciplines steeds wilt bespreken per tijdperiode kun je zelden zaken diepgaand bespreken. Op mijn school krijgen leerlingen alleen kunst (beeldend), hun hele schoolcarrière lang. Ik geef ze 1 uur kunst (algemeen) en 2 uur beeldend per week en ze krijgen pas bij kunst (algemeen) in de bovenbouw voor het eerst iets te maken met muziek en theater. Dat betekent dat mijn uren in de bovenbouw vaak vol zitten met deze disciplines omdat dit vaak een ‘zwakte’ is van mijn leerlingen en ze dus daar vaak punten op verliezen tijdens het examen. Uiteindelijk is het kunst (algemeen)examen – net als vele andere examens trouwens-  een beetje een trucje geworden dat ik als docent steeds beter doorheb. Ik weet nu behoorlijk goed welke termen er bijna altijd in terug komen, bijvoorbeeld vervreemdingseffect of postmodernisme, en speel daar uiteraard op in.

Al met al heb ik op het moment dus niet heel veel problemen met het vak en ook niet in combinatie met kunst (beeldend). Dat betekent overigens niet dat het vak niet verder doorontwikkeld moet worden. Vooral de randvoorwaarden. Ik vind dat we met de huidige opleidingen tot kunstdocenten er niet voldoende op worden voorbereid. Je kunt in een vierjarige opleiding onmogelijk expert worden in alle kunstdisciplines. Ons vak is wat dat betreft zo breed, dat we de rest van ons leven door moeten blijven leren!

Martijn (28.01.21)
Hoi Astrid,
Ja, het is omvangrijke en boeiende materie. Uiteindelijk is de meest wezenlijke vraag toch: Wat wil ik mijn leerlingen via het vak kunst (algemeen) meegeven? Een moeilijk te beantwoorden vraag. Natuurlijk, het is mooi om vanuit verschillende disciplines naar de modernen te kijken, om het postmodernisme terug te zien in muziek, film, architectuur. Het vakoverschrijdende aspect is mij ook dierbaar, zowel voor wat betreft de te behandelen stof als voor de leerlingengroep, die bestaat uit leerlingen beeldend en leerlingen muziek.

Ik ben er van overtuigd dat ik leerlingen wezenlijke dingen aanreik. Een voorbeeld. We hebben een half jaar ingeruimd voor het behandelen van de juiste termen bij de verschillende disciplines. Dat maakt het praten over kunst duidelijker en het kijken naar kunst gerichter (ik herinner me een 5V leerling die in een verslag sprak over ‘een kerk met allerlei frutsels’. Mooi, wanneer de leerling een nieuw vocabulaire leert te gebruiken bij kunstanalyse).
Kennismaken met een onbekende wereld, leren om je te verplaatsen in de kunstenaar, kennis van een aantal cruciale kunstwerken: fijn vak, fijn om te geven! Maar toch, regelmatig heb ik ook het gevoel dat ik het meest wezenlijke van kunst laat liggen.

In een artikel in Trouw (Alexandra van Ditmars, 12 juni 2020) las ik: ‘Kunst toont een waarheidsbeleving die voorbijgaat aan menselijke keuzes: ze kan ons laten voelen dat er meer is dan de realiteit die wij in woorden kunnen vatten.’ Ik herken het, en jij vast ook: ontroering bij het zien van een werk van Mark Rothko, bij het horen van de openingsmaten van Mozarts Requiem. Hoe komt dat? Benoem het maar eens… Is dat niet het belangrijkste dat kunst ons geeft: uitstijgen boven het alledaagse, boven het benoembare?
Lekker dan… Probeer dat maar eens toetsbaar te maken!
Ik denk niet dat dat kan. Ik heb daarom ook moeite met het eindexamen als finish. Veel liever zou ik de tijd die besteed aan het aanleren van het ‘kunstje’ gebruiken om met de leerlingen musea, voorstellingen en concerten te bezoeken. Is er niet een vorm denkbaar waarbij het eindexamen meer is dan alleen de voorspelbare vragen bij de geleerde stof?

Ik probeer in mijn lessen kunst (algemeen) iets van mijn passie voor kunst over te brengen op de leerling. Natuurlijk is het mooi wanneer mijn leerlingen een choreografie van Pina Bausch kunnen duiden, wanneer ze het gebruik van lijnen en zwaartekracht kunnen benoemen. Maar het staat wel eens op gespannen voet met de primaire beleving; wat gebeurt er met je? Wat voel je? Wat doet het met je? Dáár zit de passie, de ontroering, maar ook het nauwelijks benoembare. En terwijl ik mijn leerlingen tegelijkertijd leer dat het er bij kunstanalyse niet om gaat of je iets mooi of lelijk vindt, hoop ik ook dat ze af en toe wél worden meegezogen in die primaire ervaring.
Juist de ervaring van iets groters dan de bespreekbare realiteit is misschien wel wat kunst zo groots en belangrijk maakt. Er ontstaat een rijkere waarheid, een nieuwe ruimte.

Ik bedoelde in mijn vorige mail overigens niet dat er te veel beeldend in het eindexamen kunst (algemeen) zat. De laatste jaren is het tegenovergestelde het geval… Wel zijn de methodes vaak nogal vanuit beeldend gedacht en heb ik sterk het gevoel dat veel kunst (algemeen)-docenten beeldend (van de oude stempel) te weinig knowhow hebben om elementaire muziekonderwerpen te behandelen. En nu stop ik, want ik moet mijn 4V leerlingen morgen uitleggen waar ze de klassieke invloeden in Bramante’s Tempietto kunnen zien…
Tot mails!

Lees deel 1 van de briefwisseling tussen Astrid en Martijn in Kunstzone #3.

Kunst (te) algemeen

Auteur: Bernadet Dister |Lennie Steenbeek, Collage (2021)

Begin 2021 startte de herziening van de eindtermen en de eindexamenprogramma’s voor de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. De kunstvakken zijn weliswaar nog niet aan de beurt, toch is het zinvol al kritisch te kijken naar het doel van kunst (algemeen). In dit artikel vraag ik mij af wat daarbij de knelpunten zijn voor leerlingen, docenten en opleiders.

‘Het bestaat pas enkele jaren en ik benijd de leerlingen die het kunnen volgen in lessen, boeken, afbeeldingen, teksten, muziek. (…) Het mooie is, dat de leerlingen in één vak leren kijken, luisteren, lezen. De verschijnselen waarin zich een cultuur uit, worden in samenhang – en in samenhang met de maatschappij en politiek natuurlijk – behandeld.’

Dit schrijft Kees Fens, literatuurcriticus, essayist en letterkundige, in 2002 over het vak CKV2, nu kunst (algemeen), naar aanleiding van het vwo-examen over Hofcultuur. Hij betreurt het dat hem op het gymnasium nooit gewezen is op de relatie  tussen de klassieken en de invloed daarvan op zijn omgeving, zoals het paleis op de Dam en de Gijsbrecht. Fens is enthousiast over de verantwoorde en wetenschappelijke manier waarop het vak gedoceerd wordt.

Kunst (algemeen) is op papier een interessant vak. De breedte, de samenhang met de cultuurhistorische context en het multidisciplinaire karakter spreken uiteraard een intellectueel en kunstliefhebber als Kees Fens aan en vele anderen met hem. Verschillende bronnen, zoals Kunstcontext en VNK-E, benadrukken hoe belangrijk het voor de toekomst van de leerlingen is om de kunsten in samenhang met de samenleving te behandelen. Het zou goed zijn voor de algemene vorming, de persoonlijke vorming en voor burgerschapsvorming. Dat klinkt fantastisch, maar de werkelijkheid van het onderwijs is weerbarstig. Vanaf het begin was het de vraag of de docenten die het vak moesten geven voorbereid waren op hun taak. Ter illustratie: Fens kan zelf maar één antwoord bedenken op een vraag in het examen over vier kenmerken van de dans die de absolute macht van de koning weerspiegelen. Hij gaat er echter van uit dat leerlingen dat allemaal zullen leren in de lessen.

Omvang en afbakening
Fens’ aanname leidt tot de vraag wat de essentie is van het vak.
Kunst (algemeen) is cultuurhistorisch en multidisciplinair van aard. Het gaat over het functioneren van alle kunsten in relatie tot de onderwerpen Cultuur van de kerk, Hofcultuur, Burgerlijke cultuur, Cultuur van romantiek en realisme, Cultuur van het moderne en Massacultuur in verschillende periodes van de westerse cultuur.
De functies van de kunsten worden met behulp van invalshoeken omschreven en per onderwerp gespecificeerd. Zij hebben betrekking op de rol die levensbeschouwing, politiek en maatschappij, esthetica, maar ook vermaak, techniek, wetenschap en het interculturele spelen.
De eindtermen lijken duidelijk. Per onderwerp worden accenten genoemd, met voorbeelden die behandeld moeten worden. Toch leveren ze een omvangrijk en weinig afgebakend geheel op. Het blijft onzeker wat precies gekend en behandeld moet worden en op welk niveau. Laten we eens kijken naar enkele voorbeelden.

De kunst en cultuur van ‘de klassieken’ komt niet apart als onderwerp voor, maar het is wel een steeds terugkerend fenomeen van navolging of juist verwerping in de kunsten. Kennis van mythologie, filosofie en opvattingen over schoonheid in kunst en architectuur is onontbeerlijk voor het begrip van humanisme, allegorisch denken, classicisme en academisme in de Hofcultuur. Maar de breuk met ‘de klassieken’ in Romantiek en Realisme en het Modernisme vergt ook kennis van diezelfde klassieken.
Een ander voorbeeld. Jazz en popmuziek zijn accenten in Modernisme en Massacultuur. Beide zijn onbegrensd; ze ontwikkelen zich steeds, veranderen en kennen vele stijlen. Dat maakt ze interessant, maar ook moeilijk voor docenten om keuzes te maken, zonder tot schematische overzichtjes over te gaan.

Ook het centraal examen bevordert het gebrek aan afbakening.  Regelmatig worden vragen gesteld over voorbeelden die niet in de eindtermen voorkomen, bijvoorbeeld ‘historisme in negentiende-eeuwse architectuur’ of ‘surrealisme’. Met extra teksten wordt de ontbrekende informatie toegevoegd. Dat geeft leerlingen vaak het gevoel dat ze net zo goed niet hadden hoeven leren. Onzekere docenten concluderen dat ze de volgende keer nog meer moeten behandelen, want het examen is toch de leidraad voor de keuzes die men maakt. De examens worden zo nieuwe lessen, terwijl het toetsen moeten zijn.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Beeldenstorm

Over het maatschappelijk belang van het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw

Auteur: Lara Broekman | Beelden: Zondag met Lubach ft Fresku  Canon, Still YouTube (2019)

Het is een vrijdagavond in juni. Het onverwachte geluid van een helikopter doet me naar het raam lopen. Ik zie nu ook ME-busjes en politie te paard door mijn straat rijden. Even later hoor ik een keiharde knal. Een vuurwerkbom. Ik schrik me wezenloos. Appjes van familie en vrienden komen binnen: ‘Alles okee? Ze willen het standbeeld van J.P. Coen vernielen.’

De beoogde beeldenstorm blijft uit. De politie grijpt in. Een paar uur later is alles weer rustig in de stad. En Jan Pieterszoon Coen? Die staat nog steeds op zijn plaats. Het is niet de eerste keer dat de emoties over ons cultureel erfgoed oplaaien en het is niet de eerste keer dat het standbeeld van Jan Pieterszoon Coen (1587-1629) ter discussie staat. Want moet iemand die bloed aan zijn handen heeft, wel geëerd worden met een standbeeld? Nee, vond ook destijds de burgemeester. Daarom is er jaren geleden een plakkaat bevestigd aan het beeld waar de ‘verdiensten’ van Coen worden genuanceerd. Deze nuance is noodzakelijk. Het vertelt het ware verhaal over hoe in de 17de eeuw de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden, met dank aan de VOC en de WIC, haar rijkdom verkreeg, namelijk door uitbuiting, massaslachting en moord.

Hoe het was en hoe het is gegaan
Die nuance, dat perspectief mis ik in het eindexamenonderwerp Burgerlijke cultuur van Nederland in de 17de eeuw. Ik denk dat dit perspectief noodzakelijk is om de steeds oplaaiende maatschappelijk woede over ons cultureel erfgoed te doen temperen.

Jaar in, jaar uit schets ik in mijn lessen kunst (algemeen) het beeld van de Republiek zoals dat in de Syllabus kunst (beeldende vormgeving/dans/drama/muziek/algemeen) beschreven staat. Een zeer welvarende tijd waarin de kunsten en de wetenschap grote ontwikkelingen doormaken. Met Amsterdam als centrum van de wereld. Het is het positieve verhaal van de geschiedenis. Het is een verhaal verteld vanuit het perspectief van de Hollanders die zich toen ‘on top of the world’ waanden.
Maar is het ook het verhaal zoals in het nummer Canon van Fresku en Arjen Lubach zo treffend wordt gezongen: ‘Dit is hoe het was en hoe het is gegaan. Nederland, ons mooie land, hier komen we vandaan’?
Nee. Binnen de zogenoemde accenten van het onderwerp wordt de vraag  hoe de Republiek der Zeven Verenigde Nederlanden zo succesvol kon zijn in de wereldhandel, niet gesteld. Terwijl juist de welvaart die dat met zich meebracht er mede voor zorgde dat er zo’n bloeiende periode voor de kunsten en de wetenschap in de 17de eeuw aanbrak.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Startbekwaam voor kunst (algemeen)?

Resultaten uit een onderzoek naar de startbekwaamheid van de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek

Auteur: Sanne Bakker | Beeld: Ingnaina The Music Teacher. CC BY-SA 3.0. WCommons

Afstuderende studenten van de opleidingen Docent Muziek voelen zich niet startbekwaam om het vak kunst (algemeen) te geven. Om ze zich dat wel te laten voelen, moet er beslist iets veranderen in de curricula van deze opleidingen.

Tijdens mijn bovenbouwstage in de opleiding Docent Muziek gaf ik het vak kunst (algemeen) (kua). Al snel kwam aan het licht dat ik niet goed wist hoe ik dit moest aanpakken. Toch mag ik, wanneer ik mijn papiertje in handen heb, voor dit vak als docent voor de klas staan.

Toen ik een kort onderzoekje onder mijn medestudenten deed, kwam ik erachter dat ik niet de enige was die hier tegenaan liep en ik vroeg me af of dit probleem zich ook op landelijk niveau afspeelt. In het voorjaar van 2020 begon ik aan mijn afstudeeronderzoek, waarin ik antwoord zocht op de vraag of de (bijna) afgestudeerde student Docent Muziek zich startbekwaam voelt om kua te geven en welke factoren daar dan een rol in spelen.

Zoveel opleidingen, zoveel invullingen
In 2012 stelde de HBO-raad (nu Vereniging Hogescholen) de opleidingsprofielen vast voor de kunstvakdocentopleidingen. In de praktijk bleken deze te uitgebreid en in 2018 werden er daarom nieuwe ontwikkeld, waaronder die voor Docent Muziek (KVDO, 2018). In deze Opleidingsprofielen Kunstvakdocentenopleidingen 2018 worden, naast algemene competenties voor de startbekwame kunstvakdocent, ook zes competenties genoemd voor de kunsttheoretische, -historische en -beschouwelijke vakken, zoals kua. Het gaat dan om algemene vaardigheden zoals het kunnen hanteren van verschillende analysemethodes bij het beschouwen van kunst, of het kunnen koppelen van de kunsten aan hedendaagse thema’s.

De kunstvakopleidingen zijn vrij om de competenties in te vullen zoals ze zelf willen, de profielen schrijven niet expliciet voor dat een opleiding aandacht moet besteden aan kua. Dat heeft tot gevolg dat de opleidingen Docent Muziek in Nederland op heel verschillende manieren aandacht besteden aan het vak. Sommige besteden bijvoorbeeld zelfs geen aandacht aan kua en de competenties die voor dat vak nodig zijn, zo blijkt uit de curricula en uit gesprekken die ik voerde met docenten en coördinatoren van de verschillende opleidingen.
Bij de meeste opleidingen staat in de eerste jaren kunst- en cultuurgeschiedenis op het programma en in de laatste jaren de methodische en didactische kant van kua. Sommige opleidingen Docent Muziek bieden daar een keuzetraject of keuzeminor voor aan. Maar deze vakken en of vakonderdelen worden niet op elke opleiding aangeboden.

Ontbrekende vaardigheden
Voordat ik dieper op deze resultaten inga, belicht ik nog een ander deel van mijn onderzoek. Ik ging voor dat deel in gesprek met elf ervaren kua-docenten, allemaal afgestudeerde docenten muziek. Ze gaven het vak gemiddeld genomen al tussen de vijf en tien jaar. De elf vertelden over hun eerste jaren voor de klas als docent kua; waar zij tegenaan liepen, maar ook hoe zij zich vervolgens bekwaamden in het vak. Ze merkten vooral  tijdens hun eerste jaren dat ze een tekort aan kennis hadden op het gebied van kunst- en cultuurgeschiedenis. Daarnaast misten ze veel kunstbeschouwings- en kunstanalysevaardigheden voor de andere kunstdisciplines.

Ook aan de didactische vaardigheden die kua van de docent vraagt, ontbrak het hen. ‘Hoe kijk ik met leerlingen naar kunst?’, ‘Hoe geef ik feedback op de kunstanalyse van de leerling?’, ‘Hoe bied ik het vak überhaupt goed aan?’ Verder bleek het ontwerpen van toetsen een terugkerend probleem. Om zich op deze terreinen verder te bekwamen gingen de meesten in gesprek met ervaren kua-docenten. Bijvoorbeeld met de beeldende sectie op dezelfde school, of kunstvaksecties van andere scholen of locaties. Die konden hen houvast bieden, zij gaven uitleg over toetsen, opdrachten en werkvormen en hoe leerlingen te begeleiden bij het beschouwen van kunst. Gaandeweg liepen ze zo hun kennistekort in. Het bleek eenvoudigweg een kwestie van tijd; hoe langer ze het vak gaven, hoe meer bagage ze vergaarden.

Lees het hele artikel in Kunstzone #3.

Dagmar Niemeijer (18) zat in 6 vwo van de RSG in Ter Apel. Zij volgde vorig jaar het examenvak tekenen. Omdat het CPE toen niet werd afgenomen, kon zij haar werk niet inleveren. Het is gebaseerd op de tekst van Billy Eilish’ Copycat en toont verschillende portretten van de zangeres. Wees jezelf en geen kopie van een ander.

Anouk Brand was in 2020 4de jaars op het Insula College, locatie Koningstraat te Dordrecht. Zij maakt voornamelijk portretten, in verschillende materialen, en gebruikt daarbij ook verschillende technieken. ‘Ondanks alle ellendige gevolgen van het Covid-19 virus, is dit een symbool om positief te blijven, dat het toch beter gaat met de aarde zelf. Het milieu dat zich verbetert, de dieren die zich vrijer voelen. Oftewel het lichtpuntje tijdens deze coronatijd. Om toch een beetje kleurrijker te denken en te voelen.@art_by_anouk_x.

Foto 1, 2, 3: Anouk Brand
Foto 4: Dagmar Niemeijer

Voor het voetlicht treden

Auteur: Dirk Monsma | Beeld: Voor het voetlicht treden

In het speciaal onderwijs is cultuureducatie veelal naar binnen gericht. Jammer, want kunstbeoefening biedt leerlingen op speciale scholen juist vaardigheden om voor het voetlicht te treden en zich te tonen buiten de school. Hoog tijd om kunstbeoefening daar te verbinden met de culturele buitenwereld.

Een aantal jaren geleden ontmoette ik de dertienjarige Tahir op een school voor voortgezet speciaal onderwijs (vso). Hij had met zijn leraar beeldend tekeningen voor me bij elkaar gezocht en op tafel gelegd. Ik werd getroffen door zijn potloodtekeningen. Van een rode school met blauwe tennisbaan, een groene auto en die met vrolijk gekleurde vlaggen. Na afloop vertelde de directeur van de school me dat ze het zo jammer vond dat de leerlingen alleen binnen de school schitteren. Om die reden bereidden de leerlingen en docenten een muzikale voorstelling voor: ‘We doen dit opzettelijk buiten de deur. Zo laten de leerlingen van onze school de emancipatie van verstandelijk gehandicapten zien.’

En zo zat ik op een middag samen met honderdtachtig leerlingen en zo’n tweehonderd familieleden in een industriële hal. Als één leerling begon te klappen, volgden de andere leerlingen en het publiek. Terwijl we met zijn allen eenzelfde ritme klapten, werd me duidelijk wat de directeur bedoelde met de emancipatie van haar leerlingen. Het onderscheid tussen mij en die ander, dat ‘speciale’ kind met een stigma, viel weg. De jongeren toonden hun uniciteit door kunstbeoefening.
Janice zong daar prachtig samen met haar muziekdocent. De stap naar het podium was niet makkelijk geweest, vertelde ze na afloop. Met haar angststoornissen had zij nooit kunnen dromen zo voor het voetlicht te treden. De docent had iets bedacht. Eerst oefende Janice in het muzieklokaal, daarna zong zij op de gang, vervolgens in de deuropening van klaslokalen en uiteindelijk in alle klassen. Zo wende zij aan het idee zich te tonen aan de ander en werd ze gezien in de wereld.

Perspectief
Speciale scholen participeren maar mondjesmaat in culturele netwerken en ouders worden nauwelijks bij dit cultuuronderwijs betrokken, lees ik in de Monitor cultuureducatie in het primair onderwijs (2019). Bovendien: ouders met een lage opleiding en niet-westerse achtergrond zijn in het speciaal onderwijs oververtegenwoordigd. Hun culturele wereld en onze cultuureducatiewereld zijn onbekenden voor elkaar. Het perspectief voor vso leerlingen is beperkt. Een van de vijf leerlingen (met uitstroomprofiel arbeid) die het vso verlaat, zit thuis zonder werk of uitkering. De Participatiewet (2015) vermindert – bizar genoeg – hun werkkansen. Passend onderwijs faalt. Hoe is dat mogelijk? In discussies daarover worden harde oordelen geveld: vso-leerlingen zijn economisch onrendabel en hun stigma jaagt angst aan (Goffman, 1995) De speciale school is een eiland in een maatschappij die schoolverlaters met een beperking nog eens extra op achterstand zet. Kan kunstbeoefening dan leerlingen emanciperen en hun inclusie bevorderen?

Brug naar buiten
Ik trof Tahir nogmaals, dit keer in zijn laatste schooljaar, opnieuw verraste me zijn talent. Aandachtig kleurde hij een collageachtige tekening met beroemde gebouwen, zoals de Eiffeltoren en de Blauwe Moskee.
Tahir houdt van tekenen, maar evenals zijn medeleerlingen doet hij dat niet in zijn vrije tijd. Om de brug naar vrije tijd te slaan, organiseerden vier Rotterdamse culturele instellingen de lessenserie Iedereen is Kunstenaar voor leerlingen van drie (v)so scholen. Een bus bracht de jonge deelnemers op hun vrije woensdagmiddag naar een van de culturele instellingen om daar aan de slag te gaan met theater en dans. Ook hier een feestelijke afronding met ouders en vrienden rond een podium. Daarna werden de leerlingen individueel begeleid door een cultuurcoach naar culturele activiteiten in de vrije tijd. Het kost geld en energie, maar belemmeringen bleken te overwinnen. Om leerlingen uit het speciaal onderwijs ‘mee te nemen’ naar de vrije tijd is een netwerk nodig dat  school en culturele instellingen verbindt. Met begeleiding van leerlingen en hun ouders naar een kunstwereld die hen nog moet leren kennen.

Inclusieve culturele wereld
Speciaal Verbeeld (2020), de rapportage van recent onderzoek op twee so scholen levert een lijst met competenties voor de kunstdocent.
Samengevat komt dat neer op oordeelsvermogen. De kunstdocent kijkt naar het individuele kind en ziet wat het nodig heeft aan inhoud en werkvorm om het verbeeldend vermogen te ontwikkelen. De laatste puzzelstukjes vielen op hun plaats toen ik op een so school een elfjarig meisje uit Iran interviewde. Schuchter beantwoordde ze mijn eerste vragen, eenmaal op dreef sprak ze steeds luider. Haar held is Ali B over wie ze alles wist en ze wilde best even Meli Meli zingen. Waarom deze song? Thuis zocht ik op YouTube en vond het lied met Ali B in djellaba in een instrumentale Arabische sfeer.

Goed kunstonderwijs voor leerlingen op (v)so scholen vraagt om kunstdocenten met oordeelsvermogen, met methodieken die aansluiten op de ervaringswereld van deze leerlingen binnen een netwerk rond school – met ouderbetrokkenheid – om ze te laten groeien tot kunstbeoefenaars. Kunstbeoefening waarmee deze leerlingen voor het voetlicht treden emancipeert hen en is innovatief voor de sector. Cultuureducatie kan maatschappelijke ongelijkheid niet compenseren, maar een veilige route betekenen naar een inclusieve culturele wereld.

Dirk Monsma is de auteur van Fluisterzacht en Haarzuiver (2017), over de betekenis van kunsteducatie voor kinderen met speciale onderwijsbehoeften.

Inclusieve kunsteducatie: wat kan de opleiding betekenen?

Auteurs: Elsbeth Veldpape en Emiel Copini | Afbeelding: banner Cracking the Code

Hoe ziet dat eruit, kunsteducatie die niemand buitensluit? Deze vraag stond centraal in het onderzoeksproject Cracking the Code, dat vorig jaar plaatsvond in de docentenopleidingen van ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten.

Ondanks alle goede bedoelingen is de studentenpopulatie bij de kunst-docentopleidingen van ArtEZ nog steeds geen afspiegeling van de samenleving, terwijl we propageren dat kunst zich juist leent om een diversiteit aan perspectieven zichtbaar te maken. In verschillende visiestukken en good practices van ArtEZ benadrukken we dat kunst bij uitstek geschikt is om inclusieve ruimtes te creëren waar verschillende stemmen kunnen klinken en uiteenlopende perspectieven getoond kunnen worden. Hoe komt het dan dat onze opleidingen toch zelf vaak nog weinig divers zijn?

Als gezamenlijke docentenopleidingen besloten we daar onderzoek naar te doen, grondig te reflecteren op onszelf. In de hoop zicht te krijgen op de eventueel buitensluitende mechanismen binnen ons instituut en hier daadwerkelijk iets tegen te doen. De vraag die daarbij al vrij snel naar boven kwam was: hoe krijg je zicht op je eigen blinde vlekken? Het is ontzettend lastig om iets te veranderen waar je zelf deel van uitmaakt. Om je eigen positie en privileges kritisch te bevragen heb je anderen nodig die daar niet alleen frisser naar kunnen kijken, maar er ook andere verhalen naast of tegenover leggen waarmee gemeenschappen vertegenwoordigd worden die in de gevestigde instituten nog nauwelijks klinken.

Andere geluiden
We probeerden uiteenlopende strategieën, onder andere door op zoek te gaan naar het ‘andere geluid’. We nodigden verschillende gasten uit en luisterden naar wat zij ons te zeggen hadden, met als doel bewustwording te creëren. Daarbij vatten we diversiteit zeer ruim op, als een verscheidenheid aan ideeën, ervaringen en eigenschappen van mensen. Het accent lag dus niet alleen op culturele diversiteit, maar betrof ook diversiteit in gender, seksuele oriëntatie, sociaaleconomische klasse, politieke voorkeuren, het wel of niet hebben van een beperking; allemaal zaken die van invloed kunnen zijn op hoe de omgeving op je reageert.
Dat leverde zeker enige bewustwording op, vooral bij de docenten. Zo legde één van de gastsprekers, theatermaker Ira Kip, uit wat haar studieperiode in 2002 aan de opleiding Theaterdocent zo lastig maakte: ze voelde zich als persoon ongezien. Wat haar docenten interpreteerden als gebrek aan motivatie, had een heel andere oorzaak. Als enige student van kleur in een witte gemeenschap moest zij veel overwinnen. Haar docenten hadden daar geen idee van. Geboren in Amsterdam met Caribische roots merkte ze dat de Nederlandse, ‘witte’ theatertraditie, waarbij iedereen precies scheen te weten wat goed theater was, niet aansloot bij haar achtergrond en ervaringen. Dat maakte het lastig zichzelf als maker te ontdekken en te ontwikkelen. Een open gesprek hierover zou haar indertijd al geholpen hebben, maar dat gesprek bleef uit. Destijds was er nog nauwelijks bewustzijn voor dergelijke uitsluitingsmechanismen. Toen zij naar New York verhuisde waar ze veel meer herkenning vond bij haar docenten en medestudenten, werd alles anders.

 

Lees het hele artikel in Kunstzone #2.

D&P breidt je kleurenpalet uit

Auteur: Lisanne Lankheet en Myrthe Aarnink-Koskamp | Beeld: Werk van een leerling tijdens praktijklessen D&P

 

Onze stelling is dat de docent beeldend de lesinhoud van het profiel Dienstverlening en Producten (D&P) kan verrijken. Bovendien zal dat zich sterker profileren als het kunstdocenten aan zich weet te binden. Zo sla je twee vliegen in een klap: kunsteducatie krijgt een sterker fundament en leerlingen profiteren van een rijker D&P-programma.

D&P is een vmbo-programma dat zeer verschillende arbeidsgebieden belicht; van gastvrijheid, (event)marketing en multimediadesign tot het ontwerpen van 2D- en 3D-producten. Er is aandacht voor zowel persoonlijke ontwikkeling als loopbaanbegeleiding, D&P zorgt dus voor een toekomstbestendige set vaardigheden. Zoals dat gaat in een zich snel ontwikkelende maatschappij ontstaan telkens weer nieuwe functies en beroepen. D&P biedt leerlingen de kans om de competenties te ontwikkelen die maken dat zij zich op die functies en beroepen kunnen voorbereiden, maar daar ook creatief aan kunnen bijdragen.

In het programma D&P op onze school begeleidt de beeldend docent het ontwerpproces van een leerling, een proces dat leidt tot een afgerond, uniek product dat gewaardeerd wordt door de klanten. Denk bijvoorbeeld aan diverse soorten instructiefilms, folders voor evenementen en websites. De lessen D&P hebben bij ons ook een andere opzet en structuur, onder andere omdat er meer lestijd beschikbaar is in vergelijking met bijvoorbeeld de beeldende vakken. Een vak als 2D-3D-vormgeving, een keuzevak van D&P, heeft zes lesuren, verdeeld over twee blokken van drie uur. Er is dus meer ruimte voor verdieping en theoretische verkenning van de lesstof.

Onze leerlingen maken kennis met een bredere kijk op kunst, we werken namelijk veel met toegepaste kunst; als voorbeeld en als verrijking van de lesstof. Zo kunnen ze bij 2D-3D-vormgeving gebruik maken van bestaande posterdesigns, bijvoorbeeld die in de zogenoemde slaoliestijl en van de geschiedenis over drukwerk. Docenten werken samen en vakoverstijgend. Zo geeft de ene collega marketing en tijdens de praktijklessen D&P sluit de beeldend docent daarbij aan door de lessen marketing te verwerken in een opdracht om een reclame-uiting te ontwerpen. Of neem het vak fotografie. Tijdens de lessen maken leerlingen foto’s die worden verwerkt in de ontwerpen voor posters en kaarten. Belichting, compositie en kleurcontrasten spelen daarin een belangrijke rol.

Dus vmbo-kunstdocenten, kleur eens buiten de lijntjes en kijk naar het profiel D&P. Beter nog: ontdek wat jij voor dit profiel kunt betekenen.
D&P is een fantastische plek om kunst uit te dragen, een plek waar je leerlingen kunt enthousiasmeren voor ontwerpen en creëren.

Lisanne Lankheet is docent beeldende kunst en docent D&P, Gerrit Komrij college Winterswijk.  Myrthe Aarnink-Koskamp is docent Nederlands en docent D&P, eveneens bij het Gerrit Komrij college Winterswijk.

 

 

Veelzijdigheid van videoclips

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Beyoncé Vs. Pipilotti. Beeld: Lennie Steenbeek

Butthead: ‘Uuuhh this is kinda irritating huhhuh hu’
Beavis: ‘Hehe he yeah, I bet this is one of those songs that sucks right now, but then later on it’s gonna rock he he’
Butthead: ‘How do you know? Hu hu’
Beavis: ‘One of those guys has a goatee’
Butthead: ‘Uuuuuuh…oh’
Beavis: ‘He hehe he’

Zomaar een dialoog uit de animatieserie Beavis & Butthead van Mike Judge die tussen 1993 en 1997 werd uitgezonden door televisienetwerk MTV (Music Television). De serie gaat over twee lamlendige tieners die, zonder enige volwassen supervisie, de hele dag niks anders doen dan grinnikend op de bank hangen, slechte grappen maken, elkaar uitschelden, slaan en … videoclips kijken.

Non-stop music television
Videoclips spelen een belangrijke rol in het leven van tieners. Iedereen die zoals ik tiener was in de jaren ’80 en ’90 groeide op met MTV. Wanneer ik mensen om mij heen vraag waar ze het eerste aan denken als ze terugdenken aan MTV, noemen ze vooral de eindeloosheid van de uitzending. MTV zond 24 uur per dag en zeven dagen per week videoclips uit, slechts onderbroken door enkele korte muziekgerelateerde programma’s. Of het nou dag of nacht was: er was altijd iets op televisie. Je zou kunnen zeggen dat hier een eerste vorm van bingen ontstond, je bleef kijken. Videoclips lenen zich daar dan ook erg goed voor; actuele, korte (en dus laagdrempelige) films op muziek, eindeloos gevarieerd in genre, vormgeving en inhoud. Er kwam altijd wel iets van je smaak voorbij en in de tussentijd keek je de rest van het aanbod ook. Dat leidde dikwijls tot nieuwe ontdekkingen en de rest van de tijd kon je vullen à la Beavis en Butthead door alles te becommentariëren: de muziek, de outfits, het uiterlijk van iedereen, danschoreografieën, acteerprestaties, plots, aankleding en uiteraard de filmische technieken. De kracht en impact van videoclips zit hem dan ook in de enorme veelzijdigheid.

Tussen kunst en commercie
Videoclips zijn bij uitstek een product van massacultuur en onmisbaar in de popmuziek als promotiemiddel van liedjes en artiesten. De visuele ondersteuning zorgt ervoor dat je een liedje beter onthoudt dan je zou doen als je het liedje alleen op de radio hoort. En clips spelen in op de interesses van de belangrijkste doelgroep: jongeren. Het aanbod energieke videoclips met daarin knappe, schaars geklede artiesten en figuranten die feesten, lachen en dansen bij luxueuze zwembaden of in exclusieve nachtclubs is dan ook ontzettend groot. Een verleidelijk popsterrenbestaan is nou eenmaal een onweerstaanbare schijnrealiteit.
Videoclips kunnen echter ook op andere manieren (commercieel) succesvol zijn.

Naast een promotiemiddel is de videoclip een zelfstandig, esthetisch medium vol experiment, filmische inventiviteit en een drager van diepe betekenissen en maatschappijkritiek geworden. Een videoclip geeft artiesten de mogelijkheid om veel meer van zichzelf te laten zien dan dat ze een liedje kunnen zingen. Ze kunnen diepgang tonen en artisticiteit. Videoclips geven de mogelijkheid invloed uit te oefenen op hun publiek die veel verder gaat dan alleen de muziek.
Neem Beyoncé. Zij heeft als super-popster de financiële middelen die haar de vrijheid verschaffen om van haar videoclips hoogstaande, multimediale kunststukjes te maken. Zij heeft de beste (gevestigde en opkomende) filmmakers, choreografen, artdirectors en beeldend kunstenaars tot haar beschikking en heeft een enorme schare fans en bewonderaars waardoor zij de vrijheid heeft experimenteel en maatschappijkritisch te zijn zonder dat het haar commercieel opbreekt. Het versterkt haar artistieke status. Haar invloed is te vergelijken met die van Madonna enkele decennia geleden. Beyoncé heeft sinds 2013 verschillende ‘visual albums’ uitgebracht; muziekalbums vergezeld van een film. Het meest geprezen van deze albums is Lemonade uit 2016, een muzikaal document over de ontrouw van haar man (Jay-Z) die ze koppelde aan feminisme en Afro-Amerikaanse geschiedenis en cultuur. Het is een schoolvoorbeeld van een conceptalbum: persoonlijk, geëngageerd, gepresenteerd als één inhoudelijk concept en een mix van muzikale genres. Die conceptuele eenheid wordt extra versterkt door de gelijknamige film waar ook de videoclips voor de uitgebrachte singles uit zijn gedestilleerd. Er wordt ook, zowel in de muziek als in de video’s, volop geciteerd en hergebruikt. Een voorbeeld is de videoclip van het nummer Hold Up (Lemonade, 2016) waarin Beyoncé zelfverzekerd glimlachend met een honkbalknuppel de ruiten van geparkeerde auto’s inslaat. Dit is een direct citaat uit de video-installatie Ever is Overall uit 1997 van videokunstenaar Pipilotti Rist. Hier zien we een jongedame in een blauw zomerjurkje die, met diezelfde nonchalante zelfverzekerdheid en breed glimlachend autoruiten laat sneuvelen. Haar wapen is een bloem, als symbool van vrouwelijke tederheid (bij de woede die Beyoncé voelde over de ontrouw van haar man pastte een honkbalknuppel schijnbaar beter…). Beyoncé hergebruikt dit beeld als lofzang op de gekleineerde vrouw die besloten heeft om terug te vechten.

Filmische mogelijkheden
Filmmakers/videokunstenaars als Pipilotti Rist zijn op hun beurt weer beinvloed door videoclips in hun eigen werk. Invloedrijk is bijvoorbeeld de kenmerkende filmische stijl die uit videoclips ontstond. Videoclips zijn vaak opgedeeld in verschillende shots die op basis van ritme in plaats van continuïteit gemonteerd zijn. Het tempo van shotwisselingen ligt in videoclips dan ook vaak hoog en een heldere verhaallijn is niet per se nodig; het draait vaak om energie. Dit geeft filmmakers de kans montages te maken van uiteenlopende (suggestieve) beelden en scènes, al dan niet met de artiest of band en/of uitgebreide danschoreografieën.

Voor danschoreografieën is overigens een belangrijke rol weggelegd in videoclips. De montage van een danschoreografie is onder invloed van de videoclip een opzichzelfstaande tak van sport geworden (zie ook het artikel Cinedans verbeeldt… op pagina 46). Aanstekelijke of kunstige choreografieën kunnen de populariteit en dus het commerciele succes van een liedje en artiest flink verhogen. Memorabel op zowel commercieel als artistiek vlak is de videoclip voor Around the world van Daft Punk (1997) die filmmaker Michel Gondry samen met choreograaf Blanca Li maakte. De clip bestaat volledig uit dans; groepjes dansers in één decor met ieder een eigen choreografie die samen één machinaal geheel vormt. De choreografie wordt in beeld gebracht door shots die om de groepjes dansers heen en naar de dansers toe bewegen, gecombineerd met totaalshots van het geheel. Gondry: ‘Ik was er zo klaar mee te zien hoe choreografieën onrecht werd aangedaan door snelle ‘cuts’ en montage, zo oppervlakkig.’

Videoclips komen voor in vele vormen, gebruik van ritmische montage is er daar slechts één van. Een videoclip kan ook een korte speelfilm zijn, vormgegeven en gemonteerd in de kenmerkende stijl van een bestaand filmgenre, met popartiesten in hoofdrollen als ware filmsterren. Of neem de zogenaamde ‘one-shot’ of ‘one-take’ videoclip; een hele videoclip opgenomen in één doorlopend shot. Dit levert allerlei complexe problemen op en vereist dus een enorme voorbereiding. Artiesten leggen een route af waarin ze, op precies de juiste momenten, verschillende handelingen verrichten, terwijl ook de tekst nog moet worden geplaybackt. Sommige van dit soort clips zijn ware puzzels voor de kijker: ‘Hoe zit dit in godsnaam in elkaar?!’

De videoclip is hét voorbeeld van massacultuur, zoals behandeld wordt in Kunst Algemeen. Alle invalshoeken en kunstdisciplines kunnen aan de orde komen. Vooral de MTV-fase biedt een ultiem voorbeeld van postmodernisme, onder andere door de eindeloze, hypnotiserende stroom betekenissen die leidt tot fragmentering van de aandacht, de breuk die daardoor ontstaat met een traditionele verhaalstructuur en het veelvuldig citeren van muziek- en filmfragmenten (zie: Denken over kunst van A. A. Van den Braembussche).
Invloedrijke muziekzenders specifiek gericht op videoclips zijn er niet meer. De videoclip is daarentegen springlevend en speelt een onverminderd grote rol in de leefwereld van jongeren, alleen nu on demand op het internet.

Butthead: ‘Could you, like, shut up?’
Beavis: ‘Hehe he yeah he he’

Toegang tot de verbeeldingswereld

We hebben de keuze om van elkaar te leren

Auteur: Sigrid Burg | Beeld boven: Still American Sniper: Clint Eastwood, 2014
Auteur: Sigrid Burg | Beeld onder: Still Come my friend: ISIS video, 2011

In 2017 onderzocht de Stichting Instituut Voor Maatschappelijke Verbeelding (IVMV) voor de politie de rol van verbeelding bij radicalisering. Sigrid Burg voerde met twintig jongeren een persoonlijk gesprek en keek met hen Hollywoodtrailers en ISIS-beelden. Ondanks achtergrondverschillen vormde radicale Hollywoodfictie een common ground om verbeelding te delen.

Het is 2000. Ik ben net 18 en reis alleen door een bijna cinematografisch landschap. Dagen, weken, snel ik per trein door de Verenigde Staten, van ruige berglandschappen naar eindeloze dorre grasvlaktes en overvolle steden. Overal tekens van herkenning, ook al ben ik hier nooit geweest. Ik ken de verlaten caravan met de uitgehongerde blaffende hond aan een ketting. De man die onafgebroken in de Bijbel leest en meermaals teksten uitkraamt over de Duivel. Amish die de trein met één familie vullen. Mijn filmische ervaring is compleet wanneer de trein New York binnenrijdt. Thuis raak ik gefascineerd door de vraag wat nu een afspiegeling is van wat. Welke rol speelt verbeelding? Hoe verhouden fictie en werkelijkheid zich daarin tot elkaar? Het leidde tot mijn studie en docentschap bij Film- en Televisiewetenschap (UvA) en later tot filmonderzoeker, JUXTA-adviseur voor de politie en medewerker bij de Stichting IVMV.

In 2017 legde Nicole Bogers, landelijk programmadirecteur Contraterrorisme, Extremisme en Radicalisering (CTER) haar zorgen aan het IVMV voor. Ze wilde inzicht in omvang en aard van (radicale) beelden die jongeren tot zich nemen vanwege het automatische verband dat wordt gelegd tussen Islam, gewelddadige ISIS-video’s en radicale jihad. Kern voor Bogers was het bewustzijn van politiemensen voor de adolescente verbeeldingswereld bevorderen.

Onderzoeksopzet
In een kwalitatief, vergelijkend pilotonderzoek naar die verbeeldingswereld spraken we met twintig jongeren (18-25 jaar), opgegroeid in Nederland, waarvan tien met een moslimachtergrond en tien politiestudenten.
Onder verbeelding verstaan we een vermogen om je iets voor te stellen buiten jezelf, je in anderen in te leven, je plekken en gebeurtenissen voor te stellen waar je nooit bent geweest en die je niet zelf hebt meegemaakt. In onze optiek is deze ook altijd ‘maatschappelijk’ (handelend over vragen, waarden en ervaringen die er in het leven toe doen). De studie bestond uit een filmanalyse naar overeenkomsten en verschillen tussen de imaginaire werelden die ISIS-video’s en Hollywoodfictie oproepen en uit half-gestructureerde interviews over de kijkervaringen van beide jongerengroepen. Dat resulteerde in een onderzoeksrapport, een film met kernpunten (10 min., NL en Eng) en de publicatie Afketsende of gedeelde verbeeldingswerelden? Kijkervaringen van moslimjongeren en politiestudenten met ISIS-videos en Hollywoodfictie (De Mare, Burg, Keyser, Van den Brink, 2019).

Centrale onderzoeksvraag was of beide groepen jongeren verschillen wat betreft kijkervaring en verbeeldingswereld, respectievelijk in hoeverre zich een zekere overlap in hun ‘maatschappelijke verbeelding’ voordoet. Het is immers denkbaar – gegeven de moderne, geglobaliseerde en gefragmenteerde wereld – dat socio-culturele verschillen ook doorwerken in de films, video’s en tv-series die jongeren kijken en in hoe zij die moreel en emotioneel waarderen. Daarom gaven we ons project aanvankelijk de titel Afketsende verbeeldingswerelden – beeldvorming over en weer mee. Opmerkelijk onderzoeksresultaat was dat kijkervaringen en gevoelens van beide jongerengroepen juist veel gelijkenis vertonen.

Betekenis van fictie
Audiovisuele fictie voor breed publiek, zoals speelfilm en tv-series, vatten we op als cultuurproducten die een krachtige verbeeldingswereld oproepen. We onderscheiden daarbij een sociaalwetenschappelijke van onze geesteswetenschappelijke benadering: wij vatten film op als een moderne mythologie waarin gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos worden herverteld en waarvan de overtuigingskracht ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Zolang de fictieve wereld intern consistent is en als plausibel wordt geaccepteerd, wordt het ongeloof (‘het is maar fictie’) opgeschort (‘willing suspension of disbelief’).

Om onze beschaving te laten voortbestaan is het noodzakelijk telkens opnieuw waarden te bevragen en fictie is daarbij van grote betekenis. De verbeeldingswereld van de (existentiële) Hollywoodfictie toont vaak basale waarden, variërend van individuele moed en gewetensvol handelen tot motieven omtrent rechtsstaat en democratie. ‘Hollywood’, als eigentijdse verhalenmachine, heeft tal van genres, wisselende contexten en vele varianten voortgebracht. Bij het oplossen van onvermijdelijke problemen komen Goed en Kwaad, vreugde en verdriet, macht en onmacht tegenover elkaar te staan, met alle gemengde gevoelens van dien. Voortdurend gaat het over levensvragen zoals Wat is een mens? of Hoe kan menselijkheid vorm krijgen? Beslissend is dat deze verhalen gedragen worden door een (anti)held die deze fundamentele vragen op een hoogstpersoonlijke wijze moet beantwoorden.

Een belangrijke kwaliteit van een geloofwaardig fictieverhaal is dat de kijker bewogen wordt – door shotwisselingen, montage, ritme, kleur, licht en schaduw, mise-en-scène en door muziek, voordat hij het verhaal begrijpt. Door gevoelsmatig mee-te-leven met het personage, via handelingen die het verhaal dragen, komt de kijker voor dezelfde morele dilemma’s te staan, wordt de twijfel die zich aandient (via gelaatsuitdrukking, gebaren, stiltes) geloofwaardig en raakt hij of zij onvermijdelijk betrokken. Door het gevoelsleven, het hart aan te spreken stellen fictiefilms de kijker in staat te ervaren wat de personages meemaken. Hollywood als ’empathie-machine’ ‘ver-maakt’ de kijker; hij of zij gaat, al is het maar tijdelijk, anders tegen de wereld aankijken. Onderzoek naar fictie biedt dus een inkijkje in hoe de maatschappelijke verbeelding is georganiseerd.

ISIS-video’s
Hoe zit dat dan met ISIS-beelden? Commentatoren hebben vaak gewezen op de visuele Hollywoodtechnieken en optische effecten die ISIS inzet, alsof daardoor de verbeeldingswerelden die zij oproepen vergelijkbaar zijn. Maar volgens ons gaat het in Hollywood nooit om techniek als zodanig, maar om de rol die beelden vervullen in hoe het verhaal wordt verteld. Betekenissen komen pas tot stand in de montage: door de aaneenschakeling van beelden in combinatie met muziek, geluid en dialoog. Dát is doorslaggevend voor de kwaliteit en precies op dat punt wijken ISIS-video’s af.

De enorme impact van de ISIS-onthoofdingsvideo’s wordt doorgaans verklaard uit de echtheid van wat getoond wordt; we weten uit andere bronnen dat het waar gebeurd is. Maar ISIS-video’s zijn van begin tot eind strategisch geregisseerd, gericht op maximaal shockerend effect. Op dat punt verschillen ze niet van de westerse cinema die grossiert in moord en doodslag. Belangrijk onderscheid is dat in deze video’s de Dood ons recht en kil in het gezicht kijkt, elke suggestie van mededogen, verlossing of catharsis ontbreekt. Zowel de positieve filmpjes over leven in het kalifaat als de negatieve over het ombrengen van onschuldige ongelovigen missen elke vorm van zelfkritiek. Van twijfel is niets te merken. Gezichten tonen geen spoor van angst of aarzeling. Deze provocerende geweldsvideo’s ondermijnen onze verbeeldingswerelden en dát – dus niet het zogenaamde ‘realisme’ – maakt het moeilijk naar deze beelden te kijken.

Een geslaagde Hollywoodfilm weet uiteenlopende kijkers juist deelgenoot te maken van het verhaal en maakt het de kijker mogelijk zich te verplaatsen in het lot van de hoofdpersoon. In dat meeleven leren we kijken naar onszelf, naar anderen of naar het geheel in termen van Goed en Kwaad, menselijkheid, eenzaamheid en broederschap, opoffering en loutering.

Gesprekken over kijkervaringen
Fictie helpt bij het toetsen van gevoelens van angst, onzekerheid, ambivalente omgang met verdriet of euforie. En bij het vinden van een uitgewogen identiteit. In plaats van jongeren te interviewen over hun opvattingen en te vragen naar argumenten, is met hen een-op-een gesproken over hun directe kijkervaringen. Daartoe zijn tijdens het gesprek vijf filmpjes bekeken (samen ca. 25 min.). Naast de (niet expliciet gewelddadig) ISIS-video Come, My Friend (2011) kozen we voor twee Hollywoodtrailers die inhoudelijk raken aan terrorisme, radicalisering, islam en het Westen: American Sniper (2014) en Eye in the Sky (2015). Ter vergelijking zagen de jongeren populaire fictie over spanningen tussen twee andere groepen; de Spaanstalige Netflixserie Narcos (2015-2016) over drugsbaas Pablo Escobar en de Marvel-film The Avengers: Age of Ultron (2015). Zo kregen we, via de fictie, inzicht in hun gevoelswereld, hun morele oordelen en daarmee in hun verbeeldingswereld.

De fictie bleek een uitstekend startpunt voor intensieve gesprekken over hun verlangens en angsten, hun leven en dromen, hun geloof of het gebrek eraan. Omringd door beelden ontstond er tijdelijk een ruimte waarin ze van gedachten konden wisselen, konden spreken over ingewikkelde, gevoelige onderwerpen. Voor de meesten gold dat ze voor het eerst een dergelijk gesprek met een volwassene voerden. ‘Ik heb nog nooit zo over mezelf gepraat’, zei de een, terwijl een ander meldde: ‘Ik had niet verwacht dat een paar trailers en foto’s tot zoveel gespreksstof zouden leiden’.

Conclusies en aanbevelingen
We stelden vast dat in ons pilotonderzoek onze aanvankelijke aannames niet werden bevestigd. Er leek geen vanzelfsprekend verband te bestaan tussen socioculturele sfeer en kijkervaringen. Wel liet ons onderzoek enkele relevante en zelfs verrassende conclusies toe.

Ten eerste is de veel genoemde gelijkenis tussen Hollywood en ISIS-producties hoogst oppervlakkig en misleidend. Beide beeldwerelden contrasteren op tal van punten. Het grootste verschil is dat in Hollywood een vorm van maatschappelijke reflectie tot stand komt die bij de ISIS-producties ontbreekt. Daarin staan menselijke ervaringen en morele overwegingen voorop. De strijd tussen Goed en Kwaad heeft niet de vorm van het gevecht tegen een goddeloze tegenstander. Het is een innerlijke strijd die de nodige twijfel kent en die via de film een zichtbare vorm aanneemt.

Ten tweede begrijpen jongeren goed hoe fictie werkt. Films, tv-series en andere visuele producten hebben een belangrijke plaats in hun bestaan. Het zintuiglijke aspect van de fictie (beeld, geluid, zang, sfeer) waarderen ze zeer. Dat geldt ook voor de morele kanten van het verhaal. Ze doorleven de strijd tussen Goed en Kwaad intensief en beseffen dat het niet gaat om een strijd van ‘wij tegen zij’ in de realiteit. Geweld en geweten, twijfel en moed, egoïsme en zelfopoffering – dat alles is diep menselijk en via de film steken ze daar veel van op. Ze worden daarbij niet gehinderd door bepaalde (sociale, culturele, religieuze) scheidslijnen die in de realiteit vanzelf spreken.

Maar de kern van onze onderzoeksresultaten is dat de verbeelding als common ground gezien moet worden. In de verbeelding ontstaat wederzijdse verbinding, een brug die verschillende realiteiten overstijgt. Een omweg die vaak bewandeld moet worden om te ontdekken dat je waarden met anderen deelt, juist op het moment dat zich in de werkelijkheid verschillen aandienen. Op grond daarvan formuleerden we enkele aanbevelingen voor de politie. We beperken ons hier tot twee algemene punten.

Besef dat beelden een eigen realiteit, dan wel een integraal onderdeel van de maatschappelijke werkelijkheid vormen.
Het belang van beeldcultuur wordt in Nederland onderschat. Deels doordat mensen willen weten hoe ‘echt’ beelden zijn en of ze een correcte afbeelding van de realiteit bieden. Deels omdat de verbeelding als verzinsel, fantasie of louter entertainment wordt opgevat. Die ingewikkelde discussie over de relatie beeld-realiteit kan beter overgelaten worden aan beeldwetenschappers. In het gewone leven, zeker van dat van jongeren, is het praktischer ervan uit te gaan dat beelden er enorm toe doen.

Zoek de existentiële vragen die in de fictie aan bod komen, ontdek hoe jongeren daarover nadenken en gebruik de vele beelden als kennisbron en aanleiding om met hen in gesprek te gaan.
Jongeren zijn op zoek naar een eigen identiteit en hun plaats in de wereld. Radicale verbeelding helpt hen daarbij. Fictie werkt niet alleen op cognitief, maar vooral ook op affectief niveau. Films en series maken gevoelens los, jagen schrik aan, geven hartkloppingen, brengen tranen of een brok in de keel. Fictie is niet enkel verstrooiing, maar kan ook aanzetten tot cruciale gewetensvragen, ook wanneer er grote verschillen tussen jongeren zijn als het gaat om geloof, rijkdom, geslacht of etniciteit. En over Goed en Kwaad, rechtvaardigheid en moed, onszelf en de vreemdeling. Let op hoe jongeren op social media films en tv-series als bouwstenen voor hun eigen verhaal gebruiken. Ga met smartphone-antropologie’©ivmv het gesprek aan over hoe ze die beelden gebruiken. Toon oprechte belangstelling voor wat hen beweegt en gebruik fictie als nieuwe en relevante kennisbron.

Sigrid Burg is beeldwetenschapper en medewerker van Stichting IVMV. Ze adviseert op het gebied van verbeelding, storytelling en het belang van verhalen in persoonlijk leiderschap en duurzame samenwerkingen.

Beweging in beeld

Onderzoek naar de verankering van filmeducatie in het onderwijs

Auteur: Emiel Copini | Beeld uit: Flow (2019) korte animatiefilm van Adriaan Lokman

Zes regionale filmeducatiehubs werken als partners van het Netwerk Filmeducatie aan de missie om hoogwaardige film- en beeldeducatie te verankeren in het primair en voortgezet onderwijs. Om grip te krijgen op de invloed van hun werk, is het nodig zicht te krijgen op waar scholen op dit moment staan en inzicht te krijgen in hoe die verankering in de diverse praktijken werkt.

Minister Van Engelshoven nam zich het Sectoradvies Audiovisueel Zicht op zo veel meer ter harte. Mediawijsheid en filmeducatie moeten een structureel onderdeel worden van het curriculum in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Filmeducatiehubs zouden maatwerk in de regio kunnen leveren, landelijk gecoördineerd (Raad voor Cultuur, pag. 40). In haar eerste reactie benadrukte Van Engelshoven dat ze zou onderzoeken hoe filmeducatie vanaf 2019 regionaal een impuls kan worden gegeven in aansluiting op de landelijke initiatieven. De vraag van scholen en het aanbod uit de filmsector dienden daartoe in samenhang bekeken te worden (Kamerbrief 2 juli 2018).

Monitor- en evaluatieinstrument
Motivaction International B.V. voerde in 2019 een kwalitatief onderzoek uit naar de wensen en behoeften op het gebied van filmeducatie onder docenten in het po, vo, mbo. Daaruit bleek o.a. dat docenten weliswaar denken niet zoveel te missen in het aanbod van video-en filmmateriaal, maar het voorbereiden van de lessen en de zoektocht naar het juiste materiaal tijdrovend te vinden. Onderzoeks- en adviesbureau Significant APE (2020) deed vervolgens in opdracht van OCW aanbevelingen voor hoe de filmeducatiehubs hun opbrengsten kunnen evalueren en monitoren. Het belang van een instrument om de verankering van filmeducatie in beeld te brengen, wordt daarin onderstreept.

In de afgelopen periode ontwikkelde ik een dergelijk instrument. Dat wil zeggen: de combinatie van deskresearch en diepte-interviews met de projectleiders en afstemming met een klankbordgroep van experts, leidde tot een combinatie van instrumenten. Via indicatoren van verankering van filmeducatie zullen we vervolgens – al onderzoekend – onder meer zicht krijgen op hoe filmeducatie wordt ingezet, hoe er wordt samengewerkt tussen het onderwijs en externe partijen, en op de plaats van  filmeducatie in het curriculum. Naast de (voornamelijk) kwantitatieve monitoring zijn er ook methodes die de hubs meer inzicht geven in hoe verankering werkt op de scholen waar ze intensiever mee werken.

Het ultieme doel is om filmeducatie in Nederland in beweging te krijgen door een landelijk en regionaal perspectief te verbinden en gezamenlijk een inspirerend netwerk te vormen.

Emiel Copini studeerde af in de richting filmtheorie vanuit de research master Literary and Cultural Studies. Zijn proefschrift gaat over de ontwikkeling en verankering van kunst- en cultuuronderwijs. Hij werkt als docent (ArtEZ en Willem de Kooning) en als onderzoeker op het terrein van film- en cultuuronderwijs.       

Cinedans verbeeldt…

Vertel je verhaal met dans en film

Auteur: Lara Kool | Beeld: Cinedans. Foto: © Zindzi Zwietering

Er wordt steeds meer en vaker gedanst en film heeft grote invloed op deze ontwikkeling. Daar waar jongeren kijken naar dansfilms als Step Up en populaire dansjes bedenken voor het sociale medium TikTok, gaat Cinedans nog een stapje verder met educatieprojecten die jonge mensen uitdagen een eigen artistieke dansfilm te creëren.   

Cinedans biedt een uniek platform voor het genre dansfilm. Tijdens het jaarlijks terugkerende Cinedans FEST kunnen liefhebbers hun hart ophalen aan vertoningen van nationale en internationale dansfilms waarin dans en film op een bijzondere en eigenzinnige manier samenkomen.
Cinedans LAB, de educatie- en talentontwikkelingspoot, biedt gedurende het schooljaar workshops en projecten aan, waarin educatiemanager Nienke Rooijakkers – samen met een dansdocent en/of filmmaker – aan de slag gaat met leerlingen en studenten van basisscholen tot aan dansvakopleidingen.

Koprollen en cameraposities
De insteek van de workshops en projecten is bij de verschillende doelgroepen anders, maar het basisprincipe is bij elke doelgroep hetzelfde: het creëren van een eigen dansfilm. Rooijakkers: ‘Leerlingen denken samen na over hoe ze dans in beeld gaan brengen, hoe ze een verhaal vertellen met hun lichaam en welke rol de camera daarbij speelt’. Leerlingen beginnen met het ontwikkelen van een filmconcept, dat ze daarna omzetten in beweging, beeld, sfeer, kleur, muziek. Vervolgens maken ze een storyboard. Een belangrijke vraag die tijdens het maakproces wordt gesteld is: ‘Wat wil je vertellen?’.

Ook krijgen leerlingen de (basis)tools aangereikt om dans op film interessant te maken: camerastandpunten en -beweging en editvaardigheden. ‘Filmmaken is monteren. Het opknippen van de beweging. Juist door de montage behoud je de dynamiek van de dans.’
Een oefening die Rooijakkers daarbij ter illustratie gebruikt: ‘Maak een koprol. Verfilm deze in zeven shots. Begin bijvoorbeeld vanaf boven, dan een shot vanaf rechts, links, in close-ups of totaalbeeld.’ Van de zeven shots maken de leerlingen vijf close-ups. In een close-up kunnen ze namelijk het lichaam niet in zijn geheel tonen, dus moeten zij de bewegingsfrase wel opknippen. ‘Leerlingen zien wat de afwisseling van shots doet met de dansdynamiek op beeld. Ze leren écht kijken naar dans.’

Eindproduct in beeld
Op de scholen waar Rooijakkers komt hebben de leerlingen veelal wel ervaring met dans, zoals op daltonschool De Meer in Amsterdam. Op die school volgen leerlingen van groep 1 tot en met 6 modules dans, onder andere bij dansdocent Sam Bergsma. In groep 7 gaan de leerlingen met Rooijakkers en Bergsma aan de slag met het dansfilmproject. Rooijakkers: ‘Deze leeftijdsgroep filmt zelf al veel met een eigen telefoon, hierdoor sluit dit project goed aan bij de belevingswereld’. In zes weken worden groepjes leerlingen begeleid in het creëren van hun eigen dansfilm. Studio/K, een bioscoop in Amsterdam, stelt ieder jaar zijn zaal beschikbaar voor dit project. ‘Alle kinderen komen dan met hun ouders naar hun eigen dansfilm kijken. Het is fantastisch om je eigen film geprojecteerd te zien op een megagroot scherm.’

Voor dansmakers in opleiding is film een belangrijke oefening in het anders aanpakken van het maakproces. Rooijakkers: ‘Zeker voor choreografiestudenten is het een interessant proces, omdat ze gedwongen worden na te denken over hoe het eruit gaat zien voordat er überhaupt iets gebeurt op de vloer.’ Deze studenten volgden afgelopen maanden online onderwijs. ‘Dat was even spannend, maar het bleek juist wonderbaarlijk goed te gaan. Het online platform voor het onderwijs werd ook het platform voor het maakproces. Tijdens het hele proces konden wij meekijken en meepraten.’ De studenten, die zich over de hele wereld bevonden, een aantal in strenge lockdown, creëerden solo’s in huiskamers, parken en tuinen ‘met prachtige eindresultaten’.

Leren, inspireren en manipuleren
Cinedans FEST toont een grote diversiteit aan dansfilms. De films die tijdens de educatieprojecten ter inspiratie worden vertoond sluiten altijd aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Zo zijn er urban films, moderne films en soms ook meer abstracte films te zien. Leerlingen en studenten maken zo kennis met de enorme variatie aan films binnen het genre. Vooral de abstracte films zorgen in de lessen voor interessante discussies. ‘En vaak komen leerlingen zelf met verrassende films die mij ook weer inspireren’, aldus Rooijakkers.

Het dansfilmtraject is niet alleen kunsteducatie, het is ook les in mediawijsheid: leerlingen leren hoe bepalend camera en montage zijn voor het beeld dat je als kijker te zien krijgt. Als je naar een dansvoorstelling op toneel kijkt, zie je een totaalshot waarin je zelf de focus bepaalt. In zekere zin ben je dan zowel camera als editor. Rooijakkers: ‘Door zelf te filmen en monteren zien en ervaren leerlingen met eigen ogen hoezeer beeld gemanipuleerd kan worden. Hierdoor leren ze dat niet alles wat je ziet op beeld ook effectief waar is. De camera kan je hele werelden voorschotelen.’

Cultuureducatie met Kwaliteit III

Een kijkje in de plannen van twee regio’s

Auteur: Aafje Gerritse | Foto: William van der Voort, Young Art Night, Van Abbemuseum

In 2021 start voor de derde keer een nieuwe subsidieperiode Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). Uitgangspunten voor deze periode zijn integrale cultuureducatie en kansengelijkheid. Kunstzone sprak met projectleiders Petter van Raalte van Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) en Luana Berghmans van Kunstloc Brabant. Wat zijn hun plannen voor de komende vier jaar?

Tot nu toe nam meer dan de helft van alle basisscholen deel aan CmK. Veel van deze scholen werken inmiddels acht jaar aan het versterken van cultuureducatie op school. Bijvoorbeeld door een visie op cultuureducatie te ontwikkelen, de interne cultuurcoördinator en leerkrachten deel te laten nemen aan deskundigheidsbevordering en samen te werken met de culturele omgeving.

Gelijke kansen
In het kader van gelijke kansen is een van de doelen van de nieuwe regeling het bereiken van scholen die niet eerder deelnamen. Dit zijn vooral scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden en scholen die leerlingen minder culturele mogelijkheden kunnen bieden, bijvoorbeeld vanwege een schrale culturele omgeving (Gelijkschap, 2020).

Regionale regie
In Noord-Brabant nemen al veel scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden actief deel aan CmKEchter blijven ontwikkelingen op scholen in veel landelijke gebieden achter. Luana Berghmans: ‘We zien een grote versnippering in de culturele infrastructuur. In kleinere gemeenten is de toegang tot cultuurbeleving vaak beperkt en zijn goede vakdocenten schaars. Aan de andere kant hebben kleinere gemeenten expertise die voor grote steden relevant is, zoals op het gebied van erfgoed.’ Daarom zet Noord-Brabant in op een brede samenwerking tussen de vijf grote steden en kleine gemeenten. Werden er voorheen zes verschillende aanvragen gedaan met eigen (financiële) middelen, nu wordt de gehele regio opgenomen in één aanvraag voor CmK. Op die manier worden de grenzen tussen de ruim vijftig (kleinere) gemeenten en vijf grote steden weggehaald, kunnen alle scholen gebruikmaken van dezelfde programma’s en wordt ook de professionalisering van scholen en aanbieders centraal georganiseerd. ‘Uiteindelijk moet het niet uitmaken of een kind in Zundert of Den Bosch opgroeit, de toegang tot cultuur moet even gemakkelijk zijn.’

Oog voor brede ontwikkeling
In Rotterdam nemen steeds meer scholen met relatief veel leerlingen met onderwijsachterstanden deel. Petter van Raalte: ‘Acht jaar geleden kwamen we deze scholen amper binnen omdat zij zich volledig richtten op het inhalen van de taal- en rekenachterstanden van hun leerlingen. Inmiddels zijn de achterstanden bijgetrokken, zijn de scores van de eindtoetsen gestegen en is er meer oog voor de brede ontwikkeling van kinderen. Ook is er meer inzicht en vertrouwen in de bijdrage van cultuureducatie aan vakken als taal en rekenen. Waar scholen eerst af en toe een les afnamen van een culturele instelling, zien we dat nu een doordacht programma voor cultuureducatie wordt uitgevoerd door de school samen met culturele instellingen. Deze aansprekende voorbeelden zorgden voor meer draagvlak bij de schoolbesturen.’

Kwaliteitsverbetering op peil houden
Hoewel de nadruk in de nieuwe regeling ligt op het bereiken van nieuwe scholen, worden relaties met reeds bereikte scholen onderhouden. Dit om er voor te zorgen dat de behaalde kwaliteitsverbetering in voorgaande periodes op peil blijft. Berghmans: ‘De komende tijd worden bestaande programma’s als De Cultuur Loper en De Culturele Ladenkast doorontwikkeld op borging. We onderzoeken hoe scholen hier zonder begeleiding mee verder kunnen. Zo maken we tijd en middelen vrij voor het begeleiden van nieuwe scholen. Nu hebben de gemeentelijke intermediaire instellingen niet altijd de uren om nieuwe scholen te bereiken.’

Interdisciplinaire cultuureducatie
Tijdens deze derde periode staat in beide gebieden de vraag van scholen centraal en wordt op grond daarvan naar passende partners gezocht. Berghmans: ’Die vraag gaat meestal niet over een bepaalde kunstdiscipline, maar over de plek van cultuureducatie in de brede context van het onderwijs, bijvoorbeeld in verbinding met andere vakgebieden. We zien dat culturele instellingen en vakdocenten hier nog niet altijd goed op kunnen inspelen en zullen hen daarin begeleiden.’

In Rotterdam worden culturele instellingen uitgedaagd om met hun eigen discipline aan te sluiten bij drie (bredere) thema’s die leven in het onderwijs: burgerschap, plezier in taal en vakmanschap. Van Raalte: ‘Gesprekken tussen scholen en culturele instellingen zullen – met de thema’s als instrument – beter verlopen omdat scholen over een voor hen bekend thema in gesprek gaan. Scholen kunnen doorgaans makkelijker praten over taal dan bijvoorbeeld muziek.’ Het gesprek gaat vervolgens over de bijdrage die muziek kan leveren aan de doelen van taalonderwijs en hoe kunst en cultuur invulling kunnen geven aan taal. Door met een thema het gesprek te starten zal dit eerder aanzetten tot interdisciplinaire cultuureducatie is de verwachting.

Zorgen en uitdagingen
Hoewel de projectleiders op dit moment vooral druk zijn om de deadline voor het indienen van de aanvraag te halen, zijn er tegelijkertijd wel zorgen over de uitvoering. Berghmans: ‘We vragen de komende jaren een investering van twee sectoren die veel onzekerheid kennen. We willen het aanbod verbreden maar zien het ene faillissement na het andere in de culturele sector. Hoeveel aanbieders zullen er over zijn als CmK III start? Daarnaast is het de vraag of kleinere gemeenten wel willen investeren in CmK nu de financiële tekorten door corona oplopen. Het onderwijs staat de invoering van een nieuw curriculum te wachten en de regeling vraagt ons hierop in te spelen. Dat terwijl er nog veel onduidelijkheid is over het nieuwe curriculum.’ Er staan de projectleiders heel wat uitdagingen te wachten!

De kracht van animatie

Auteur: Tamara Klopper | Afbeeldingen: Stills uit: Munya in mij

Ontmoet Munya, het hartverwarmende hoofdpersonage in de animatiefilm Munya in mij. Het is bijzonder hoe je als kijker meeleeft met de pop Munya. Hoe bereiken de makers dat?

Munya in mij gaat over de tienjarige Turkse Munya die gepest wordt omdat ze mollig is. Dagelijks doet ze boodschappen bij kruidenier Erdem voor haar veeleisende moeder, waarbij ze onderweg haar pesters probeert te ontwijken. Als Munya op een dag hierdoor bij een andere supermarkt boodschappen moet doen, reageert haar moeder boos. Verdrietig gaat Munya naar haar slaapkamer. Haar verdriet verdwijnt als rapper Nina, Munya’s lievelingszangeres, uit een poster aan de muur stapt. Nina zingt Munya bemoedigend toe en door de energieke muziek vindt Munya innerlijke kracht. Laat je niet op je kop zitten, je bent sterker dan je denkt, is de boodschap van de makers.

Miniatuurwereld
Er is veel om naar te kijken en om van te genieten in Munya in mij. Het huisje van Munya en haar moeder met een bank, tv, tafelkleedjes en Munya’s parkiet Missy. Kruidenierswinkel Erdem vol miniatuurpotten en -blikken. Alles komt uit het brein van regisseur Mascha Halberstad. Terwijl ze pop Munya aan het kleien was, ontstonden veel nieuwe ideeën. Zelf zegt Halberstad daarover: ‘Ik denk met mijn handen.’ Halberstad is samen met producent Marleen Slot eigenaar van animatiestudio Holy Motion Studio in Arnhem. Samen met animatoren, propbouwers en andere teamleden, leggen Halberstad en Slot op deze plek hun hart en ziel in animatiefilms. Munya in mij is een stop-motion animatiefilm. Bij deze vorm van animatie worden voorwerpen – kleifiguren in dit geval – gefilmd als enkele beelden. Deze beelden worden achter elkaar getoond, wat de illusie van beweging geeft.

Warme stop-motion
Wat maakt dat je als kijker zo meeleeft met Munya, zo ‘in’ haar wereld raakt? Slot: ‘Je hebt het gevoel dat je alles wat je ziet, kunt aanraken. Dit maakt dat kinderen, en ook volwassenen, helemaal in de film mee kunnen gaan. Het is die ogenschijnlijke tastbaarheid en de authenticiteit die uitgaat van stop-motion.’ De makers animeerden zo analoog mogelijk. Het handwerk van een stop-motionfilm met poppen oogt warmer dan computergegenereerde animatie. Slot: ‘We poetsen niks weg, het hoeft niet perfect. Dat haartje dat niet helemaal goed is geplakt, mag er zijn.’

De makers weten op een treffende manier de emoties van het personage Munya over te brengen. Je gaat zelfs veel voor de pop voelen: als Munya huilt, dan huil je een beetje mee. Hoe kan het dat je hart breekt als ze wordt gepest? Het zit ‘m in Munya’s ogen, de manier van lopen, maar ook in het stemgeluid. De makers hebben lang gezocht naar een meisje met de juiste stem. ‘Je smelt ook voor Munya vanwege die kwetsbare stem.’

Virtuoze werkwijze
Als een animatiefilm wordt gemaakt geeft Halberstad als regisseur een animator aanwijzingen over wat ze met de poppen wil overbrengen. Elmer Kaan is een van de twee animatoren die Munya tot leven wekten. Met een pincet, magneten, aluminiumdraad en kneedgom. Kaan werkt het liefst met zo min mogelijk gereedschap: ‘Ik probeer zoveel mogelijk met mijn vingers te doen.’ Hij animeert met de virtuositeit van een schilder, zonder er te veel over na te denken, ‘om er de meeste spirit in te krijgen.’ Spontaniteit en snelheid, daar draait het om. ‘Als je vastlegt dat je bij beeld vijftien de wenkbrauwen naar beneden wilt hebben, gaat een stukje ziel verloren.’

Gezichtsuitdrukkingen brengen gevoelens over. Maar het zijn ook de lichaamsbewegingen die emoties teweegbrengen, of eigenlijk: juist de bewegingen. ‘Je ziet direct of iemand dreigend of blij op je afkomt, nog zonder dat je de gezichtsuitdrukking ziet.’ Het gaat bij animatie niet zozeer om bewegingen zo realistisch mogelijk na te bootsen, maar om het gevoel dat bepaalde bewegingen geven te verbeelden. ‘De kwispelbeweging van het staartje van een hond pas ik toe op een arm om een personage enthousiast te laten zwaaien.’ Maar ook met belichting, camera-instellingen, compositie én timing (de snelheid waarmee de gebeurtenissen elkaar opvolgen), roepen makers gevoelens op. ‘Met dat samenspel van technieken en toepassingen ‘vertel’ je wat de stemmingen van de personages zijn.’

Sympathieke outcast
Makers van animatiefilms beschikken over een groot palet aan technieken en toepassingen om hun verhaal op een fantasierijke, verrassende en uitdagende manier te vertellen. Aneta Ozorek, artistiek directeur van het Kaboom Animatie Festival zegt daarover: ‘De verbeeldingen in animatiefilms zijn vaak metaforisch of symbolisch, maar voor kinderen goed te begrijpen. Daarbij benutten makers deze vrije vorm van expressie om te accenturen dat we – hoe je er ook uitziet en wie we ook zijn – vaak dezelfde gevoelens hebben. Binnen de artistieke animatiefilms is een grote categorie over outcast en personages in underdog-posities waar je iets voor gaat voelen.’ Diversiteit? Animatie viert het, met personages in zwart, wit, rood, groen en blauw. ‘Andere factoren dan huidskleur of uiterlijke kenmerken als gewicht of postuur maken ze sympathiek en roepen een sterk gevoel van affectie op. Dat is de kracht van animatie.’

Grenzeloze filmervaringen met sounddesign

Auteur: Mariska van der Vaart | Beeld uit: Exodus (2018, pag. 5) van Jasper Rietman 

Olger Star en Daan van Haren zijn beiden sounddesigner en filmcomponist. Ze volgen nu de opleiding Docent Muziek op Maat (ArtEZ, Zwolle) omdat ze hun vak willen combineren met een baan in het onderwijs. Wat is sounddesign en op welke manier kan het bijdragen aan de kijkervaring?

Olger Star wijst me op een app op zijn smartphone. Ik tik erop en zodra ik de oortjes in doe word ik het beeld ingezogen. De muziek beweegt mee met elke scrollbeweging die ik maak en completeert daarmee de interactie. Ik kijk en luister naar de app Exodus, een stripverhaal van illustrator Jasper Rietman (o.a. de Volkskrant, New York Times en The Guardian) dat in beweging is gezet; een digital motion comic. Je volgt daarin mensen die uit een oorlogsgebied wegvluchten, naar een, hopelijk, veiliger gebied. Olger is de sounddesigner en componist.

Sounddesign omvat alle geluidselementen die in een film, game of ander multimedia project te horen zijn. Geluiden zijn belangrijk voor de zeggingskracht en impact van een film, en de sounddesigner zoekt of maakt geluiden bij de beelden en zorgt voor de sfeer. Een film heeft verschillende geluiden of lagen; de dialogen of gesprekken tussen mensen, atmosfeergeluiden (achtergrondgeluiden) en zogenaamde spotgeluiden die een beweging of actie onderstrepen. En natuurlijk de muziek.

De sound bij Exodus
Olger: ‘Eerst heb ik geprobeerd het verhaal te structureren en te kijken naar wat de sfeer is en welke geluidselementen gewenst zijn. De muziek moet de rode draad in het verhaal onderstrepen. Daarnaast heb ik het verhaal opgedeeld per scène en daar een atmosfeergeluid bij gecreëerd.
Omdat ik iets wilde doen met de destructie van oorlog versus de hoop van vluchtende mensen naar een nieuwe wereld, voegde ik twee toonsoorten in die clashen. Dat geeft een unheimische sfeer. De dissonanten aan het begin zijn heftiger dan aan het einde. Op die manier probeerde ik om in de muziek te vertellen wat er in het verhaal gebeurt. De ney, bespeeld door Marianne Noordink, staat voor het menselijke karakter en symboliseert hoop. De melodieën hebben een eigen toonsoort en daardoor blijft de muziek in de lucht hangen, alsof deze nooit thuis komt. De gedachte is dat er altijd hoop blijft. De atmosferen bestaan uit acht geluiden die in en door elkaar gemixt worden. De kunst was vooral om de illusie te wekken dat deze geluiden de hele tijd in beweging zijn. Dan heb je nog de geluidseffecten die iets vertellen over objecten en plekken waar je bent. Bijvoorbeeld een afbrokkelende steen (kleine animaties) die goed in geluid te vangen zijn. Het is een statische strip – er is een voor- en een achtergrond – en door kleine animaties te loopen lijkt het alsof de hele tekening beweegt. Met geluid deed ik vervolgens hetzelfde; inzoomen op een paar geluidjes, zodat je de illusie wekt dat alles voortdurend beweegt. Het lijkt op sounddesign voor een game.’

Spelen met sfeer en muziek
Daan: ‘Bij filmmuziek maak je muziek op maat bij het beeld. Soms speel je met de atmosfeer en muziek, je zorgt dan dat daartussen een wisselwerking ontstaat. Op die manier wordt de filmscène een eenheid. Onlangs maakte ik de filmmuziek bij de korte film Stoet (Nena Tijsma, 2020). Deze gaat over een vader die met zijn dochter in een rouwstoet rijdt. Ik bespreek met de regisseur altijd eerst de film: hoe kan de muziek aansluiten bij de ideeën van de regisseur en bij de personages? Zodra ik daar een duidelijk beeld van heb, bedenk ik een concept.
Ik maak vaak een thema dat ik kan variëren. Een melodie kan droevig klinken, maar je kunt die ook zó bewerken dat het meer swingt of wat vrolijker klinkt. Ik ‘spot’ de film, dat wil zeggen: ik stel met tijdcodes vast waar de muziek komt en verdwijnt. Ik gebruik samples, maar ook graag echte instrumenten, bijvoorbeeld als ik een solo-instrument wil gebruiken. Dan is het mooier als het écht ingespeeld wordt. Filmmuziek heeft veel invloed op het tempo van de film. Daarom werk je veel samen. Je kunt creatief werken, meerdere oplossingen en nieuwe muziek bedenken om het beeld zo goed mogelijk te ondersteunen.’

Meer muziektechnologie in het onderwijs
Streamers als Netflix bieden de mogelijkheid om met jongeren aan de slag te gaan, denkt Olger. ‘Jongeren zijn veel bezig met films en series en de muziek die je daarbij hoort is een mooie ingang. Je kunt ze in je onderwijs bewustmaken van de rol van muziek en geluid bij beeld.’
Daan: ‘Werken met samples lijkt digitaal en technisch en staat ogenschijnlijk ver weg van de praktijk op de meeste scholen. Dat is echt niet zo. Samples kun je ook zelf inspelen; dat past bij schoolprogramma’s waarin leerlingen ambachtelijk werken en instrumentale basisvaardigheden leren. Scholen werken nu al iets meer met sequencers. Voor orkestrale muziek zou je ook samples kunnen gebruiken. Leerlingen kunnen klanken verkennen en experimenteren met de rollen die instrumenten kunnen krijgen. Kortom: muziektechnologie zou een (nog) grotere rol op scholen kunnen spelen.’

Dit is filmeducatie

Auteur: Tamara Klopper | Foto: Sevilla (2012). Bram Schouw (regisseur), Baldr Film (producent)

Film onderzoeken vanuit je beleving, dat is waar het bij filmeducatie om gaat. Verdiep je je in de intentie van de filmmaker, de filmische vormgeving én doe je ervaring op met het maken van film, dan krijgt een film nog meer betekenis voor je. Het draagt allemaal bij aan meer begrip van de kracht van film als verhalenverteller.

Een kleine waarschuwing voor wie De man die achter de horizon keek van regisseur Martijn Blekendaal nog niet heeft gezien. Dit artikel start namelijk met een spoiler die niet het einde van deze jeugddocumentaire weggeeft, maar het begin.

De camera glijdt over een blauwe zee, totdat we de horizon zien. Rustige muziek klinkt, dan verschijnt het woord EINDE in beeld. ‘Ja, zo zou het kunnen eindigen, zoals het altijd eindigt,’ zegt de stem van Blekendaal. ‘Maar dit is een ander verhaal. Waar eindigt het? Als de vijand is verslagen? Als de held heeft gewonnen? Als ze elkaar hebben gevonden? En ze leefden nog lang en gelukkig. Maar wanneer is een film echt afgelopen? Na het laatste beeld? Het laatste woord? Ze zeggen weleens: als de cirkelrond is. Maar dan ben je toch juist weer bij het begin? En daarom ontmoeten we de held van het verhaal.’

Mysterie en paradox
Na deze intrigerende introductie neemt de regisseur ons mee op een ontdekkingstocht naar de Nederlandse kunstenaar Bas Jan Ader, die meer dan veertig jaar geleden in een klein zeilbootje vertrok om vanuit de V.S. de Atlantische Oceaan over te steken. Maanden na zijn vertrek werd zijn bootje voor de kust van Ierland gevonden, zonder Bas Jan.
Met zijn avontuurlijke montage van beelden die springen in tijd, plaats en personages, laat Blekendaal zien dat de spoorloos verdwenen kunstenaar iets groters heeft achtergelaten dan alleen een mysterie.

In allerlei opzichten is deze jeugddocumentaire net even anders. Het hoofdpersonage is nu eens niet een kind dat met een probleem worstelt, zoals scheidende ouders of gepest worden. Nee, Blekendaal wilde iets anders. ‘In een jeugddocumentaire moet iets speels zitten, het moet prikkelend zijn, spannend,’ zegt hij. ‘Daarom dacht ik aan de filmpjes van Bas Jan Ader.’ Het zijn filmpjes waar Blekendaal uren naar kan kijken, vertelt hij. ‘Ader gaat avontuurlijke ondernemingen aan, tegelijkertijd heeft zijn werk iets zwaarmoedigs. Zo er is een filmpje waarin de tranen over zijn gezicht lopen en maakte hij een installatie waarin hij verdrietig afscheid neemt van vrienden. Er zit melancholie in, weemoed. Die paradox van frivoliteit en melancholiek vind ik heel spannend.’

Nieuwe leerlijn film
De vertelvorm in De man die achter de horizon keek zit vol verrassende wendingen en de documentaire leent zich dan ook uitstekend voor een les filmeducatie. Het proces waarin Blekendaal de kijker meeneemt, raakt in alles aan filmeducatie: hij bekijkt aandachtig de filmbeelden, brengt onder woorden wat hij ziet en wat hem daarin fascineert. Hij bekijkt ze nog eens en nog eens, onderzoekt of hij echt ziet wat hij ziet. Wat wilde Bas Jan Ader vertellen met zijn filmpjes? Wat roepen de filmpjes bij hem op, wat maakt dat hij er tegelijkertijd vrolijk en verdrietig van wordt?

Filmeducatie is bewust kijken naar film, het verwoorden van de gevoelens en gedachten die de film bij je oproept en de unieke filmische elementen onderzoeken die een filmmaker inzet om ervoor te zorgen dat je niets anders wilt dan dóórkijken. In de ideale filmles maken leerlingen zelf een film of filmfragment. Want door je in de positie van de maker te plaatsen, zelf beslissingen te nemen, begrijp je hoe je de kijker kunt meenemen in je verhaal en hoe krachtig filmtaal kan zijn.

Dit proces van betekenisvol leren vormt de basis van de nieuwe leerlijn film, Doorlopende leerlijn film 2020, voor leerlingen van 4 tot en met 18 jaar die het Netwerk Filmeducatie in september 2020 lanceerde. De vijf vaardigheden – beleven, verwoorden, onderzoeken, reflecteren en creëren- zijn gekoppeld aan de kerndoelen en eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus. In het primair onderwijs sluit de leerlijn aan bij het leergebied kunstzinnige oriëntatie en in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bij de exameneisen van de vakken KUA en CKV.
Het lesmateriaal voor op het digibord, aangeboden via het platform LessonUp, bevat links naar films en deze kunnen dus direct gekeken worden in de klas. De leerlingen beleven film, een magisch medium dat ze in een fantasierijk verhaal laat ‘verdwijnen’, of juist meeneemt naar het  leven op straat. Daarna praten ze – aan hand van vragen op het digibord – over wat ze hebben gezien. Ze ontdekken zo hoe film een emotionele binnenwereld zichtbaar maakt, dat een verhaal over identiteit, liefde of bevrijding universeel is en dat hun kijk op de culturele gewoonten en levenswijzen van anderen kan verschillen met die van hun medeleerlingen.

Andere perspectieven
De leerdoelen van de leerlijn zijn erop gericht om leerlingen tot zelfbewuste, relativerende en kritische burgers maken. Met een sterk gevoel voor, en inzicht in, de complexiteit van film als kunstvorm en als communicatiemiddel. Want film is niet alleen een magische ervaring die voor iedereen weer anders is, of een expressiemiddel van een maker. Net als bij andere kunstvormen gaat film over zoveel meer: film is een construct in beeld en geluid én film is cultuur en erfgoed. Het toont wat mensen bezighoudt en is daarmee een spiegel van de maatschappij waarin we leven. Ons culturele bewustzijn wordt voor een deel gevormd door film; film geeft een beeld van het verleden en vormt zowel ons individuele als ons collectieve geheugen

De jonge filmmaker Jim Taihuttu biedt met zijn  nieuwe film De Oost (2020) een ander perspectief op de Indonesische onafhankelijkheidsoorlog. De Oost vult daarmee de films over Indonesië aan die door Nederlandse regisseurs zijn gemaakt, zoals de verfilming van Oeroeg, het boek van Hella Haasse door Hans Hylkema (1993) of Max Havelaar of de koffieveiling der Nederlandsche Handelsmaatschappij (Fons Rademakers, 1976). Vanaf het begin van het maakproces van De Oost dachten maatschappijleerdocenten, filmprofessionals en kunst- en filmeducatiestudenten mee over het lesmateriaal. Er waren meet ups met docenten, gesprekken met studenten kunst- en filmeducatie en een impactproducer dacht mee over hoe de film bij specifiek publiek gebracht kon worden. Het resulteerde in het onderwijsprogramma De Wereld van de Oost, waarin het vertellen van de koloniale geschiedenis met een multiperspectieve benadering centraal staat.

Andere filmmakers tonen een wereld van dichtbij die toch voor velen ‘ongekend’ is. Edson da Conceicao draaide zijn fictiefilm Porfotto (2019) in Spangen en Rotterdam West. Deze film over de drie Rotterdamse vrienden Em, Moreno en Kyon die een lokale witwaspraktijk overvallen, is ‘uit de hand’ gefilmd en zonder opsmuk, waardoor je als kijker het gevoel hebt dat het echt is wat je ziet. De hoofdpersonages zijn criminelen, maar vooral mensen, die proberen te overleven in een harde maatschappij. Het is een film die ons, zegt de regisseur, een kijkje achter de voordeur geeft.  Bij Porfotto is Past Forward ontwikkeld, een lespakket om docenten te ondersteunen. Met Past Forward vertellen leerlingen, samen met de makers van Porfotto het verhaal over hun eigen wijk, in beeld en geluid.

‘Voelbaar’ maken
Een mooi voorbeeld van een film die zich goed laat onderzoeken als het gaat om filmische vormgeving is Sevilla, waarmee Bram Schouw een Gouden Kalf (2012) en verschillende internationale filmprijzen won. Het lesmateriaal bij deze korte coming-of-age-story (twaalf minuten) draait om hoe de vorm de inhoud van een film versterkt; met veel aandacht voor cameravoering, muziek en flashbacks. Sevilla begint als de perfecte roadtrip in warm zonlicht dat je bijna voelt op je huid. We maken kennis met de jeugdige bravoure van de 22-jarige Boris die zijn vriendin Kaat en jongere broer Ivar meeneemt, op weg naar Sevilla. Boris stelt voor om samen van een aquaduct te springen, de drie twintigers kijken – naast elkaar – de diepte in. Boris springt als eerste. Kaat en Ivar zien machteloos toe hoe hij verongelukt.

Sevilla sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen en als een filmmaker die leerlingen dan ook nog meeneemt in zijn verhaal over hoe hij de film maakte, kunnen leerlingen zelf op onderzoek uit. De les bevat behalve een link naar de film en een filmpje waarin de maker vertelt, ook een opdracht waarbij leerlingen met hun mobiele telefoon in groepjes ervaring opdoen met cameravoering. Ze ontdekken dat een enkel filmshot een schat aan informatie kan bevatten en dat film ons iets vertelt in een unieke taal, die van beeld en geluid.

Met het digitale lesmateriaal ontdekken leerlingen hoe de filmmaker de pijn van Kaat en Ivar ‘voelbaar’ maakte in beeld en geluid. Ze komen ook te weten wat de intentie van de regisseur was. Te perfect is saai, volgens Bram Schouw. Zijn ‘rommelige’ shot zijn soms onscherp en hij filmde bij natuurlijk licht om ‘het echt romantische moment’ te vangen.

Film leren spreken
Filmeducatie is erop gericht om leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs de taal van film ‘vloeiend te laten spreken’. Dit is van belang, want film is van invloed op hoe we naar onszelf en de wereld kijken. Jongeren groeien op in een tijd waarin film er altijd en overal is. Met de tablet op schoot en smartphone in de hand zit film hen – letterlijk – dicht op de huid. Film is bovendien een geweldig middel voor leerlingen om een eigen verhaal te vertellen en te delen.
Op scholen – op enkele uitzonderingen na – is er weinig aandacht voor de kracht en pracht van film. Vanuit de gedachte dat onze samenleving bij creatieve makers en kritische kijkers gebaat is, wil het Netwerk Filmeducatie daar verandering in brengen.

Tamara Klopper werkt als schrijvend redacteur voor het Netwerk Filmeducatie en als onderzoeker voor musea.

Projecties

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Dreamlife (videostill), 2020. ©Melvin Moti.

Een ondergrondse grot, een plek waar tijd en licht niet bestaan, waar de greep op de werkelijkheid verloren raakt in oneindig niets en waar waken, slapen en dromen niet meer van elkaar te onderscheiden zijn. In die duistere, diffuse omgeving worden de belangrijkste vragen in Melvin Moti’s film Dreamlife opgeroepen en door de hoofdpersoon Emile (gebaseerd op de Franse geoloog Michel Siffre) letterlijk onderzocht.

Dreamlife is een metafysische zoektocht naar de oorsprong van het menselijk bewustzijn en de manier waarop we ‘de werkelijkheid’ waarnemen. Moti’s spel met chronologie (heden, verleden en toekomst), de hallucinerende, dromerige shots en de verschillende filmgenres die hij gebruikt, maakt dat je je ook als toeschouwer steeds tussen fictie en realiteit bevindt. Een mystieke ervaring, die doet denken aan de allegorie van de grot van Plato.
Tijd en, vanzelfsprekend, licht zijn de essentie van film. In de allereerste, zoals in die van de gebroeders Lumière, werd tijd letterlijk in beeld gebracht. Dat was al een bijzondere ervaring. Wat film echter volkomen veranderde was de ontdekking van filmmontage. Nu kon tijd gemanipuleerd worden; oneindig veel deuren openden zich, deuren naar nieuwe verhalen.

Sigrid Burg (zie pag. 36) vat film op als moderne mythologie die gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos hervertelt, de overtuigingskracht ervan ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Film prikkelt onze verbeelding en laat ons nadenken over onszelf en de wereld om ons heen en dat dient onderwezen te worden. En wat betreft die donkere grot: filmprojectortje erin en je zit je tijd wel uit.

Twee en ondeelbaar

‘Eendracht maakt macht’ in de educatieve masteropleiding

Auteurs: Thomas Geudens en Thomas De Baets | Foto: Maximalfocus. Abstract Blue Neon Light with Mirrors and Cubical Spheres in Melbournes CBD. 

Sinds september 2019 worden studenten met de nieuwe educatieve masteropleiding in de kunsten aan de Vlaamse kunsthogescholen kunstenaar én leraar.

De Vlaamse kunsthogescholen bieden de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten aan als gevolg van een structurele hervorming van de reguliere lerarenopleiding.
De nieuwe masteropleiding bouwt verder op een bacheloropleiding van drie jaar, en is zowel een artistieke als educatieve opleiding.

Ophef in het hoger kunstonderwijs
De intrede van de educatieve masteropleidingen verliep niet zonder slag of stoot. In een geladen opiniestuk in De Standaard waarschuwden docenten van kunsthogescholen voor fataal (bijkomend) niveauverlies.

Ze wezen op de noodzaak van het ooit fel bevochten masterniveau dat in Vlaanderen de verplichte finaliteit is van elke kunstopleiding. Studenten volgen er een bachelor van drie jaar en vervolgens een master van één of twee jaar. Een educatieve masteropleiding in de kunsten zou volgens de auteurs van het stuk enkel de zwakke studenten aantrekken en zo educatieve kneusjes (sic) afleveren die niet over artistiek meesterschap beschikken en ongeschikt zijn om jongeren op te leiden.

Dit opiniestuk leidde tot heel wat ophef. De suggestie dat elke student die zijn artistieke ambitie eerder met groepen of klassen waarmaakt dan op het podium een kneusje zou zijn, doet nog steeds onze tenen krullen. Het wijst op een onderliggende miskenning van een bruisend werkveld van kunstambassadeurs die een belangrijke maatschappelijke rol opnemen. Het pleidooi lijkt bovendien besmet door het achterhaalde beeld van de leraar als inhoudelijk expert, wiens kwaliteit als leraar louter op grond van een rechtstreeks evenredig verband met zijn kunstenaarschap kan worden afgeleid. Vandaag toont de realiteit ons dat het destijds opgehangen beeld van de educatieve master in de kunsten misleidend was.

Leraar worden op masterniveau
We stellen vast dat artistieke verdieping onze studenten nauw aan het hart ligt. Dat heeft tot gevolg dat een meerderheid nog steeds voor een traject kiest waarin ze eerst een artistieke master behalen en daarna een educatieve master volgen in een verkort traject van één jaar. Ze behalen zo twee masterdiploma’s in een opeenvolging, waarin eerst het vakmanschap wordt ontwikkeld en daarna het leraarschap. Het was echter de schaduwzijde van dit traject die aan de basis lag van de invoering van de educatieve masteropleidingen aan de kunsthogescholen: doordat de vorming tot leraar pas startte na het behalen van het masterdiploma, viel deze in de ogen van hun studenten zo goed als buiten hun studie. De specifieke lerarenopleiding slaagde er niet altijd in om de artistieke persoonlijkheid van de studenten met een pedagogische ambitie te infecteren. Ze haperde door haar beperkte diepgang en eenzijdige focus op leraarschap.

Met de nieuwe educatieve masters erkent de Vlaamse overheid dat de toenemende complexiteit van het lerarenberoep beter opgeleide leraren vereist. De hervorming plaatst het leraarschap van kunststudenten op niveau 7 van de Europese Kwalificatiestructuur. De overheid spoort de kunsthogescholen hierbij aan om op zoek te gaan naar een antwoord op eigentijdse uitdagingen in het onderwijs. Omgaan met meertaligheid en de grootstedelijke context staan herhaaldelijk in de nieuwe wetgeving ingeschreven. In een sterk door traditie bepaald landschap worden studenten aangespoord om eigen nieuwe ideeën te ontwikkelen, om te gaan met diversiteit, evidence informed te handelen en hun praktijk onderzoekend te benaderen.

Kunstenaar als vakspecialist
De educatieve master is geen, of alleszins veel meer dan, een lerarenopleiding – in schril contrast met de framing die de kneusjes in De Standaard meekregen. In een educatieve master ontwikkelen studenten immers zowel hun kunstenaarschap als hun leraarschap. Een groot deel van de onderwijs- en studietijd in de opleiding wordt besteed aan de beoefening van de kunsten, met de doorgedrevenheid die het handelsmerk is van het Vlaamse hoger kunstonderwijs.
In de nieuwe opleiding wordt de sterke verbondenheid tussen gespecialiseerd kunstenaarschap en leraarschap formeel erkend. Kunsthogescholen maakten onderling afspraken over de opleidingsonderdelen vakdidactiek, zodat deze zowel gekoppeld zijn aan de artistieke specialisaties van de studenten, als aan de lesbevoegdheid in het middelbaar onderwijs en het deeltijds kunstonderwijs (DKO).

Die vakdidactiek is daardoor niet langer op geïsoleerde en specifieke schoolvakken gericht, maar op de verschillende clusters van gelijksoortige vakken of cursussen die in de kunsteducatie bestaan. Dit biedt de mogelijkheid om binnen opleidingsonderdelen vakdidactiek de focus voortdurend te verschuiven tussen bijvoorbeeld verschillende leeftijdsgroepen, vakken en contexten binnen, maar ook buiten het formele onderwijs. Het ontluikende (non-formele) kunsteducatieve veld is immers een bruisend laboratorium voor nieuwe artistieke uitdrukkingsvormen en leerlinggestuurde methodieken.
De confrontatie met een diversiteit aan lerenden en contexten nodigt studenten bovendien uit om te reflecteren, innoveren en ondernemen; ambities die kenmerkend zijn voor het masterniveau.

Inhoudelijke integratie
Hoewel het wettelijke kader enkel lijkt te suggereren dat het programma van de (vroegere) lerarenopleiding simpelweg moet worden geparkeerd binnen de masteropleiding, merken we toch verschillende visies en praktijken op met betrekking tot de integratie van het artistieke en educatieve. Wat het integreren van de structuren betreft laat de wet weinig aan de verbeelding over. Maar instituten en opleidingen tonen een duidelijk verschillend ambitieniveau met betrekking tot de inhoudelijke integratie. De combinatie van artistieke en educatieve vorming binnen een eengemaakte masteropleiding biedt veel kansen bij de ontwikkeling van het curriculum. Er ontstaat immers een vrijplaats waarin het artistieke en het educatieve elkaar kunnen verrijken.

De wettelijke scheidingslijn tussen artistieke en educatieve vakken kan worden doorbroken en vervagen in functie van artistiek-educatieve leeractiviteiten waarin pedagogical content knowledge kan worden ontwikkeld. Op die manier worden studenten niet enkel als kunstenaar en als leraar opgeleid, maar ook als volbloed art teacher of teaching artist. De nieuw verworven schemerzone tussen kunst en educatie doet dromen van unieke cross-overvakken, gezamenlijke leerlijnen en zelfs van een geïntegreerd eindexamen waarbij het artistieke en het educatieve kunnen versmelten tot één afstudeerproject. De afstuderende kunsteducator wordt dan in feite twee en ondeelbaar.

Kunsteducatie van morgen
Een sterke integratieve ambitie heeft verregaande gevolgen voor de vorm en inhoud van het curriculum. Tussen pakweg een louter op de onderwijskunde georiënteerde vakdidactiek en een louter op de individuele ontwikkeling gerichte artistieke vorming dreigt het water al snel erg diep te worden. Anders gezegd, beide vormingen samen te brengen vraagt om stevige afstemming. Vakdidactici komen daarbij vaker op het artistieke terrein, kunstdocenten worden met educatieve vraagstukken geconfronteerd. Een belangrijke uitdaging bij het realiseren van een geïntegreerd opleidingsmodel is daarom de constructie van een gedeeld artistiek-educatief referentiekader voor zowel alle betrokken studenten als voor docenten en stagementoren. Zij worden immers allen met een opleidingsmodel geconfronteerd dat zij onvoldoende of zelfs niet kennen uit hun eigen (leer)geschiedenis, maar dat ze ongetwijfeld vaak tegenkomen in hun huidige professionele denken en handelen.
Dit alles gaat niet zonder een sterkte investering van het team. Wellicht kan bijvoorbeeld uitgebreid expliciteren van de eigen (biografisch geïnspireerde) overtuigingen of best practices zoeken en zichtbaar maken dit ontwikkelingsproces doeltreffend ondersteunen.

De nieuwe educatieve masteropleiding in de kunsten geeft vandaag al vorm aan de kunsteducatie van morgen. Gesteund door een sterke artistieke traditie en academische reflectie werpt ze studenten, docenten en al wie bij kunstonderwijs betrokken is de handschoen toe om een geïntegreerde opleiding tot kunsteducator vorm te geven.

Groningen op inspiratiereis naar Vlaanderen

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Reflective Triangles. Erik Eastman

 

Eind 2018 maakte het projectteam Kunst en Cultuur van Openbaar Onderwijs Groningen een reis naar Vlaanderen. Het bezoek aan de zuiderburen vormde de  start voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur, met het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel (CIS) als basis. Waarom ging men van de bakermat van CiS – Groningen –  naar Vlaanderen?

Rosanne Bakker (docent kunstvakken vo) en Hanneke Venema (kwaliteitscoördinator po) zijn één dag in de week aangesteld als projectleiders Kunst & Cultuur. Met deelprojectleiders van dertien basisscholen en zeven scholen voor voortgezet onderwijs ontwerpen en implementeren ze de doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur, die vervolgens in de hele organisatie zal worden gebruikt.

Nieuwe impuls nodig
Bakker was tien jaar geleden betrokken bij het project Cultuur in de Spiegel op een van de Groningse pilot-scholen. Ze herinnert zich dat collega’s destijds het theoretisch kader tamelijk abstract vonden en lastig te vertalen naar praktische lessen. ‘Op sommige scholen is CiS geïntegreerd geraakt, op andere is het uit het zicht geraakt.’

De afgelopen jaren is niet alleen de theorie verder uitgekristalliseerd, onder andere door de samenwerking tussen de universiteiten van Groningen en Leuven, maar werd in het Vlaamse onderwijs een eindterm opgenomen die de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn expliciet benoemt. Er is daardoor veel praktijkervaring opgedaan in zowel Vlaamse projecten als in de reguliere schoollessen. Bovendien is er meer onderzoek gedaan naar die praktijk, zowel in Nederland als in Vlaanderen. Copini onderzocht bijvoorbeeld hoe docenten in de bovenbouw van het vo de theorie begrijpen, gebruiken en waarderen. Daaruit blijkt onder andere  dat verschillen tussen scholen wat betreft didactiek, niveau en visie zowel van invloed zijn op het begrip van de theorie, als van de mogelijkheden de theorie in de praktijk te vertalen (Copini, 2019).

Dat hoeft geen hinderpaal te vormen om er toch op een waardevolle manier mee te kunnen werken, vinden Bakker en Venema. ‘In Vlaanderen zagen we dat docenten opener met het theoretisch kader omsprongen dan wij tien jaar geleden’, constateert Bakker. Het is ook zo dat de Vlaamse overheid actief het CiS-kader in scholen en instellingen tracht te implementeren. Venema: ‘We kwamen in contact met Katrien van Iseghem, stafmedewerker bij CANON Cultuurcel van het Vlaamse Departement Onderwijs en Vorming. Zij is verantwoordelijk voor de thema’s internationaal onderzoek en Cultuur in de Spiegel. In Groningen hadden we behoefte aan een nieuwe impuls en een grotere samenwerkingsschaal. Bovendien wilden we weten wat de succesfactoren zijn, wat de do’s en don’ts?’

Tijd en volharding
De Groningers bezochten scholen in Antwerpen en Leuven, en kunstacademies (DKO) en culturele instellingen. Venema was onder de indruk van een project op een basisschool in Lokeren met veel migrantenkinderen. Daarin werd dans en filosofie gekoppeld. Door leerlingen woordeloos hun ervaringen in beweging te laten verbeelden en daar vervolgens kringgesprekken over te voeren, leerden ze van elkaar. Over wat hen bewoog, waarin ze verschilden en wat ze met elkaar gemeen hadden. Leerlingen verbeeldden, analyseerden en conceptualiseerden op speelse wijze. Het vergroten van hun cultureel bewustzijn ging daarbij hand in hand met taalontwikkeling. Niet alleen een filosoof en een dansdocent, maar ook de leerkrachten begeleidden het project. ‘Voor onze po-collega’s was dat een eyeopener: je hoeft geen vakleerkracht te zijn om cultureel bewustzijn bij je leerlingen te stimuleren als je vanuit het CiS-kader werkt.’

Niettemin: ook in Vlaanderen zijn de verschillen groot en kost het tijd en volharding om de theorie te vertalen naar de praktijk – volgens Venema één van de belangrijkste lessen van de reis. Men zag bovendien bij de Vlaamse instellingen dat CiS geen dwingende, voorschrijvende theorie is, maar een wijze van reflecteren op cultuur die permanent onderhoud verdient. ‘Door te doen en te ervaren doorleef je de theorie en dat kan alleen op je eigen niveau. Niet elke school is even ver. Je moet regelmatig met je collega’s bespreken wat je bedoelt met vaardigheden als waarnemen of verbeelden. Verder hebben we geleerd dat je ruimte moet houden voor de visie van je school.’

Sprong voorwaarts
Inmiddels heeft het Groningse projectteam een gezamenlijk analyse- en ontwerpmodel voor de doorlopende leerlijn po-vo gepresenteerd (maart 2020). Venema: ‘Daar hebben we veel tijd voor genomen; samen zoeken naar een gemeenschappelijke taal is arbeidsintensief. De verschillen tussen opvattingen en mogelijkheden in po en vo zijn soms groot. Deelnemers hebben ook tijd nodig om hun eigen cultuurprogramma door te lichten: komen alle vaardigheden en media wel aan bod, zijn ze in balans? Wat willen we als sectie, als team?’

In de volgende fase wordt samengewerkt om lessen en projecten te ontwikkelen vanuit het ontwerpmodel. Het plan om is om, zoals in Vlaanderen, de culturele instellingen daarbij te betrekken.
Van Iseghem heeft inmiddels laten weten dat die samenwerking op basis van het ontwerpmodel juist weer interessant is voor Vlaanderen. Zodra het mogelijk is, komen de Vlamingen op bezoek.

Waar in Groningen aanvankelijk sprake leek te zijn van de wet van de remmende voorsprong is er nu, dankzij de uitwisseling met Vlaamse collega’s, een sprong voorwaarts gemaakt. Venema: ‘Wat begon als inspiratiereis werd het begin van structurele samenwerking.’

REL

Een theatrale ontmoeting

Auteur: Lara Broekman | Foto: Foto: Jan Opdekamp

Het zou een voorstelling worden over – de voor België beroemde – kerstvrede van 1914. Het werd een voorstelling over conflicten. Gespeeld door zestien jongeren uit twee totaal verschillende school- en leefwerelden, die hun ervaringen met vooroordelen, terrorisme en onzekerheid deelden.

Ik spreek met Bert Roos, cultuurcoördinator van de Go! Spectrumschool, een vmbo-school uit Deurne, en een van de twee deelnemende scholen. Cultuur is een speerpunt van deze school die tachtig verschillende nationaliteiten telt. 85% van de leerlingen komt uit zogenaamde kansengroepen: jongeren die van huis uit minder kansen krijgen door bijvoorbeeld taalachterstand of armoede. ‘Op onze school willen we jongeren op een productieve manier in aanraking brengen met de professionele cultuursector. Het zorgt voor een maatschappelijk bewustzijn’, vertelt Roos. Deelname aan dit soort projecten is niet verplicht, wat de drempel verlaagt. Vertrekpunt is de leefwereld van jongeren. ‘Het woord cultuur vinden ze misschien saai, maar ze zijn continu met cultuur bezig. Ik ga ervan uit dat het hen wel degelijk interesseert’, aldus Roos.

Persoonlijk
Zeven leerlingen van Roos en negen leerlingen van het Xaveriuscollege – een vwo-school uit Borgerhout – kwamen voor het eerst bij elkaar tijdens een weekend in Ieper. ‘Dat was spannend’, vertelt Roos. ‘Wordt het wel één groep? Het enthousiasme van de begeleiders werkte gelukkig aanstekelijk, want bij de eerste opdracht – doe ‘iets’ met drie woorden – bleken de leerlingen elkaar goed aan te vullen. Er kwamen prachtige gedichten en toffe raps uit. Verschillend in vorm maar gelijk in kracht en betekenis. Er was meteen wederzijds respect.’

Regisseurs Eva De Baets en Silke De Bruyne besloten niet het verhaal van de tijdelijke vrede tussen Duitse en Belgische soldaten tijdens Kerstmis 1914 uit te werken, maar het onderwerp conflict centraal te stellen. Spelopdrachten, bewegingsoefeningen en schrijfopdrachten resulteerden in losse scènes. De jongeren speelden geen personage, maar zichzelf en deelden hun ervaringen met vooroordelen, terrorisme en onzekerheid. De regisseurs monteerden dit tot een fysieke en beeldende voorstelling.

REL laat de kracht van een theatrale ontmoeting zien tussen verschillende groepen jongeren. Want hoewel de leerlingen van beide scholen bij elkaar in de buurt wonen, hadden ze geen contact. REL heeft dat veranderd. ‘Je gaat elkaar pas beter begrijpen als je elkaar leert kennen’, zegt Roos. En net als de soldaten uit 1914 laten deze jongeren iets zien wat niemand voor mogelijk hield. Een speler voltooide na zijn techniekexamen de opleiding Drama aan het conservatorium. ‘Dat is in ieder geval een succesverhaal’, besluit hij lachend.

Het belang van onderzoek in kunsteducatie

Auteur: Bob Selderslaghs | Illustratie: Ted Parker

 

Bob Selderslaghs pleit voor onderzoek in kunsteducatie in een wereld waar onderzoek over kunsteducatie de overhand lijkt te hebben. Hij geeft een voorbeeld uit zijn onderzoekspraktijk.

Dat we door onderzoek ‘een beter begrip of meer kennis krijgen over de ons omringende wereld’, behoeft geen betoog (Willems & Wuytens, 2015). Dat geldt voor zowat elke sector waarin onderzoek gedaan wordt, ook al zijn die nog zo verschillend. De afgelopen twee decennia ontstond, naast wetenschappelijk onderzoek, expliciete aandacht voor onderzoek in de kunsten. De Bolognaverklaring van 1999 waarin beslist werd het hoger onderwijs in Europa te harmoniseren, fungeerde daarbij als een belangrijke katalysator.

Geen conformisme
Het akkoord leidde tot het ‘academiseren’ van het hoger onderwijs (Elias, 2016). Vlaamse hogescholen die een academische opleiding aanboden – in associatie met een universiteit – konden een masterdiploma afleveren, op voorwaarde dat academisch onderzoek werd gedaan. Op de Vlaamse kunsthogescholen hielden de diploma’s meester in muziek, in beeldende kunst en in dramatische kunst ophielden te bestaan; zij konden voortaan de diploma’s master in de muziek, beeldende kunst en drama uitreiken. Een belangrijk inhoudelijk verschil was dat onderzoek een prominentere plaats kreeg in het curriculum, al verliep die overgang eerder geleidelijk dan abrupt. Want wat diende onderzoek in de kunsten precies in te houden? Deed niet elke kunstenaar onderzoek? En hoe verhield artistiek onderzoek zich tot wetenschappelijk onderzoek?

Door de associatie met de universiteiten leek het haast evident dat de kunsthogescholen zich aan wetenschappelijke criteria zouden conformeren. Maar laat conformeren nu net een eigenschap zijn die moeilijk verzoenbaar is met de kunsten. Onderzoek in de kunsten verkent zijn eigen weg, het integreert of transformeert relevante verworvenheden van wetenschappelijk onderzoek en bewaart en beschermt tegelijk zijn dynamische karakter en diversiteit. Gemeenschappelijk aan onderzoek in de kunsten is evenwel dat het vertrekt vanuit de artistieke praktijk; alleen een kunstenaar kan onderzoek in de kunsten uitvoeren.

De reflectie die daaraan gekoppeld wordt kan zich zowel binnen de individuele praktijk afspelen als over de individuele praktijk gaan, bovendien over de artistieke praktijk in meer algemene zin, waarbij discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden (Willems & Wuytens, 2015). Op die manier is onderzoek in de kunsten niet enkel relevant voor de kunstenaar, maar ook voor de maatschappij: de artistieke sector, (kunst)onderwijs, kunstwetenschappen, het sociaal-culturele veld, enzovoort.

Sputterende zoekmotor
So far, so good. De kunsten ontwikkelen een eigen onderzoekstraject en vullen een leemte die een louter theoretische benadering niet kan vullen. Maar hoe zit dat met kunsteducatie? Geldt daar niet precies dezelfde redenering? Laat wetenschappelijk onderzoek over kunsteducatie geen zee van ruimte onbenut, namelijk die van de kunsteducatieve praktijk?

Als je op zoek gaat naar onderzoek in kunsteducatie kom je steevast terecht bij onderzoek over kunsteducatie: over het belang ervan, gelijke kansen en diversiteit, transfereffecten… Zodra je focust op de praktijk begint de zoekmotor te sputteren. Je zou nochtans verwachten dat, gezien de omvang van de sector en de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten die in september 2019 in Vlaanderen van start gingen, er nood is aan onderzoek over de artistiek-pedagogische praktijk, uitgevoerd door teaching artists, waar zowel binnen de individuele praktijk als op de individuele praktijk gereflecteerd wordt en tenslotte ook over de artistiek-pedagogische praktijk in meer algemene zin, zodat – ook hier – discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden.

Balans
Er is nood aan artistiek-pedagogische inzichten en praktijken over de balans van proces en product in kunsteducatie. Mijn ervaring en het veldonderzoek dat ik voerde leren mij immers dat wanneer de focus in kunsteducatie hoofdzakelijk op het proces ligt, dit ten koste gaat van het product, én omgekeerd. Bij kunsteducatie lijkt men vaak een keuze te (willen of moeten) maken tussen die twee. In het eerste geval motiveert men die keuze vanuit de aandacht voor de doelgroep, het participatieve karakter van het artistieke proces en de flexibiliteit die daarbij hoort.

Het (eind)product is, indien aanwezig, slechts een fase van dat proces (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2012). In het werkveld heeft procesgericht werken duidelijk de voorkeur. Productgericht werken wordt geassocieerd met kant-en-klare werkjes, uniformiteit, nabootsing (Wiss, 2017) en tegengesteld aan open en creatief werken (Speulman, 2013). Nochtans stelt Anne Bamford in haar onderzoeksrapport Kwaliteit en Consistentie: kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen: ‘Proces en product moeten duidelijk verbonden zijn met elkaar’ en: ‘Het is belangrijk dat projecten en leerlijnen culmineren in een hoogwaardige presentatie van het leerproces’ (Bamford, 2007).

Wat betekent dit voor de kunsteducatieve praktijk? Is een hoogwaardige presentatie een automatisch gevolg van een hoogwaardig proces? Of is  evenwichtige aandacht op proces én product een voorwaarde om kwaliteit te genereren? Dat is wat ik onderzoek in mijn doctoraatsproject aan het Koninklijk Conservatorium en de Universiteit van Antwerpen.

Mantle of the Expert
In MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie vertrek ik vanuit een dramamethode, eind vorige eeuw ontwikkeld door dramadocente en academica Dorothy Heathcote (UK). Mantle of the Expert is een dramatische onderzoeksbenadering van leren en onderwijzen die Heathcote toepaste in het basisonderwijs. Het idee is dat kinderen leren door zich in te leven in een fictieve situatie waarin zij als een groep experts fungeren die een belangrijke opdracht uitvoert voor een klant. De leerkracht kan hen casten als een team archeologen dat in opdracht van een museum een pas ontdekte graftombe in Egypte gaat onderzoeken. Of als een team dierenverzorgers dat voor een wanhopige directeur allerlei problemen dient op te lossen in een dierentuin. De uitdagingen waar ze voor staan confronteren hen met kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om verder te kunnen. Welke behoeften hebben dieren bijvoorbeeld op het vlak van verzorging of huisvesting? Wat doet een archeoloog? Hoe rapporteren of presenteren ze hun ervaringen of bevindingen aan de klant?

De leerkracht stapt telkens in en uit de fictie: in de imaginaire wereld geeft hij of zij met de kinderen vorm aan het denkbeeldige verhaal, in de echte wereld van het klaslokaal leert hij of zij de kinderen wat ze nodig hebben om het verhaal te kunnen voortzetten. Op die manier krijgt hun leren zin en creëert de leerkracht betrokkenheid en engagement bij de leerlingen (Smith, 2017). In een eerder artistiek onderzoeksproject toonde ik aan dat deze benadering indirect ook artistieke competenties ontwikkelt bij kinderen in de basisschool (Selderslaghs & Taylor, 2018).

In mijn huidige onderzoeksproject exploreer ik de methode verder door die in te zetten in functie van een artistiek product. Aan de hand van verschillende casestudies onderzoek ik hoe Mantle of the Expert verrijkt kan worden om er met jonge doelgroepen artistieke (non-scripted) theaterperformances mee te creëren. Dat betekent dat Mantle of the Expert niet langer louter als vehikel wordt gebruikt in het curriculum, maar dat het ook een leerdoel kan worden, waarbij leerresultaten en artistieke competenties elkaar versterken, als communicerende vaten.

Vier werelden
Ik rondde twee casestudies af, die in 2019 en 2020 leidden tot evenveel performances met kinderen tussen acht en elf jaar oud in kunstsite deSingel in Antwerpen. Zeven kinderen namen daarbij deel aan twaalf dramaworkshops op basis van Mantle of the Expert, een publiek optreden, twee interviews (2019) en een online enquête (2020).

Vanaf de eerste casestudy bleek Mantle of the Expert een belangrijke bijdrage te kunnen leveren aan het artistieke proces én product. Met name het collectieve rolelement van de methode bleek een sterke katalysator om de jonge spelers te laten samenspelen, onderzoeken, creëren, experimenteren en zich te presenteren aan een publiek. Hun betrokkenheid, spelplezier en eigenaarschap nam toe door de non-scripted benadering van drama en theater: er werd niet met vaste tekst gewerkt; de deelnemers drukten zich uit met intrinsieke gedrevenheid. Die stelde hen in staat om op speelse wijze met de bouwstenen van het theater om te springen (spelers, publiek en podium) en met ‘het onverwachte’ dat performancekunst karakteriseert. Anderzijds bleek het moeilijk voldoende artistiek vakmanschap te ontwikkelen dat hen in staat zou stellen een hoog artistiek niveau te bewaren doorheen de performance.

In de tweede casestudy richtte ik me daarom expliciet op de integratie van vakdeskundigheid, met bijzondere aandacht voor nauwkeurigheid en afwerking. Ik ontdekte dat Mantle of the Expert zich niet beperkt tot de twee werelden waar ik eerder over sprak (in en uit de fictie: de imaginaire wereld en de echte wereld), maar dat deze zich verder opsplitsen in de imaginaire en de echte wereld van het proces en de imaginaire en de echte wereld van het product (zie figuur 1). Vier werelden die een eigen invulling hebben en waar je als teaching artist of dramadocent evenwichtig aandacht aan dient te besteden, met het oog op een hoogwaardige presentatie van het creatieproces.

1. De echte wereld van het proces: deelnemers onderzoeken zaken die in de imaginaire context voorkomen en verwerven kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om het verhaal in de fictieve wereld te kunnen voortzetten. Bijvoorbeeld: Wat doet een archeoloog? Welke bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft hij of zij? Welke begrafenisrituelen kende het Oude Egypte?
= UIT DE FICTIE/PROCES

2. De imaginaire wereld van het proces: deelnemers worden gecast als een team van experts dat op vraag van een fictieve klant een opdracht uitvoert. Ze ontwikkelen met de (drama)docent een narratief in de imaginaire wereld. Daarin verwerken ze de kennis, vaardigheden en attitudes die ze in de echte wereld bekwamen en worden ze geconfronteerd met ongekende situaties die hen voor nieuwe uitdagingen stellen. Bijvoorbeeld: De archeologen ontdekken een sarcofaag met bijzondere inscripties.
= IN DE FICTIE/PROCES

3. De imaginaire wereld van het product: het team van experts presenteert het door hen ontwikkelde narratief voor een publiek. Tijdens de artistieke opvoering monitoren de spelers hun performance-skills, ook wel self-spectatorship genoemd (Bolton, 2000). Bijvoorbeeld: De spelers/archeologen ontdekken de sarcofaag en stemmen hun spel af op de beschikbare ruimte (de scène) en de overdracht naar het publiek.
= IN DE FICTIE/PRODUCT.

4. De echte wereld van het product: deelnemers ontwikkelen rechtstreeks artistieke competenties die hen in staat stellen het narratief over te brengen naar een publiek. Bijvoorbeeld: de spelers oefenen op verstaanbaarheid, nauwkeurigheid, afwerking, ruimtelijk bewustzijn.
= UIT DE FICTIE/PRODUCT

Waar leerkrachten zich kunnen concentreren op werelden 1 en 2, beschikt de teaching artist of dramadocent over de expertise om in alle vier de werelden te opereren. Op basis van dit model kan hij of zij op een kwaliteitsvolle manier zowel proces- als productgericht werken en alle gewenste of noodzakelijke artistieke competenties (complementair) indirect en direct ontwikkelen.

Besluit
Er is nog veel onontgonnen terrein in kunsteducatieonderzoek. Voor elk onderzoek dat over kunsteducatie gaat zou een teaching artist naar de kern van de artistiek-pedagogische praktijk kunnen gaan om er vanuit zijn of haar praktijk op te reflecteren. Ook daarbuiten zijn de onderwerpen legio, vanuit eigen onderzoeksnoden en -vragen van teaching artists. Wil de sector blijven evolueren is onderzoek in kunsteducatie hoe dan ook noodzakelijk.

DKO: Kunstonderwijs
voor meer dan de happy few

Auteur: Jan Staes | Nel Aerts: Ontmaskerd Maske, Edition of 20, 2017. Foto: © We Document Art, Pressroom MoMu Antwerpen

In Vlaanderen volgen zo’n 200.000 leerlingen in hun vrije tijd wekelijks lessen in muziek, toneel, dans of audiovisuele kunst. Op 168 scholen en op 1.400 plaatsen verspreid over de vijf provincies en Brussel worden daar voor hen lessen aangeboden, die gegeven worden door meer dan 6.000 gespecialiseerde kunstvakdocenten. Wat verklaart het succes van dit Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) en bij welk publiek?

Stel, je wilt animatiefilms leren maken, drummen of toneel spelen. Je komt uit een gezin waar je kunst niet met de paplepel ingegoten kreeg, veel extra geld is er ook niet. Een kwaliteitsvolle kunstenopleiding volgen in de vrije tijd lijkt dan veraf. Je betaalt voor individuele wekelijkse lessen toch al snel een paar honderd euro?
In Vlaanderen kun je je vanaf 6 jaar voor minder dan 70 euro (volwassenen 300 euro) per jaar bij het DKO inschrijven. Voor minder dan de prijs van een cinematicket krijg je hiervoor minimaal 2 uur les per week. Individueel en/of in groep, overdag, ‘s avonds of in het weekend. Het DKO biedt een betaalbaar en kwaliteitsvol aanbod in de kunsten, bereikbaar voor iedereen.

Wijkgerichte samenwerking
Door de schaalgrootte en het uitgebreide aanbod in kunstdisciplines en thema’s bereikt het DKO wat het voor ogen heeft; een ruime doorsnede van de bevolking, jong en oud, in de vrije tijd. Ondanks dat het merendeel van de leerlingen nog steeds uit de gekende socio-economische klasse afkomstig is lijkt de laatste jaren een meer diverse groep kinderen en jongeren haar weg te hebben gevonden naar dit kunstonderwijs. Tal van DKO-academies zetten hier ook bewust op in, door wijkgericht samen te werken met onder andere het reguliere onderwijs, jongerenorganisaties, buurthuizen en culturele centra. Onderzoek van het DKO (2019) wijst uit dat de afstand van thuis naar de academie en het goed aansluiten van lestijden een doorslaggevende factor is om je al dan niet in te schrijven en les te blijven volgen in een academie.
Ook projecten zoals A’REA 2020 in Antwerpen-Kiel, waarin leerlingen aansluitend op hun lesdag DKO volgen, bevestigen dit. En heb je het thuis niet breed, dan bieden tal van sociale voordeeltarieven en maatregelen je de mogelijkheid toch in te stromen. Een aanpak die naast bewuste keuzes van lokale directies en partners ook veel overheidsmiddelen vraagt. Maar eentje die ook werkt.

Pro’s en contra’s
Het democratische karakter van het DKO toont zich ook in zijn doelen. Natuurlijk is de eerste doelstelling de leerling op te leiden tot een actief kunstbeoefenaar op zijn of haar niveau, maar ook tot kunst- en cultuurparticipant via lessen over kunst en kunsthistorie, vergelijkbaar met een schoolvak als Kunst Algemeen. In het DKO krijgt elke cursist zo een basis theoretische kunstkennis mee, ook al wilde hij of zij enkel een instrument leren spelen. Er is voorts aandacht voor samenwerking met het verenigingsleven, waarbij de academie een partner is voor amateurkunsten, maar ook voor kunstzinnige buurtwerkingen of kunsteducatieve organisaties voor kinderen, jongeren en volwassenen. Tot slot kan het DKO voor velen een vooropleiding zijn voor het kunstsecundair of het hoger kunstonderwijs.

Is er ook een keerzijde? Zeker. Deeltijds Kunstonderwijs speelt zich af in de vrije tijd, maar is wel degelijk onderwijs. Tijdens schoolvakanties zijn er geen lessen, de onderwijsinspectie controleert, docenten moeten voldoen aan minimum diploma-eisen en lessen en lesstructuren staan op voorhand vast. Snel inspelen op veranderende artistieke disciplines of trends en het werven van nieuwe, jonge docenten of van kunstenaars die hun vak beheersen, het zijn enkele voorbeelden van wat niet altijd mogelijk is. Het DKO werd in het verleden dan ook meer dan eens verweten ‘oubollig’ en ‘uit de tijd’ te zijn. Gelukkig bieden recente regelgevingen meer slagkracht en verandert ook de publieke perceptie.

Kunstig competent
Onderwijs betekent ook evalueren. Het DKO kent eigen leerplannen met minimumeisen waaraan elke leerling moet voldoen om te kunnen slagen. Het rigide vasthouden aan deze minimumeisen zorgde in het verleden voor veel kritiek. Het DKO was teveel ‘school’ en te weinig ‘kunst’, het zou demotiveren, de strenge evaluatienormen zorgden voor veel (vroegtijdige) afhakers. Waar was het plezier voor de leerling, de motivatie, het vrijetijdsgevoel? Toch moest zelfs de grootste criticus toegeven dat een kunstopleiding kennis en vaardigheid vraagt om je verder te kunnen ontwikkelen en dat evaluatie een didactisch-pedagogisch instrument is.
Het salomonsoordeel kwam in de vorm van Kunstig competent. Deze onderwijsbenadering beoogt de omslag te maken naar een competentiegerichte, brede artistieke wijze van lesgeven, leren en evalueren. De leerling bekwaamt zich als performer, vakman, onderzoeker naar zijn of haar unieke ik. Elk vraagt kennis, vaardigheid en attitudes die niet cijfermatig worden beoordeeld, nee, de leerling krijgt uitvoerige feedback; leren wordt zo op een positieve manier gestimuleerd. Er wordt al veel gewerkt de methode, die stilaan ook zijn weg vindt naar het reguliere basis- en voortgezet onderwijs.

Tot slot
Het DKO evolueerde van een vrijetijdsbesteding voor de happy-few naar artistiek vrijetijdsonderwijs, en dat wordt door menig buurland benijd. Het is niet de perfecte formule, maar toont wel hoe visie, bewuste keuzes, financiële ondersteuning en een gedegen docentenopleiding een verschil kunnen maken.

Cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen

Auteur: Lode Vermeersch | Beeld: Eef Veldkamp. Corona grensbarricades BE – NL (2020)

Het is een vraag zonder duidelijk antwoord: hoe verschillend of gelijkend zijn Nederland en Vlaanderen? We delen een landstaal, dat schept al een band. Ik las als student graag Mulisch en kijk nog steeds naar de Nederlandse tv. Een van de meest gedownloade Nederlandstalige liedjes is van een Nederlandse groep mét Vlaamse gastzangeres, Zoutelande. Om maar te zeggen: we zijn cultureel verstrengeld.

Toch is er ook cultureel verschil, en misschien steeds meer. Het Nederlands dat in Vlaanderen gesproken wordt, is niet dat van Nederland. We lachen om elkaars uitdrukkingen, kijken verbaasd naar elkaars gewoontes. Het calvinistische Nederland versus het katholieke Vlaanderen. Nederland expliciet en direct, Vlaanderen meer omfloerst en soft. Ja, het zijn clichés, maar elk cliché is gestoeld op minstens een halve vierkante meter waarheid.

In dit artikel zoom ik in op cultuureducatie, om na te gaan hoe ver beide landen op dat vlak uit elkaar liggen (enigszins tegen mijn zin, maar voor het leesgemak spreek ik in dit artikel over Vlaanderen als ‘een land’, uiteraard is het niet meer dan een regio in een land. Het is wel zo dat beleidskwesties zoals Onderwijs en Cultuur vooral op dat regionaal niveau worden geregeld en dus niet nationaal).

Cultuurbeleid en onderwijsbeleid, beide van belang
Laat ons beginnen bij het cultuurbeleid. Dat we daar verschil zien heeft o.a. te maken met de andere architectuur van de politieke bevoegdheid. In Nederland speelt de nationale overheid (‘het Rijk’) een hoofdrol maar moeten de provincies en de gemeenten niet onder te doen. Het cultuurbeleid in Vlaanderen wordt nog meer centraal gestuurd. Voor veel cultuurorganisaties is de belangrijkste financier de Vlaamse overheid, het ‘Vlaamse Rijk’ dus. Al zou men dat nooit zo zeggen, ook omdat de Vlaamse cultuurportefeuille (in overheidsuitgaven per capita) minder gevuld is dan de Nederlandse.
De Vlaamse gemeenten leken de afgelopen jaren aan zeggenschap over cultuur in te boeten, maar komen recent terug sterker op het toneel, tenminste als het gaat om lokale culturele instellingen zoals bibliotheken en cultuur- en gemeenschapscentra. Anders dan in Nederland spelen de provincies in Vlaanderen nauwelijks nog een rol. Maar misschien dat ook die wind weer draait, want sinds kort staat bovenlokale samenwerking (intergemeentelijk, zij het daarom nog niet provinciaal) terug op de cultuuragenda. Zo gaat dat steeds: in Vlaanderen is er geen bevoegdheid die niet regelmatig herverkaveld wordt of aan een ander beleidsniveau wordt toegewezen. Aan de zuidelijke kant van de grens (her)schrijven ze nu eenmaal decreten, visienota’s, subsidiereglementen enzovoorts. Noem het een combinatie van voortschrijdend inzicht, politieke dadendrang, en de beleidsmatige omarming van het esthetische principe ‘variatio delectat’. Dat Vlaanderen als onderdeel van België deel is van een bestuurskundig labyrint doet er ook geen goed aan.

Nog meer verschil zien we in de vergelijking van het onderwijsbeleid. Dat komt deels vanwege de schaal van de instituten. Nederland heeft bijvoorbeeld maar de helft zoveel scholen voor voortgezet onderwijs (secundair onderwijs), hoewel er dubbel zo veel leerlingen school lopen. De Nederlandse scholen zijn dus groter en dat vertaalt zich ook in macht en netwerk. Nergens is de schoolautonomie groter dan in Nederland, zo wordt gezegd. De stelselmatige deregulering, schoolfinanciering en projectmatige ondersteuning, ook op het vlak van cultuureducatie, maken dat mogelijk. Scholen kunnen daardoor naar eigen zin gaan samenwerken met kunstenaars of culturele organisaties.

In Vlaanderen kan dat natuurlijk ook, maar vaak is de schoolkas een rem op de samenwerking. Veel kleine scholen hebben niet het geld voor culturele projecten of uitstappen of durven of mogen de factuur niet doorschuiven naar de ouders. Het Vlaamse basisonderwijs kent namelijk een systeem van maximumfactuur; jaarlijks wordt een maximum bepaald dat voor daguitstappen, theaterbezoeken, enz. mag doorgerekend worden aan de ouders. Kunst- en cultuurwerkers waarmee wordt samengewerkt moeten vaak werken aan bodemprijzen. Maar dan nog moet menig school aankloppen bij een overheid of een stichting voor wat cultuurprojectsubsidie. Een vermoeiend systeem. Bovendien is de schoolautonomie waar ook Vlaanderen prat op gaat deels een façade. De zogenaamde ‘netten’ die de scholen overkoepelen zijn, bijvoorbeeld op het vlak van didactiek, lessentabel of bij het bepalen van eindtermen, vaak sturend. Het betekent ook dat verandering veel tijd, onderhandeling en inkt vraagt.

Van brede bevraging naar smalle beslissing
Het cultuurcurriculum (voor basis en voortgezet/secundair onderwijs) is een illustratie van dat laatste. Nederland heeft sinds 2005 een sobere set (in kwantiteit en formulering) cultuureindtermen, met veel ruimte voor het ontwerpend vermogen van de leerkracht. Dat laatste is vaak een nadeel, want niet alle leerkrachten zijn in staat van die ‘openheid’ iets te maken, zeker als het over kunst en cultuur gaat. Dat is ook een van de onderliggende discussies in de huidige curriculumhernieuwing (curriculum.nu). De Vlaamse situatie is eerder tegenovergesteld. Leerkrachten verliezen er hun weg in de lange lijst vaak moeilijk begrijpbare eindtermen en gedetailleerde leerplannen. Het gevolg is, zo luidt weer een cliché met een grond van waarheid, dat leerkrachten zich vaak laten verleiden om toch maar braaf een handboek te volgen – of projectideeën te plukken van het internet.

In Vlaanderen is trouwens ook een curriculumvernieuwing gaande. Net zoals in Nederland is dat een lang en traag proces, waarbij begonnen is met een brede bevraging maar waarin visies en belangen zijn gaan botsen. In Vlaanderen lijkt het bovendien of de uiteindelijke beslissingen in politieke achterkamertjes worden genomen, duidelijk ten nadele van kunst en cultuur in het onderwijs. En de leerkracht die het curriculum tot leven moet wekken? Het zou me verbazen als die zich nog echt betrokken voelt. Jammer, want het curriculum is een belangrijk fundament.

In de marge daarvan valt nog te vermelden dat Vlaamse pleitbezorgers voor kunst- en cultuureducatie al lang jaloers noordwaarts kijken naar het verplichte vak CKV (Culturele en Kunstzinnige Vorming). Een ervaringsgericht én resultaatsgericht kunst- en cultuurvak voor alle richtingen in de laatste jaren van het voortgezet onderwijs, een vak dat oog heeft voor cultuurdeelname én cultuurproductie. Voor Vlaanderen is zoiets nog een verre droom, net zoals het Vlaamse buitenschoolse Deeltijd Kunstonderwijs (DKO) dat vooralsnog is voor Nederland als het gaat om de aansluiting tussen binnen- en buitenschoolse kunstonderwijsactiviteiten.

De leerkracht, de kunstenaar, zijn vrouw en haar minnaar
Het mag gezegd: we verwachten veel van de leerkracht. Hij of zij moet, binnen de grenzen van een overvol weekrooster, van de leerlingen ook nog zelfbewuste cultuurparticipanten maken. Een moeilijke taak, dus het is geen verrassing dat veel leerkrachten daar nauwelijks aan beginnen, terwijl de kunstdisciplines wel degelijk deel uit maken van het curriculum. Een typisch Nederlandse term die die aarzeling goed vat, is ‘handelingsverlegenheid’. De leerkracht wil wel, maar durft niet echt met kunst en cultuur bezig zijn. En als hij dat wel durft weet hij niet hoe het moet. Het is dus ook ‘handelingsonervarenheid’. Die diagnose is natuurlijk te simpel, maar dat niet alles goed loopt is wel duidelijk.
De inspectierapporten over Kunstzinnige oriëntatie in Nederland (2017) en Muzische vorming (2019) in Vlaanderen zien een teruglopende kwaliteit en gebrekkige leerwinst.

Voor het voorgezet onderwijs ligt dat in zowel Vlaanderen als Nederland anders. Daar zijn er kunstvakdocenten, leerkrachten met een specifiek artistieke opleiding, die zonder die ‘verlegenheid’ hun artistieke ervaring en praktijk in de klas kunnen brengen. Het gevaar bestaat dan weer dat zij ‘opgesloten’ geraken in hun vak, hun eigen specialisme. Terwijl zij net de unieke positie hebben om hun collega’s te enthousiasmeren voor de praktische mogelijkheden van kunst en cultuur (materiaalverkenning, disciplinaire experimenten, presentatiemogelijkheden) maar ook voor het inzicht dat kunst en cultuur de leerlingen een unieke blik op zichzelf en de wereld kunnen geven.

We kunnen klagen, maar ondertussen gebeuren er natuurlijk prachtige cultuurlessen en -projecten in tal van scholen in de lage landen. Het is aan de lerarenopleidingen om die als inspiratie te gebruiken en om samen met de leerkrachten (in spe) cultuureducatie ‘boven de streep’ te krijgen. Om aan te tonen dat kunst en cultuurinhouden geen residu’s zijn wanneer alle andere ‘serieuze’ inhouden gedoceerd zijn en er op vrijdagmiddag nog wat tijd over is. Dat een school trots mag zijn een cultuurschool te zijn. Cruciaal daarvoor is een sterke bijscholingscultuur. Gerichte opleidingen kunnen de leerkracht (in wording) afhelpen van dat “het is toch wel moeilijk”-gevoel. De ICC-opleiding, de masteropleidingen Kunsteducatie en de CANON Cultuurdagen zijn voorbeelden aan Nederlandse en Vlaamse kant van wat meer dan nodig is. Ook voor een merknaam en community zoals de Cultuurprofielscholen valt vast iets te zeggen. Maar los van die voorbeelden zijn er in beide landen vooral meer tijd en mogelijkheden nodig om de docent zich te laten verdiepen in cultuureducatie. Scholen zouden daarvoor een ‘geoormerkt’ bijscholingsbudget moeten krijgen.

Cultuureducatie (cultuuronderwijs/kunsteducatie) is geen leergebied waar politici verkiezingen mee winnen (of verliezen). Geen wonder dus dat periodes van beleidsdrukte en politieke ambitie zich afwisselen met lange stiltes die kunnen geïnterpreteerd worden als desinteresse. Gelukkig zijn er subsidieprogramma’s die niet helemaal conjunctuurgevoelig zijn, zoals Cultuureducatie met Kwaliteit in Nederland en Cultuurkuur en Kunstkuur in Vlaanderen. Interessante programma’s, die vooral een sterk geloof in de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen uitstralen. Door die netwerkgedachte stimuleren de programma’s niet alleen vraag en aanbod, ze laten lokaal ook nieuwe ideeën ontstaan. Het zou de moeite lonen ze diepgaand te vergelijken, iets wat in dit artikel niet kan. Ik stip enkel nog aan wat volgens mij een achilleshiel is van dergelijk programmabeleid: ze gaan sterk uit van het initiatief van een enthousiaste en geïnteresseerde instantie, terwijl vooral in de scholen en gemeenten die geen aandacht hebben voor cultuureducatie het meeste winst te halen valt.

Die cultuursector gaat intussen door zwaar weer, mede door een virus dat weerszijden van de grens hard treft. Zeker kleine organisaties worden getroffen, en er zijn zoveel kleine organisaties. Elke kunstenaar is vandaag een micro-onderneming, zou je kunnen zeggen, een eenmanszaak met bij wijze van spreken de vrouw als boekhouder en haar minnaar als coach. De zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers), zoals ze in Nederland heten, zijn weliswaar kwetsbaar maar vertonen – mede om den brode – ook vaak actief ondernemerschap. Op het vlak van cultuureducatie merk je naar mijn gevoel meer spontane innovatie in Nederland, wellicht ook aangestuurd door maatschappelijke tendensen als privatisering, flexibilisering en verfreelancing.

Intussen kijken beleidsmakers zowel in Nederland als Vlaanderen verwachtingsvol naar de grote instellingen. Vaak onder de noemer van ‘participatie’ in plaats van ‘educatie’ (dat woord is wat uit de mode) wordt van de grote gesubsidieerde cultuurinstellingen verondersteld dat ze participatief en co-creatief (dat woord is wel erg in de mode) gaan samenwerken met bijvoorbeeld jongeren, al dan niet in schoolcontext. Daarvoor doen die grote instellingen dikwijls ook weer een beroep op kleinere kunstenorganisaties of freelance experts. Het gevolg is een ‘rommelig’ veld waarin ieder zijn weg zoekt. Om niet verloren te lopen brengen overzichtswebsites zoals www.cultuurkuur.be het cultuureducatief aanbod in Vlaanderen in kaart. Nederland gaat nog een stapje verder en heeft – meer dan Vlaanderen – ook naast de lokale of provinciale cultuurproducerende instellingen een netwerk van ondersteunende instellingen die bijvoorbeeld coaching, scholing en online instrumenten bieden, waarmee scholen de kwaliteit van hun cultuuronderwijs kunnen verbeteren.

Wat je van buren leren kan
Het cultuureducatieve beleid en praktijk van twee landen vergelijken binnen het bestek van een kort artikel. Het is natuurlijk een onmogelijke opdracht. Ik hoop toch enkele belangrijke punten van verschil en gelijkenis te hebben aangestipt, maar vooral de prikkel hebben gegeven om wat vaker over de grens te kijken. Hoe verschillend de landen ook zijn, er valt van buren altijd wat te leren.

Met dank aan Marjo Van Hoorn, Paul Craenen, Mirjam Van Tilburg, Emma Rekers

Wat ons scheidt en bindt

Auteur: Esther Schaareman | ‘The Hermes Years’. Concept Martin Margiela, Graphics Jelle Jespers. Foto: Stany Dederen, Pressroom MoMu Antwerpen

‘Nederlanders zijn op een hysterische manier nuchter.’ In een lyrischflamboyant betoog hekelde Tom Lanoye, de Vlaming die Nederland grondig kent, bemint en bewondert, begin augustus in NRC het Nederlandse coronabeleid. ‘Indien de doorsnee-Nederlander al bestaat, dan is hij het bij voorbaat en uit principe oneens met ieder van zijn 17  miljoen landgenoten. Over alles en over iedereen. (…) Ik vind dat zonder ironie charmant en bewonderenswaardig, maar ‘nuchter’ zou ik het andermaal niet noemen. Luidruchtig en vermoeiend des te meer.’ En dat terwijl de avondklok en de verplichte mondkapjes de Vlamingen deed verstommen.

Lanoye legt bloot wat ons bindt en scheidt. Want wat weten Nederlanders eigenlijk van Vlamingen, en andersom? Wat hebben we gemeen en wat kunnen we van elkaar leren? We spreken dezelfde taal, we baseren ons, ook in de kunsteducatie, op vergelijkbare uitgangspunten, maar er zijn ook interessante verschillen.

In dit themadeel belichten we Vlaamse ontwikkelingen en praktijken die voorbeeldig, informatief en prikkelend kunnen zijn voor ons, hysterische nuchterlingen. Maar beter nog dan dat is samen optrekken, samenwerken, volgens Lanoye. Omdat we binnen hetzelfde taalgebied tenminste twee culturen kennen die we te weinig onderkennen en uitbuiten: boven de rivieren die van het stringente, exegetische calvinisme, eronder die van het theatrale, barokke katholicisme.