Veelzijdigheid van videoclips

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Beyoncé Vs. Pipilotti. Beeld: Lennie Steenbeek

Butthead: ‘Uuuhh this is kinda irritating huhhuh hu’
Beavis: ‘Hehe he yeah, I bet this is one of those songs that sucks right now, but then later on it’s gonna rock he he’
Butthead: ‘How do you know? Hu hu’
Beavis: ‘One of those guys has a goatee’
Butthead: ‘Uuuuuuh…oh’
Beavis: ‘He hehe he’

Zomaar een dialoog uit de animatieserie Beavis & Butthead van Mike Judge die tussen 1993 en 1997 werd uitgezonden door televisienetwerk MTV (Music Television). De serie gaat over twee lamlendige tieners die, zonder enige volwassen supervisie, de hele dag niks anders doen dan grinnikend op de bank hangen, slechte grappen maken, elkaar uitschelden, slaan en … videoclips kijken.

Non-stop music television
Videoclips spelen een belangrijke rol in het leven van tieners. Iedereen die zoals ik tiener was in de jaren ’80 en ’90 groeide op met MTV. Wanneer ik mensen om mij heen vraag waar ze het eerste aan denken als ze terugdenken aan MTV, noemen ze vooral de eindeloosheid van de uitzending. MTV zond 24 uur per dag en zeven dagen per week videoclips uit, slechts onderbroken door enkele korte muziekgerelateerde programma’s. Of het nou dag of nacht was: er was altijd iets op televisie. Je zou kunnen zeggen dat hier een eerste vorm van bingen ontstond, je bleef kijken. Videoclips lenen zich daar dan ook erg goed voor; actuele, korte (en dus laagdrempelige) films op muziek, eindeloos gevarieerd in genre, vormgeving en inhoud. Er kwam altijd wel iets van je smaak voorbij en in de tussentijd keek je de rest van het aanbod ook. Dat leidde dikwijls tot nieuwe ontdekkingen en de rest van de tijd kon je vullen à la Beavis en Butthead door alles te becommentariëren: de muziek, de outfits, het uiterlijk van iedereen, danschoreografieën, acteerprestaties, plots, aankleding en uiteraard de filmische technieken. De kracht en impact van videoclips zit hem dan ook in de enorme veelzijdigheid.

Tussen kunst en commercie
Videoclips zijn bij uitstek een product van massacultuur en onmisbaar in de popmuziek als promotiemiddel van liedjes en artiesten. De visuele ondersteuning zorgt ervoor dat je een liedje beter onthoudt dan je zou doen als je het liedje alleen op de radio hoort. En clips spelen in op de interesses van de belangrijkste doelgroep: jongeren. Het aanbod energieke videoclips met daarin knappe, schaars geklede artiesten en figuranten die feesten, lachen en dansen bij luxueuze zwembaden of in exclusieve nachtclubs is dan ook ontzettend groot. Een verleidelijk popsterrenbestaan is nou eenmaal een onweerstaanbare schijnrealiteit.
Videoclips kunnen echter ook op andere manieren (commercieel) succesvol zijn.

Naast een promotiemiddel is de videoclip een zelfstandig, esthetisch medium vol experiment, filmische inventiviteit en een drager van diepe betekenissen en maatschappijkritiek geworden. Een videoclip geeft artiesten de mogelijkheid om veel meer van zichzelf te laten zien dan dat ze een liedje kunnen zingen. Ze kunnen diepgang tonen en artisticiteit. Videoclips geven de mogelijkheid invloed uit te oefenen op hun publiek die veel verder gaat dan alleen de muziek.
Neem Beyoncé. Zij heeft als super-popster de financiële middelen die haar de vrijheid verschaffen om van haar videoclips hoogstaande, multimediale kunststukjes te maken. Zij heeft de beste (gevestigde en opkomende) filmmakers, choreografen, artdirectors en beeldend kunstenaars tot haar beschikking en heeft een enorme schare fans en bewonderaars waardoor zij de vrijheid heeft experimenteel en maatschappijkritisch te zijn zonder dat het haar commercieel opbreekt. Het versterkt haar artistieke status. Haar invloed is te vergelijken met die van Madonna enkele decennia geleden. Beyoncé heeft sinds 2013 verschillende ‘visual albums’ uitgebracht; muziekalbums vergezeld van een film. Het meest geprezen van deze albums is Lemonade uit 2016, een muzikaal document over de ontrouw van haar man (Jay-Z) die ze koppelde aan feminisme en Afro-Amerikaanse geschiedenis en cultuur. Het is een schoolvoorbeeld van een conceptalbum: persoonlijk, geëngageerd, gepresenteerd als één inhoudelijk concept en een mix van muzikale genres. Die conceptuele eenheid wordt extra versterkt door de gelijknamige film waar ook de videoclips voor de uitgebrachte singles uit zijn gedestilleerd. Er wordt ook, zowel in de muziek als in de video’s, volop geciteerd en hergebruikt. Een voorbeeld is de videoclip van het nummer Hold Up (Lemonade, 2016) waarin Beyoncé zelfverzekerd glimlachend met een honkbalknuppel de ruiten van geparkeerde auto’s inslaat. Dit is een direct citaat uit de video-installatie Ever is Overall uit 1997 van videokunstenaar Pipilotti Rist. Hier zien we een jongedame in een blauw zomerjurkje die, met diezelfde nonchalante zelfverzekerdheid en breed glimlachend autoruiten laat sneuvelen. Haar wapen is een bloem, als symbool van vrouwelijke tederheid (bij de woede die Beyoncé voelde over de ontrouw van haar man pastte een honkbalknuppel schijnbaar beter…). Beyoncé hergebruikt dit beeld als lofzang op de gekleineerde vrouw die besloten heeft om terug te vechten.

Filmische mogelijkheden
Filmmakers/videokunstenaars als Pipilotti Rist zijn op hun beurt weer beinvloed door videoclips in hun eigen werk. Invloedrijk is bijvoorbeeld de kenmerkende filmische stijl die uit videoclips ontstond. Videoclips zijn vaak opgedeeld in verschillende shots die op basis van ritme in plaats van continuïteit gemonteerd zijn. Het tempo van shotwisselingen ligt in videoclips dan ook vaak hoog en een heldere verhaallijn is niet per se nodig; het draait vaak om energie. Dit geeft filmmakers de kans montages te maken van uiteenlopende (suggestieve) beelden en scènes, al dan niet met de artiest of band en/of uitgebreide danschoreografieën.

Voor danschoreografieën is overigens een belangrijke rol weggelegd in videoclips. De montage van een danschoreografie is onder invloed van de videoclip een opzichzelfstaande tak van sport geworden (zie ook het artikel Cinedans verbeeldt… op pagina 46). Aanstekelijke of kunstige choreografieën kunnen de populariteit en dus het commerciele succes van een liedje en artiest flink verhogen. Memorabel op zowel commercieel als artistiek vlak is de videoclip voor Around the world van Daft Punk (1997) die filmmaker Michel Gondry samen met choreograaf Blanca Li maakte. De clip bestaat volledig uit dans; groepjes dansers in één decor met ieder een eigen choreografie die samen één machinaal geheel vormt. De choreografie wordt in beeld gebracht door shots die om de groepjes dansers heen en naar de dansers toe bewegen, gecombineerd met totaalshots van het geheel. Gondry: ‘Ik was er zo klaar mee te zien hoe choreografieën onrecht werd aangedaan door snelle ‘cuts’ en montage, zo oppervlakkig.’

Videoclips komen voor in vele vormen, gebruik van ritmische montage is er daar slechts één van. Een videoclip kan ook een korte speelfilm zijn, vormgegeven en gemonteerd in de kenmerkende stijl van een bestaand filmgenre, met popartiesten in hoofdrollen als ware filmsterren. Of neem de zogenaamde ‘one-shot’ of ‘one-take’ videoclip; een hele videoclip opgenomen in één doorlopend shot. Dit levert allerlei complexe problemen op en vereist dus een enorme voorbereiding. Artiesten leggen een route af waarin ze, op precies de juiste momenten, verschillende handelingen verrichten, terwijl ook de tekst nog moet worden geplaybackt. Sommige van dit soort clips zijn ware puzzels voor de kijker: ‘Hoe zit dit in godsnaam in elkaar?!’

De videoclip is hét voorbeeld van massacultuur, zoals behandeld wordt in Kunst Algemeen. Alle invalshoeken en kunstdisciplines kunnen aan de orde komen. Vooral de MTV-fase biedt een ultiem voorbeeld van postmodernisme, onder andere door de eindeloze, hypnotiserende stroom betekenissen die leidt tot fragmentering van de aandacht, de breuk die daardoor ontstaat met een traditionele verhaalstructuur en het veelvuldig citeren van muziek- en filmfragmenten (zie: Denken over kunst van A. A. Van den Braembussche).
Invloedrijke muziekzenders specifiek gericht op videoclips zijn er niet meer. De videoclip is daarentegen springlevend en speelt een onverminderd grote rol in de leefwereld van jongeren, alleen nu on demand op het internet.

Butthead: ‘Could you, like, shut up?’
Beavis: ‘Hehe he yeah he he’

Toegang tot de verbeeldingswereld

We hebben de keuze om van elkaar te leren

Auteur: Sigrid Burg | Beeld boven: Still American Sniper: Clint Eastwood, 2014
Auteur: Sigrid Burg | Beeld onder: Still Come my friend: ISIS video, 2011

In 2017 onderzocht de Stichting Instituut Voor Maatschappelijke Verbeelding (IVMV) voor de politie de rol van verbeelding bij radicalisering. Sigrid Burg voerde met twintig jongeren een persoonlijk gesprek en keek met hen Hollywoodtrailers en ISIS-beelden. Ondanks achtergrondverschillen vormde radicale Hollywoodfictie een common ground om verbeelding te delen.

Het is 2000. Ik ben net 18 en reis alleen door een bijna cinematografisch landschap. Dagen, weken, snel ik per trein door de Verenigde Staten, van ruige berglandschappen naar eindeloze dorre grasvlaktes en overvolle steden. Overal tekens van herkenning, ook al ben ik hier nooit geweest. Ik ken de verlaten caravan met de uitgehongerde blaffende hond aan een ketting. De man die onafgebroken in de Bijbel leest en meermaals teksten uitkraamt over de Duivel. Amish die de trein met één familie vullen. Mijn filmische ervaring is compleet wanneer de trein New York binnenrijdt. Thuis raak ik gefascineerd door de vraag wat nu een afspiegeling is van wat. Welke rol speelt verbeelding? Hoe verhouden fictie en werkelijkheid zich daarin tot elkaar? Het leidde tot mijn studie en docentschap bij Film- en Televisiewetenschap (UvA) en later tot filmonderzoeker, JUXTA-adviseur voor de politie en medewerker bij de Stichting IVMV.

In 2017 legde Nicole Bogers, landelijk programmadirecteur Contraterrorisme, Extremisme en Radicalisering (CTER) haar zorgen aan het IVMV voor. Ze wilde inzicht in omvang en aard van (radicale) beelden die jongeren tot zich nemen vanwege het automatische verband dat wordt gelegd tussen Islam, gewelddadige ISIS-video’s en radicale jihad. Kern voor Bogers was het bewustzijn van politiemensen voor de adolescente verbeeldingswereld bevorderen.

Onderzoeksopzet
In een kwalitatief, vergelijkend pilotonderzoek naar die verbeeldingswereld spraken we met twintig jongeren (18-25 jaar), opgegroeid in Nederland, waarvan tien met een moslimachtergrond en tien politiestudenten.
Onder verbeelding verstaan we een vermogen om je iets voor te stellen buiten jezelf, je in anderen in te leven, je plekken en gebeurtenissen voor te stellen waar je nooit bent geweest en die je niet zelf hebt meegemaakt. In onze optiek is deze ook altijd ‘maatschappelijk’ (handelend over vragen, waarden en ervaringen die er in het leven toe doen). De studie bestond uit een filmanalyse naar overeenkomsten en verschillen tussen de imaginaire werelden die ISIS-video’s en Hollywoodfictie oproepen en uit half-gestructureerde interviews over de kijkervaringen van beide jongerengroepen. Dat resulteerde in een onderzoeksrapport, een film met kernpunten (10 min., NL en Eng) en de publicatie Afketsende of gedeelde verbeeldingswerelden? Kijkervaringen van moslimjongeren en politiestudenten met ISIS-videos en Hollywoodfictie (De Mare, Burg, Keyser, Van den Brink, 2019).

Centrale onderzoeksvraag was of beide groepen jongeren verschillen wat betreft kijkervaring en verbeeldingswereld, respectievelijk in hoeverre zich een zekere overlap in hun ‘maatschappelijke verbeelding’ voordoet. Het is immers denkbaar – gegeven de moderne, geglobaliseerde en gefragmenteerde wereld – dat socio-culturele verschillen ook doorwerken in de films, video’s en tv-series die jongeren kijken en in hoe zij die moreel en emotioneel waarderen. Daarom gaven we ons project aanvankelijk de titel Afketsende verbeeldingswerelden – beeldvorming over en weer mee. Opmerkelijk onderzoeksresultaat was dat kijkervaringen en gevoelens van beide jongerengroepen juist veel gelijkenis vertonen.

Betekenis van fictie
Audiovisuele fictie voor breed publiek, zoals speelfilm en tv-series, vatten we op als cultuurproducten die een krachtige verbeeldingswereld oproepen. We onderscheiden daarbij een sociaalwetenschappelijke van onze geesteswetenschappelijke benadering: wij vatten film op als een moderne mythologie waarin gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos worden herverteld en waarvan de overtuigingskracht ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Zolang de fictieve wereld intern consistent is en als plausibel wordt geaccepteerd, wordt het ongeloof (‘het is maar fictie’) opgeschort (‘willing suspension of disbelief’).

Om onze beschaving te laten voortbestaan is het noodzakelijk telkens opnieuw waarden te bevragen en fictie is daarbij van grote betekenis. De verbeeldingswereld van de (existentiële) Hollywoodfictie toont vaak basale waarden, variërend van individuele moed en gewetensvol handelen tot motieven omtrent rechtsstaat en democratie. ‘Hollywood’, als eigentijdse verhalenmachine, heeft tal van genres, wisselende contexten en vele varianten voortgebracht. Bij het oplossen van onvermijdelijke problemen komen Goed en Kwaad, vreugde en verdriet, macht en onmacht tegenover elkaar te staan, met alle gemengde gevoelens van dien. Voortdurend gaat het over levensvragen zoals Wat is een mens? of Hoe kan menselijkheid vorm krijgen? Beslissend is dat deze verhalen gedragen worden door een (anti)held die deze fundamentele vragen op een hoogstpersoonlijke wijze moet beantwoorden.

Een belangrijke kwaliteit van een geloofwaardig fictieverhaal is dat de kijker bewogen wordt – door shotwisselingen, montage, ritme, kleur, licht en schaduw, mise-en-scène en door muziek, voordat hij het verhaal begrijpt. Door gevoelsmatig mee-te-leven met het personage, via handelingen die het verhaal dragen, komt de kijker voor dezelfde morele dilemma’s te staan, wordt de twijfel die zich aandient (via gelaatsuitdrukking, gebaren, stiltes) geloofwaardig en raakt hij of zij onvermijdelijk betrokken. Door het gevoelsleven, het hart aan te spreken stellen fictiefilms de kijker in staat te ervaren wat de personages meemaken. Hollywood als ‘empathie-machine’ ‘ver-maakt’ de kijker; hij of zij gaat, al is het maar tijdelijk, anders tegen de wereld aankijken. Onderzoek naar fictie biedt dus een inkijkje in hoe de maatschappelijke verbeelding is georganiseerd.

ISIS-video’s
Hoe zit dat dan met ISIS-beelden? Commentatoren hebben vaak gewezen op de visuele Hollywoodtechnieken en optische effecten die ISIS inzet, alsof daardoor de verbeeldingswerelden die zij oproepen vergelijkbaar zijn. Maar volgens ons gaat het in Hollywood nooit om techniek als zodanig, maar om de rol die beelden vervullen in hoe het verhaal wordt verteld. Betekenissen komen pas tot stand in de montage: door de aaneenschakeling van beelden in combinatie met muziek, geluid en dialoog. Dát is doorslaggevend voor de kwaliteit en precies op dat punt wijken ISIS-video’s af.

De enorme impact van de ISIS-onthoofdingsvideo’s wordt doorgaans verklaard uit de echtheid van wat getoond wordt; we weten uit andere bronnen dat het waar gebeurd is. Maar ISIS-video’s zijn van begin tot eind strategisch geregisseerd, gericht op maximaal shockerend effect. Op dat punt verschillen ze niet van de westerse cinema die grossiert in moord en doodslag. Belangrijk onderscheid is dat in deze video’s de Dood ons recht en kil in het gezicht kijkt, elke suggestie van mededogen, verlossing of catharsis ontbreekt. Zowel de positieve filmpjes over leven in het kalifaat als de negatieve over het ombrengen van onschuldige ongelovigen missen elke vorm van zelfkritiek. Van twijfel is niets te merken. Gezichten tonen geen spoor van angst of aarzeling. Deze provocerende geweldsvideo’s ondermijnen onze verbeeldingswerelden en dát – dus niet het zogenaamde ‘realisme’ – maakt het moeilijk naar deze beelden te kijken.

Een geslaagde Hollywoodfilm weet uiteenlopende kijkers juist deelgenoot te maken van het verhaal en maakt het de kijker mogelijk zich te verplaatsen in het lot van de hoofdpersoon. In dat meeleven leren we kijken naar onszelf, naar anderen of naar het geheel in termen van Goed en Kwaad, menselijkheid, eenzaamheid en broederschap, opoffering en loutering.

Gesprekken over kijkervaringen
Fictie helpt bij het toetsen van gevoelens van angst, onzekerheid, ambivalente omgang met verdriet of euforie. En bij het vinden van een uitgewogen identiteit. In plaats van jongeren te interviewen over hun opvattingen en te vragen naar argumenten, is met hen een-op-een gesproken over hun directe kijkervaringen. Daartoe zijn tijdens het gesprek vijf filmpjes bekeken (samen ca. 25 min.). Naast de (niet expliciet gewelddadig) ISIS-video Come, My Friend (2011) kozen we voor twee Hollywoodtrailers die inhoudelijk raken aan terrorisme, radicalisering, islam en het Westen: American Sniper (2014) en Eye in the Sky (2015). Ter vergelijking zagen de jongeren populaire fictie over spanningen tussen twee andere groepen; de Spaanstalige Netflixserie Narcos (2015-2016) over drugsbaas Pablo Escobar en de Marvel-film The Avengers: Age of Ultron (2015). Zo kregen we, via de fictie, inzicht in hun gevoelswereld, hun morele oordelen en daarmee in hun verbeeldingswereld.

De fictie bleek een uitstekend startpunt voor intensieve gesprekken over hun verlangens en angsten, hun leven en dromen, hun geloof of het gebrek eraan. Omringd door beelden ontstond er tijdelijk een ruimte waarin ze van gedachten konden wisselen, konden spreken over ingewikkelde, gevoelige onderwerpen. Voor de meesten gold dat ze voor het eerst een dergelijk gesprek met een volwassene voerden. ‘Ik heb nog nooit zo over mezelf gepraat’, zei de een, terwijl een ander meldde: ‘Ik had niet verwacht dat een paar trailers en foto’s tot zoveel gespreksstof zouden leiden’.

Conclusies en aanbevelingen
We stelden vast dat in ons pilotonderzoek onze aanvankelijke aannames niet werden bevestigd. Er leek geen vanzelfsprekend verband te bestaan tussen socioculturele sfeer en kijkervaringen. Wel liet ons onderzoek enkele relevante en zelfs verrassende conclusies toe.

Ten eerste is de veel genoemde gelijkenis tussen Hollywood en ISIS-producties hoogst oppervlakkig en misleidend. Beide beeldwerelden contrasteren op tal van punten. Het grootste verschil is dat in Hollywood een vorm van maatschappelijke reflectie tot stand komt die bij de ISIS-producties ontbreekt. Daarin staan menselijke ervaringen en morele overwegingen voorop. De strijd tussen Goed en Kwaad heeft niet de vorm van het gevecht tegen een goddeloze tegenstander. Het is een innerlijke strijd die de nodige twijfel kent en die via de film een zichtbare vorm aanneemt.

Ten tweede begrijpen jongeren goed hoe fictie werkt. Films, tv-series en andere visuele producten hebben een belangrijke plaats in hun bestaan. Het zintuiglijke aspect van de fictie (beeld, geluid, zang, sfeer) waarderen ze zeer. Dat geldt ook voor de morele kanten van het verhaal. Ze doorleven de strijd tussen Goed en Kwaad intensief en beseffen dat het niet gaat om een strijd van ‘wij tegen zij’ in de realiteit. Geweld en geweten, twijfel en moed, egoïsme en zelfopoffering – dat alles is diep menselijk en via de film steken ze daar veel van op. Ze worden daarbij niet gehinderd door bepaalde (sociale, culturele, religieuze) scheidslijnen die in de realiteit vanzelf spreken.

Maar de kern van onze onderzoeksresultaten is dat de verbeelding als common ground gezien moet worden. In de verbeelding ontstaat wederzijdse verbinding, een brug die verschillende realiteiten overstijgt. Een omweg die vaak bewandeld moet worden om te ontdekken dat je waarden met anderen deelt, juist op het moment dat zich in de werkelijkheid verschillen aandienen. Op grond daarvan formuleerden we enkele aanbevelingen voor de politie. We beperken ons hier tot twee algemene punten.

Besef dat beelden een eigen realiteit, dan wel een integraal onderdeel van de maatschappelijke werkelijkheid vormen.
Het belang van beeldcultuur wordt in Nederland onderschat. Deels doordat mensen willen weten hoe ‘echt’ beelden zijn en of ze een correcte afbeelding van de realiteit bieden. Deels omdat de verbeelding als verzinsel, fantasie of louter entertainment wordt opgevat. Die ingewikkelde discussie over de relatie beeld-realiteit kan beter overgelaten worden aan beeldwetenschappers. In het gewone leven, zeker van dat van jongeren, is het praktischer ervan uit te gaan dat beelden er enorm toe doen.

Zoek de existentiële vragen die in de fictie aan bod komen, ontdek hoe jongeren daarover nadenken en gebruik de vele beelden als kennisbron en aanleiding om met hen in gesprek te gaan.
Jongeren zijn op zoek naar een eigen identiteit en hun plaats in de wereld. Radicale verbeelding helpt hen daarbij. Fictie werkt niet alleen op cognitief, maar vooral ook op affectief niveau. Films en series maken gevoelens los, jagen schrik aan, geven hartkloppingen, brengen tranen of een brok in de keel. Fictie is niet enkel verstrooiing, maar kan ook aanzetten tot cruciale gewetensvragen, ook wanneer er grote verschillen tussen jongeren zijn als het gaat om geloof, rijkdom, geslacht of etniciteit. En over Goed en Kwaad, rechtvaardigheid en moed, onszelf en de vreemdeling. Let op hoe jongeren op social media films en tv-series als bouwstenen voor hun eigen verhaal gebruiken. Ga met smartphone-antropologie’©ivmv het gesprek aan over hoe ze die beelden gebruiken. Toon oprechte belangstelling voor wat hen beweegt en gebruik fictie als nieuwe en relevante kennisbron.

Sigrid Burg is beeldwetenschapper en medewerker van Stichting IVMV. Ze adviseert op het gebied van verbeelding, storytelling en het belang van verhalen in persoonlijk leiderschap en duurzame samenwerkingen.

Beweging in beeld

Onderzoek naar de verankering van filmeducatie in het onderwijs

Auteur: Emiel Copini | Beeld uit: Flow (2019) korte animatiefilm van Adriaan Lokman

Zes regionale filmeducatiehubs werken als partners van het Netwerk Filmeducatie aan de missie om hoogwaardige film- en beeldeducatie te verankeren in het primair en voortgezet onderwijs. Om grip te krijgen op de invloed van hun werk, is het nodig zicht te krijgen op waar scholen op dit moment staan en inzicht te krijgen in hoe die verankering in de diverse praktijken werkt.

Minister Van Engelshoven nam zich het Sectoradvies Audiovisueel Zicht op zo veel meer ter harte. Mediawijsheid en filmeducatie moeten een structureel onderdeel worden van het curriculum in zowel het primair als het voortgezet onderwijs. Filmeducatiehubs zouden maatwerk in de regio kunnen leveren, landelijk gecoördineerd (Raad voor Cultuur, pag. 40). In haar eerste reactie benadrukte Van Engelshoven dat ze zou onderzoeken hoe filmeducatie vanaf 2019 regionaal een impuls kan worden gegeven in aansluiting op de landelijke initiatieven. De vraag van scholen en het aanbod uit de filmsector dienden daartoe in samenhang bekeken te worden (Kamerbrief 2 juli 2018).

Monitor- en evaluatieinstrument
Motivaction International B.V. voerde in 2019 een kwalitatief onderzoek uit naar de wensen en behoeften op het gebied van filmeducatie onder docenten in het po, vo, mbo. Daaruit bleek o.a. dat docenten weliswaar denken niet zoveel te missen in het aanbod van video-en filmmateriaal, maar het voorbereiden van de lessen en de zoektocht naar het juiste materiaal tijdrovend te vinden. Onderzoeks- en adviesbureau Significant APE (2020) deed vervolgens in opdracht van OCW aanbevelingen voor hoe de filmeducatiehubs hun opbrengsten kunnen evalueren en monitoren. Het belang van een instrument om de verankering van filmeducatie in beeld te brengen, wordt daarin onderstreept.

In de afgelopen periode ontwikkelde ik een dergelijk instrument. Dat wil zeggen: de combinatie van deskresearch en diepte-interviews met de projectleiders en afstemming met een klankbordgroep van experts, leidde tot een combinatie van instrumenten. Via indicatoren van verankering van filmeducatie zullen we vervolgens – al onderzoekend – onder meer zicht krijgen op hoe filmeducatie wordt ingezet, hoe er wordt samengewerkt tussen het onderwijs en externe partijen, en op de plaats van  filmeducatie in het curriculum. Naast de (voornamelijk) kwantitatieve monitoring zijn er ook methodes die de hubs meer inzicht geven in hoe verankering werkt op de scholen waar ze intensiever mee werken.

Het ultieme doel is om filmeducatie in Nederland in beweging te krijgen door een landelijk en regionaal perspectief te verbinden en gezamenlijk een inspirerend netwerk te vormen.

Emiel Copini studeerde af in de richting filmtheorie vanuit de research master Literary and Cultural Studies. Zijn proefschrift gaat over de ontwikkeling en verankering van kunst- en cultuuronderwijs. Hij werkt als docent (ArtEZ en Willem de Kooning) en als onderzoeker op het terrein van film- en cultuuronderwijs.       

Cinedans verbeeldt…

Vertel je verhaal met dans en film

Auteur: Lara Kool | Beeld: Cinedans. Foto: © Zindzi Zwietering

Er wordt steeds meer en vaker gedanst en film heeft grote invloed op deze ontwikkeling. Daar waar jongeren kijken naar dansfilms als Step Up en populaire dansjes bedenken voor het sociale medium TikTok, gaat Cinedans nog een stapje verder met educatieprojecten die jonge mensen uitdagen een eigen artistieke dansfilm te creëren.   

Cinedans biedt een uniek platform voor het genre dansfilm. Tijdens het jaarlijks terugkerende Cinedans FEST kunnen liefhebbers hun hart ophalen aan vertoningen van nationale en internationale dansfilms waarin dans en film op een bijzondere en eigenzinnige manier samenkomen.
Cinedans LAB, de educatie- en talentontwikkelingspoot, biedt gedurende het schooljaar workshops en projecten aan, waarin educatiemanager Nienke Rooijakkers – samen met een dansdocent en/of filmmaker – aan de slag gaat met leerlingen en studenten van basisscholen tot aan dansvakopleidingen.

Koprollen en cameraposities
De insteek van de workshops en projecten is bij de verschillende doelgroepen anders, maar het basisprincipe is bij elke doelgroep hetzelfde: het creëren van een eigen dansfilm. Rooijakkers: ‘Leerlingen denken samen na over hoe ze dans in beeld gaan brengen, hoe ze een verhaal vertellen met hun lichaam en welke rol de camera daarbij speelt’. Leerlingen beginnen met het ontwikkelen van een filmconcept, dat ze daarna omzetten in beweging, beeld, sfeer, kleur, muziek. Vervolgens maken ze een storyboard. Een belangrijke vraag die tijdens het maakproces wordt gesteld is: ‘Wat wil je vertellen?’.

Ook krijgen leerlingen de (basis)tools aangereikt om dans op film interessant te maken: camerastandpunten en -beweging en editvaardigheden. ‘Filmmaken is monteren. Het opknippen van de beweging. Juist door de montage behoud je de dynamiek van de dans.’
Een oefening die Rooijakkers daarbij ter illustratie gebruikt: ‘Maak een koprol. Verfilm deze in zeven shots. Begin bijvoorbeeld vanaf boven, dan een shot vanaf rechts, links, in close-ups of totaalbeeld.’ Van de zeven shots maken de leerlingen vijf close-ups. In een close-up kunnen ze namelijk het lichaam niet in zijn geheel tonen, dus moeten zij de bewegingsfrase wel opknippen. ‘Leerlingen zien wat de afwisseling van shots doet met de dansdynamiek op beeld. Ze leren écht kijken naar dans.’

Eindproduct in beeld
Op de scholen waar Rooijakkers komt hebben de leerlingen veelal wel ervaring met dans, zoals op daltonschool De Meer in Amsterdam. Op die school volgen leerlingen van groep 1 tot en met 6 modules dans, onder andere bij dansdocent Sam Bergsma. In groep 7 gaan de leerlingen met Rooijakkers en Bergsma aan de slag met het dansfilmproject. Rooijakkers: ‘Deze leeftijdsgroep filmt zelf al veel met een eigen telefoon, hierdoor sluit dit project goed aan bij de belevingswereld’. In zes weken worden groepjes leerlingen begeleid in het creëren van hun eigen dansfilm. Studio/K, een bioscoop in Amsterdam, stelt ieder jaar zijn zaal beschikbaar voor dit project. ‘Alle kinderen komen dan met hun ouders naar hun eigen dansfilm kijken. Het is fantastisch om je eigen film geprojecteerd te zien op een megagroot scherm.’

Voor dansmakers in opleiding is film een belangrijke oefening in het anders aanpakken van het maakproces. Rooijakkers: ‘Zeker voor choreografiestudenten is het een interessant proces, omdat ze gedwongen worden na te denken over hoe het eruit gaat zien voordat er überhaupt iets gebeurt op de vloer.’ Deze studenten volgden afgelopen maanden online onderwijs. ‘Dat was even spannend, maar het bleek juist wonderbaarlijk goed te gaan. Het online platform voor het onderwijs werd ook het platform voor het maakproces. Tijdens het hele proces konden wij meekijken en meepraten.’ De studenten, die zich over de hele wereld bevonden, een aantal in strenge lockdown, creëerden solo’s in huiskamers, parken en tuinen ‘met prachtige eindresultaten’.

Leren, inspireren en manipuleren
Cinedans FEST toont een grote diversiteit aan dansfilms. De films die tijdens de educatieprojecten ter inspiratie worden vertoond sluiten altijd aan bij de belevingswereld van de leerlingen. Zo zijn er urban films, moderne films en soms ook meer abstracte films te zien. Leerlingen en studenten maken zo kennis met de enorme variatie aan films binnen het genre. Vooral de abstracte films zorgen in de lessen voor interessante discussies. ‘En vaak komen leerlingen zelf met verrassende films die mij ook weer inspireren’, aldus Rooijakkers.

Het dansfilmtraject is niet alleen kunsteducatie, het is ook les in mediawijsheid: leerlingen leren hoe bepalend camera en montage zijn voor het beeld dat je als kijker te zien krijgt. Als je naar een dansvoorstelling op toneel kijkt, zie je een totaalshot waarin je zelf de focus bepaalt. In zekere zin ben je dan zowel camera als editor. Rooijakkers: ‘Door zelf te filmen en monteren zien en ervaren leerlingen met eigen ogen hoezeer beeld gemanipuleerd kan worden. Hierdoor leren ze dat niet alles wat je ziet op beeld ook effectief waar is. De camera kan je hele werelden voorschotelen.’

Cultuureducatie met Kwaliteit III

Een kijkje in de plannen van twee regio’s

Auteur: Aafje Gerritse | Foto: William van der Voort, Young Art Night, Van Abbemuseum

In 2021 start voor de derde keer een nieuwe subsidieperiode Cultuureducatie met Kwaliteit (CmK). Uitgangspunten voor deze periode zijn integrale cultuureducatie en kansengelijkheid. Kunstzone sprak met projectleiders Petter van Raalte van Kenniscentrum Cultuureducatie Rotterdam (KCR) en Luana Berghmans van Kunstloc Brabant. Wat zijn hun plannen voor de komende vier jaar?

Tot nu toe nam meer dan de helft van alle basisscholen deel aan CmK. Veel van deze scholen werken inmiddels acht jaar aan het versterken van cultuureducatie op school. Bijvoorbeeld door een visie op cultuureducatie te ontwikkelen, de interne cultuurcoördinator en leerkrachten deel te laten nemen aan deskundigheidsbevordering en samen te werken met de culturele omgeving.

Gelijke kansen
In het kader van gelijke kansen is een van de doelen van de nieuwe regeling het bereiken van scholen die niet eerder deelnamen. Dit zijn vooral scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden en scholen die leerlingen minder culturele mogelijkheden kunnen bieden, bijvoorbeeld vanwege een schrale culturele omgeving (Gelijkschap, 2020).

Regionale regie
In Noord-Brabant nemen al veel scholen met leerlingen met onderwijsachterstanden actief deel aan CmKEchter blijven ontwikkelingen op scholen in veel landelijke gebieden achter. Luana Berghmans: ‘We zien een grote versnippering in de culturele infrastructuur. In kleinere gemeenten is de toegang tot cultuurbeleving vaak beperkt en zijn goede vakdocenten schaars. Aan de andere kant hebben kleinere gemeenten expertise die voor grote steden relevant is, zoals op het gebied van erfgoed.’ Daarom zet Noord-Brabant in op een brede samenwerking tussen de vijf grote steden en kleine gemeenten. Werden er voorheen zes verschillende aanvragen gedaan met eigen (financiële) middelen, nu wordt de gehele regio opgenomen in één aanvraag voor CmK. Op die manier worden de grenzen tussen de ruim vijftig (kleinere) gemeenten en vijf grote steden weggehaald, kunnen alle scholen gebruikmaken van dezelfde programma’s en wordt ook de professionalisering van scholen en aanbieders centraal georganiseerd. ‘Uiteindelijk moet het niet uitmaken of een kind in Zundert of Den Bosch opgroeit, de toegang tot cultuur moet even gemakkelijk zijn.’

Oog voor brede ontwikkeling
In Rotterdam nemen steeds meer scholen met relatief veel leerlingen met onderwijsachterstanden deel. Petter van Raalte: ‘Acht jaar geleden kwamen we deze scholen amper binnen omdat zij zich volledig richtten op het inhalen van de taal- en rekenachterstanden van hun leerlingen. Inmiddels zijn de achterstanden bijgetrokken, zijn de scores van de eindtoetsen gestegen en is er meer oog voor de brede ontwikkeling van kinderen. Ook is er meer inzicht en vertrouwen in de bijdrage van cultuureducatie aan vakken als taal en rekenen. Waar scholen eerst af en toe een les afnamen van een culturele instelling, zien we dat nu een doordacht programma voor cultuureducatie wordt uitgevoerd door de school samen met culturele instellingen. Deze aansprekende voorbeelden zorgden voor meer draagvlak bij de schoolbesturen.’

Kwaliteitsverbetering op peil houden
Hoewel de nadruk in de nieuwe regeling ligt op het bereiken van nieuwe scholen, worden relaties met reeds bereikte scholen onderhouden. Dit om er voor te zorgen dat de behaalde kwaliteitsverbetering in voorgaande periodes op peil blijft. Berghmans: ‘De komende tijd worden bestaande programma’s als De Cultuur Loper en De Culturele Ladenkast doorontwikkeld op borging. We onderzoeken hoe scholen hier zonder begeleiding mee verder kunnen. Zo maken we tijd en middelen vrij voor het begeleiden van nieuwe scholen. Nu hebben de gemeentelijke intermediaire instellingen niet altijd de uren om nieuwe scholen te bereiken.’

Interdisciplinaire cultuureducatie
Tijdens deze derde periode staat in beide gebieden de vraag van scholen centraal en wordt op grond daarvan naar passende partners gezocht. Berghmans: ’Die vraag gaat meestal niet over een bepaalde kunstdiscipline, maar over de plek van cultuureducatie in de brede context van het onderwijs, bijvoorbeeld in verbinding met andere vakgebieden. We zien dat culturele instellingen en vakdocenten hier nog niet altijd goed op kunnen inspelen en zullen hen daarin begeleiden.’

In Rotterdam worden culturele instellingen uitgedaagd om met hun eigen discipline aan te sluiten bij drie (bredere) thema’s die leven in het onderwijs: burgerschap, plezier in taal en vakmanschap. Van Raalte: ‘Gesprekken tussen scholen en culturele instellingen zullen – met de thema’s als instrument – beter verlopen omdat scholen over een voor hen bekend thema in gesprek gaan. Scholen kunnen doorgaans makkelijker praten over taal dan bijvoorbeeld muziek.’ Het gesprek gaat vervolgens over de bijdrage die muziek kan leveren aan de doelen van taalonderwijs en hoe kunst en cultuur invulling kunnen geven aan taal. Door met een thema het gesprek te starten zal dit eerder aanzetten tot interdisciplinaire cultuureducatie is de verwachting.

Zorgen en uitdagingen
Hoewel de projectleiders op dit moment vooral druk zijn om de deadline voor het indienen van de aanvraag te halen, zijn er tegelijkertijd wel zorgen over de uitvoering. Berghmans: ‘We vragen de komende jaren een investering van twee sectoren die veel onzekerheid kennen. We willen het aanbod verbreden maar zien het ene faillissement na het andere in de culturele sector. Hoeveel aanbieders zullen er over zijn als CmK III start? Daarnaast is het de vraag of kleinere gemeenten wel willen investeren in CmK nu de financiële tekorten door corona oplopen. Het onderwijs staat de invoering van een nieuw curriculum te wachten en de regeling vraagt ons hierop in te spelen. Dat terwijl er nog veel onduidelijkheid is over het nieuwe curriculum.’ Er staan de projectleiders heel wat uitdagingen te wachten!

De kracht van animatie

Auteur: Tamara Klopper | Afbeeldingen: Stills uit: Munya in mij

Ontmoet Munya, het hartverwarmende hoofdpersonage in de animatiefilm Munya in mij. Het is bijzonder hoe je als kijker meeleeft met de pop Munya. Hoe bereiken de makers dat?

Munya in mij gaat over de tienjarige Turkse Munya die gepest wordt omdat ze mollig is. Dagelijks doet ze boodschappen bij kruidenier Erdem voor haar veeleisende moeder, waarbij ze onderweg haar pesters probeert te ontwijken. Als Munya op een dag hierdoor bij een andere supermarkt boodschappen moet doen, reageert haar moeder boos. Verdrietig gaat Munya naar haar slaapkamer. Haar verdriet verdwijnt als rapper Nina, Munya’s lievelingszangeres, uit een poster aan de muur stapt. Nina zingt Munya bemoedigend toe en door de energieke muziek vindt Munya innerlijke kracht. Laat je niet op je kop zitten, je bent sterker dan je denkt, is de boodschap van de makers.

Miniatuurwereld
Er is veel om naar te kijken en om van te genieten in Munya in mij. Het huisje van Munya en haar moeder met een bank, tv, tafelkleedjes en Munya’s parkiet Missy. Kruidenierswinkel Erdem vol miniatuurpotten en -blikken. Alles komt uit het brein van regisseur Mascha Halberstad. Terwijl ze pop Munya aan het kleien was, ontstonden veel nieuwe ideeën. Zelf zegt Halberstad daarover: ‘Ik denk met mijn handen.’ Halberstad is samen met producent Marleen Slot eigenaar van animatiestudio Holy Motion Studio in Arnhem. Samen met animatoren, propbouwers en andere teamleden, leggen Halberstad en Slot op deze plek hun hart en ziel in animatiefilms. Munya in mij is een stop-motion animatiefilm. Bij deze vorm van animatie worden voorwerpen – kleifiguren in dit geval – gefilmd als enkele beelden. Deze beelden worden achter elkaar getoond, wat de illusie van beweging geeft.

Warme stop-motion
Wat maakt dat je als kijker zo meeleeft met Munya, zo ‘in’ haar wereld raakt? Slot: ‘Je hebt het gevoel dat je alles wat je ziet, kunt aanraken. Dit maakt dat kinderen, en ook volwassenen, helemaal in de film mee kunnen gaan. Het is die ogenschijnlijke tastbaarheid en de authenticiteit die uitgaat van stop-motion.’ De makers animeerden zo analoog mogelijk. Het handwerk van een stop-motionfilm met poppen oogt warmer dan computergegenereerde animatie. Slot: ‘We poetsen niks weg, het hoeft niet perfect. Dat haartje dat niet helemaal goed is geplakt, mag er zijn.’

De makers weten op een treffende manier de emoties van het personage Munya over te brengen. Je gaat zelfs veel voor de pop voelen: als Munya huilt, dan huil je een beetje mee. Hoe kan het dat je hart breekt als ze wordt gepest? Het zit ‘m in Munya’s ogen, de manier van lopen, maar ook in het stemgeluid. De makers hebben lang gezocht naar een meisje met de juiste stem. ‘Je smelt ook voor Munya vanwege die kwetsbare stem.’

Virtuoze werkwijze
Als een animatiefilm wordt gemaakt geeft Halberstad als regisseur een animator aanwijzingen over wat ze met de poppen wil overbrengen. Elmer Kaan is een van de twee animatoren die Munya tot leven wekten. Met een pincet, magneten, aluminiumdraad en kneedgom. Kaan werkt het liefst met zo min mogelijk gereedschap: ‘Ik probeer zoveel mogelijk met mijn vingers te doen.’ Hij animeert met de virtuositeit van een schilder, zonder er te veel over na te denken, ‘om er de meeste spirit in te krijgen.’ Spontaniteit en snelheid, daar draait het om. ‘Als je vastlegt dat je bij beeld vijftien de wenkbrauwen naar beneden wilt hebben, gaat een stukje ziel verloren.’

Gezichtsuitdrukkingen brengen gevoelens over. Maar het zijn ook de lichaamsbewegingen die emoties teweegbrengen, of eigenlijk: juist de bewegingen. ‘Je ziet direct of iemand dreigend of blij op je afkomt, nog zonder dat je de gezichtsuitdrukking ziet.’ Het gaat bij animatie niet zozeer om bewegingen zo realistisch mogelijk na te bootsen, maar om het gevoel dat bepaalde bewegingen geven te verbeelden. ‘De kwispelbeweging van het staartje van een hond pas ik toe op een arm om een personage enthousiast te laten zwaaien.’ Maar ook met belichting, camera-instellingen, compositie én timing (de snelheid waarmee de gebeurtenissen elkaar opvolgen), roepen makers gevoelens op. ‘Met dat samenspel van technieken en toepassingen ‘vertel’ je wat de stemmingen van de personages zijn.’

Sympathieke outcast
Makers van animatiefilms beschikken over een groot palet aan technieken en toepassingen om hun verhaal op een fantasierijke, verrassende en uitdagende manier te vertellen. Aneta Ozorek, artistiek directeur van het Kaboom Animatie Festival zegt daarover: ‘De verbeeldingen in animatiefilms zijn vaak metaforisch of symbolisch, maar voor kinderen goed te begrijpen. Daarbij benutten makers deze vrije vorm van expressie om te accenturen dat we – hoe je er ook uitziet en wie we ook zijn – vaak dezelfde gevoelens hebben. Binnen de artistieke animatiefilms is een grote categorie over outcast en personages in underdog-posities waar je iets voor gaat voelen.’ Diversiteit? Animatie viert het, met personages in zwart, wit, rood, groen en blauw. ‘Andere factoren dan huidskleur of uiterlijke kenmerken als gewicht of postuur maken ze sympathiek en roepen een sterk gevoel van affectie op. Dat is de kracht van animatie.’

Grenzeloze filmervaringen met sounddesign

Auteur: Mariska van der Vaart | Beeld uit: Exodus (2018, pag. 5) van Jasper Rietman 

Olger Star en Daan van Haren zijn beiden sounddesigner en filmcomponist. Ze volgen nu de opleiding Docent Muziek op Maat (ArtEZ, Zwolle) omdat ze hun vak willen combineren met een baan in het onderwijs. Wat is sounddesign en op welke manier kan het bijdragen aan de kijkervaring?

Olger Star wijst me op een app op zijn smartphone. Ik tik erop en zodra ik de oortjes in doe word ik het beeld ingezogen. De muziek beweegt mee met elke scrollbeweging die ik maak en completeert daarmee de interactie. Ik kijk en luister naar de app Exodus, een stripverhaal van illustrator Jasper Rietman (o.a. de Volkskrant, New York Times en The Guardian) dat in beweging is gezet; een digital motion comic. Je volgt daarin mensen die uit een oorlogsgebied wegvluchten, naar een, hopelijk, veiliger gebied. Olger is de sounddesigner en componist.

Sounddesign omvat alle geluidselementen die in een film, game of ander multimedia project te horen zijn. Geluiden zijn belangrijk voor de zeggingskracht en impact van een film, en de sounddesigner zoekt of maakt geluiden bij de beelden en zorgt voor de sfeer. Een film heeft verschillende geluiden of lagen; de dialogen of gesprekken tussen mensen, atmosfeergeluiden (achtergrondgeluiden) en zogenaamde spotgeluiden die een beweging of actie onderstrepen. En natuurlijk de muziek.

De sound bij Exodus
Olger: ‘Eerst heb ik geprobeerd het verhaal te structureren en te kijken naar wat de sfeer is en welke geluidselementen gewenst zijn. De muziek moet de rode draad in het verhaal onderstrepen. Daarnaast heb ik het verhaal opgedeeld per scène en daar een atmosfeergeluid bij gecreëerd.
Omdat ik iets wilde doen met de destructie van oorlog versus de hoop van vluchtende mensen naar een nieuwe wereld, voegde ik twee toonsoorten in die clashen. Dat geeft een unheimische sfeer. De dissonanten aan het begin zijn heftiger dan aan het einde. Op die manier probeerde ik om in de muziek te vertellen wat er in het verhaal gebeurt. De ney, bespeeld door Marianne Noordink, staat voor het menselijke karakter en symboliseert hoop. De melodieën hebben een eigen toonsoort en daardoor blijft de muziek in de lucht hangen, alsof deze nooit thuis komt. De gedachte is dat er altijd hoop blijft. De atmosferen bestaan uit acht geluiden die in en door elkaar gemixt worden. De kunst was vooral om de illusie te wekken dat deze geluiden de hele tijd in beweging zijn. Dan heb je nog de geluidseffecten die iets vertellen over objecten en plekken waar je bent. Bijvoorbeeld een afbrokkelende steen (kleine animaties) die goed in geluid te vangen zijn. Het is een statische strip – er is een voor- en een achtergrond – en door kleine animaties te loopen lijkt het alsof de hele tekening beweegt. Met geluid deed ik vervolgens hetzelfde; inzoomen op een paar geluidjes, zodat je de illusie wekt dat alles voortdurend beweegt. Het lijkt op sounddesign voor een game.’

Spelen met sfeer en muziek
Daan: ‘Bij filmmuziek maak je muziek op maat bij het beeld. Soms speel je met de atmosfeer en muziek, je zorgt dan dat daartussen een wisselwerking ontstaat. Op die manier wordt de filmscène een eenheid. Onlangs maakte ik de filmmuziek bij de korte film Stoet (Nena Tijsma, 2020). Deze gaat over een vader die met zijn dochter in een rouwstoet rijdt. Ik bespreek met de regisseur altijd eerst de film: hoe kan de muziek aansluiten bij de ideeën van de regisseur en bij de personages? Zodra ik daar een duidelijk beeld van heb, bedenk ik een concept.
Ik maak vaak een thema dat ik kan variëren. Een melodie kan droevig klinken, maar je kunt die ook zó bewerken dat het meer swingt of wat vrolijker klinkt. Ik ‘spot’ de film, dat wil zeggen: ik stel met tijdcodes vast waar de muziek komt en verdwijnt. Ik gebruik samples, maar ook graag echte instrumenten, bijvoorbeeld als ik een solo-instrument wil gebruiken. Dan is het mooier als het écht ingespeeld wordt. Filmmuziek heeft veel invloed op het tempo van de film. Daarom werk je veel samen. Je kunt creatief werken, meerdere oplossingen en nieuwe muziek bedenken om het beeld zo goed mogelijk te ondersteunen.’

Meer muziektechnologie in het onderwijs
Streamers als Netflix bieden de mogelijkheid om met jongeren aan de slag te gaan, denkt Olger. ‘Jongeren zijn veel bezig met films en series en de muziek die je daarbij hoort is een mooie ingang. Je kunt ze in je onderwijs bewustmaken van de rol van muziek en geluid bij beeld.’
Daan: ‘Werken met samples lijkt digitaal en technisch en staat ogenschijnlijk ver weg van de praktijk op de meeste scholen. Dat is echt niet zo. Samples kun je ook zelf inspelen; dat past bij schoolprogramma’s waarin leerlingen ambachtelijk werken en instrumentale basisvaardigheden leren. Scholen werken nu al iets meer met sequencers. Voor orkestrale muziek zou je ook samples kunnen gebruiken. Leerlingen kunnen klanken verkennen en experimenteren met de rollen die instrumenten kunnen krijgen. Kortom: muziektechnologie zou een (nog) grotere rol op scholen kunnen spelen.’

Dit is filmeducatie

Auteur: Tamara Klopper | Foto: Sevilla (2012). Bram Schouw (regisseur), Baldr Film (producent)

Film onderzoeken vanuit je beleving, dat is waar het bij filmeducatie om gaat. Verdiep je je in de intentie van de filmmaker, de filmische vormgeving én doe je ervaring op met het maken van film, dan krijgt een film nog meer betekenis voor je. Het draagt allemaal bij aan meer begrip van de kracht van film als verhalenverteller.

Een kleine waarschuwing voor wie De man die achter de horizon keek van regisseur Martijn Blekendaal nog niet heeft gezien. Dit artikel start namelijk met een spoiler die niet het einde van deze jeugddocumentaire weggeeft, maar het begin.

De camera glijdt over een blauwe zee, totdat we de horizon zien. Rustige muziek klinkt, dan verschijnt het woord EINDE in beeld. ‘Ja, zo zou het kunnen eindigen, zoals het altijd eindigt,’ zegt de stem van Blekendaal. ‘Maar dit is een ander verhaal. Waar eindigt het? Als de vijand is verslagen? Als de held heeft gewonnen? Als ze elkaar hebben gevonden? En ze leefden nog lang en gelukkig. Maar wanneer is een film echt afgelopen? Na het laatste beeld? Het laatste woord? Ze zeggen weleens: als de cirkelrond is. Maar dan ben je toch juist weer bij het begin? En daarom ontmoeten we de held van het verhaal.’

Mysterie en paradox
Na deze intrigerende introductie neemt de regisseur ons mee op een ontdekkingstocht naar de Nederlandse kunstenaar Bas Jan Ader, die meer dan veertig jaar geleden in een klein zeilbootje vertrok om vanuit de V.S. de Atlantische Oceaan over te steken. Maanden na zijn vertrek werd zijn bootje voor de kust van Ierland gevonden, zonder Bas Jan.
Met zijn avontuurlijke montage van beelden die springen in tijd, plaats en personages, laat Blekendaal zien dat de spoorloos verdwenen kunstenaar iets groters heeft achtergelaten dan alleen een mysterie.

In allerlei opzichten is deze jeugddocumentaire net even anders. Het hoofdpersonage is nu eens niet een kind dat met een probleem worstelt, zoals scheidende ouders of gepest worden. Nee, Blekendaal wilde iets anders. ‘In een jeugddocumentaire moet iets speels zitten, het moet prikkelend zijn, spannend,’ zegt hij. ‘Daarom dacht ik aan de filmpjes van Bas Jan Ader.’ Het zijn filmpjes waar Blekendaal uren naar kan kijken, vertelt hij. ‘Ader gaat avontuurlijke ondernemingen aan, tegelijkertijd heeft zijn werk iets zwaarmoedigs. Zo er is een filmpje waarin de tranen over zijn gezicht lopen en maakte hij een installatie waarin hij verdrietig afscheid neemt van vrienden. Er zit melancholie in, weemoed. Die paradox van frivoliteit en melancholiek vind ik heel spannend.’

Nieuwe leerlijn film
De vertelvorm in De man die achter de horizon keek zit vol verrassende wendingen en de documentaire leent zich dan ook uitstekend voor een les filmeducatie. Het proces waarin Blekendaal de kijker meeneemt, raakt in alles aan filmeducatie: hij bekijkt aandachtig de filmbeelden, brengt onder woorden wat hij ziet en wat hem daarin fascineert. Hij bekijkt ze nog eens en nog eens, onderzoekt of hij echt ziet wat hij ziet. Wat wilde Bas Jan Ader vertellen met zijn filmpjes? Wat roepen de filmpjes bij hem op, wat maakt dat hij er tegelijkertijd vrolijk en verdrietig van wordt?

Filmeducatie is bewust kijken naar film, het verwoorden van de gevoelens en gedachten die de film bij je oproept en de unieke filmische elementen onderzoeken die een filmmaker inzet om ervoor te zorgen dat je niets anders wilt dan dóórkijken. In de ideale filmles maken leerlingen zelf een film of filmfragment. Want door je in de positie van de maker te plaatsen, zelf beslissingen te nemen, begrijp je hoe je de kijker kunt meenemen in je verhaal en hoe krachtig filmtaal kan zijn.

Dit proces van betekenisvol leren vormt de basis van de nieuwe leerlijn film, Doorlopende leerlijn film 2020, voor leerlingen van 4 tot en met 18 jaar die het Netwerk Filmeducatie in september 2020 lanceerde. De vijf vaardigheden – beleven, verwoorden, onderzoeken, reflecteren en creëren- zijn gekoppeld aan de kerndoelen en eindtermen van de verschillende onderwijsniveaus. In het primair onderwijs sluit de leerlijn aan bij het leergebied kunstzinnige oriëntatie en in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs bij de exameneisen van de vakken KUA en CKV.
Het lesmateriaal voor op het digibord, aangeboden via het platform LessonUp, bevat links naar films en deze kunnen dus direct gekeken worden in de klas. De leerlingen beleven film, een magisch medium dat ze in een fantasierijk verhaal laat ‘verdwijnen’, of juist meeneemt naar het  leven op straat. Daarna praten ze – aan hand van vragen op het digibord – over wat ze hebben gezien. Ze ontdekken zo hoe film een emotionele binnenwereld zichtbaar maakt, dat een verhaal over identiteit, liefde of bevrijding universeel is en dat hun kijk op de culturele gewoonten en levenswijzen van anderen kan verschillen met die van hun medeleerlingen.

Andere perspectieven
De leerdoelen van de leerlijn zijn erop gericht om leerlingen tot zelfbewuste, relativerende en kritische burgers maken. Met een sterk gevoel voor, en inzicht in, de complexiteit van film als kunstvorm en als communicatiemiddel. Want film is niet alleen een magische ervaring die voor iedereen weer anders is, of een expressiemiddel van een maker. Net als bij andere kunstvormen gaat film over zoveel meer: film is een construct in beeld en geluid én film is cultuur en erfgoed. Het toont wat mensen bezighoudt en is daarmee een spiegel van de maatschappij waarin we leven. Ons culturele bewustzijn wordt voor een deel gevormd door film; film geeft een beeld van het verleden en vormt zowel ons individuele als ons collectieve geheugen

De jonge filmmaker Jim Taihuttu biedt met zijn  nieuwe film De Oost (2020) een ander perspectief op de Indonesische onafhankelijkheidsoorlog. De Oost vult daarmee de films over Indonesië aan die door Nederlandse regisseurs zijn gemaakt, zoals de verfilming van Oeroeg, het boek van Hella Haasse door Hans Hylkema (1993) of Max Havelaar of de koffieveiling der Nederlandsche Handelsmaatschappij (Fons Rademakers, 1976). Vanaf het begin van het maakproces van De Oost dachten maatschappijleerdocenten, filmprofessionals en kunst- en filmeducatiestudenten mee over het lesmateriaal. Er waren meet ups met docenten, gesprekken met studenten kunst- en filmeducatie en een impactproducer dacht mee over hoe de film bij specifiek publiek gebracht kon worden. Het resulteerde in het onderwijsprogramma De Wereld van de Oost, waarin het vertellen van de koloniale geschiedenis met een multiperspectieve benadering centraal staat.

Andere filmmakers tonen een wereld van dichtbij die toch voor velen ‘ongekend’ is. Edson da Conceicao draaide zijn fictiefilm Porfotto (2019) in Spangen en Rotterdam West. Deze film over de drie Rotterdamse vrienden Em, Moreno en Kyon die een lokale witwaspraktijk overvallen, is ‘uit de hand’ gefilmd en zonder opsmuk, waardoor je als kijker het gevoel hebt dat het echt is wat je ziet. De hoofdpersonages zijn criminelen, maar vooral mensen, die proberen te overleven in een harde maatschappij. Het is een film die ons, zegt de regisseur, een kijkje achter de voordeur geeft.  Bij Porfotto is Past Forward ontwikkeld, een lespakket om docenten te ondersteunen. Met Past Forward vertellen leerlingen, samen met de makers van Porfotto het verhaal over hun eigen wijk, in beeld en geluid.

‘Voelbaar’ maken
Een mooi voorbeeld van een film die zich goed laat onderzoeken als het gaat om filmische vormgeving is Sevilla, waarmee Bram Schouw een Gouden Kalf (2012) en verschillende internationale filmprijzen won. Het lesmateriaal bij deze korte coming-of-age-story (twaalf minuten) draait om hoe de vorm de inhoud van een film versterkt; met veel aandacht voor cameravoering, muziek en flashbacks. Sevilla begint als de perfecte roadtrip in warm zonlicht dat je bijna voelt op je huid. We maken kennis met de jeugdige bravoure van de 22-jarige Boris die zijn vriendin Kaat en jongere broer Ivar meeneemt, op weg naar Sevilla. Boris stelt voor om samen van een aquaduct te springen, de drie twintigers kijken – naast elkaar – de diepte in. Boris springt als eerste. Kaat en Ivar zien machteloos toe hoe hij verongelukt.

Sevilla sluit aan bij de belevingswereld van leerlingen en als een filmmaker die leerlingen dan ook nog meeneemt in zijn verhaal over hoe hij de film maakte, kunnen leerlingen zelf op onderzoek uit. De les bevat behalve een link naar de film en een filmpje waarin de maker vertelt, ook een opdracht waarbij leerlingen met hun mobiele telefoon in groepjes ervaring opdoen met cameravoering. Ze ontdekken dat een enkel filmshot een schat aan informatie kan bevatten en dat film ons iets vertelt in een unieke taal, die van beeld en geluid.

Met het digitale lesmateriaal ontdekken leerlingen hoe de filmmaker de pijn van Kaat en Ivar ‘voelbaar’ maakte in beeld en geluid. Ze komen ook te weten wat de intentie van de regisseur was. Te perfect is saai, volgens Bram Schouw. Zijn ‘rommelige’ shot zijn soms onscherp en hij filmde bij natuurlijk licht om ‘het echt romantische moment’ te vangen.

Film leren spreken
Filmeducatie is erop gericht om leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs de taal van film ‘vloeiend te laten spreken’. Dit is van belang, want film is van invloed op hoe we naar onszelf en de wereld kijken. Jongeren groeien op in een tijd waarin film er altijd en overal is. Met de tablet op schoot en smartphone in de hand zit film hen – letterlijk – dicht op de huid. Film is bovendien een geweldig middel voor leerlingen om een eigen verhaal te vertellen en te delen.
Op scholen – op enkele uitzonderingen na – is er weinig aandacht voor de kracht en pracht van film. Vanuit de gedachte dat onze samenleving bij creatieve makers en kritische kijkers gebaat is, wil het Netwerk Filmeducatie daar verandering in brengen.

Tamara Klopper werkt als schrijvend redacteur voor het Netwerk Filmeducatie en als onderzoeker voor musea.

Projecties

Auteur: Lennie Steenbeek | Afbeelding: Dreamlife (videostill), 2020. ©Melvin Moti.

Een ondergrondse grot, een plek waar tijd en licht niet bestaan, waar de greep op de werkelijkheid verloren raakt in oneindig niets en waar waken, slapen en dromen niet meer van elkaar te onderscheiden zijn. In die duistere, diffuse omgeving worden de belangrijkste vragen in Melvin Moti’s film Dreamlife opgeroepen en door de hoofdpersoon Emile (gebaseerd op de Franse geoloog Michel Siffre) letterlijk onderzocht.

Dreamlife is een metafysische zoektocht naar de oorsprong van het menselijk bewustzijn en de manier waarop we ‘de werkelijkheid’ waarnemen. Moti’s spel met chronologie (heden, verleden en toekomst), de hallucinerende, dromerige shots en de verschillende filmgenres die hij gebruikt, maakt dat je je ook als toeschouwer steeds tussen fictie en realiteit bevindt. Een mystieke ervaring, die doet denken aan de allegorie van de grot van Plato.
Tijd en, vanzelfsprekend, licht zijn de essentie van film. In de allereerste, zoals in die van de gebroeders Lumière, werd tijd letterlijk in beeld gebracht. Dat was al een bijzondere ervaring. Wat film echter volkomen veranderde was de ontdekking van filmmontage. Nu kon tijd gemanipuleerd worden; oneindig veel deuren openden zich, deuren naar nieuwe verhalen.

Sigrid Burg (zie pag. 36) vat film op als moderne mythologie die gedeelde, existentiële ervaringen eindeloos hervertelt, de overtuigingskracht ervan ligt in de imaginaire werelden die worden opgeroepen. Film prikkelt onze verbeelding en laat ons nadenken over onszelf en de wereld om ons heen en dat dient onderwezen te worden. En wat betreft die donkere grot: filmprojectortje erin en je zit je tijd wel uit.

Twee en ondeelbaar

‘Eendracht maakt macht’ in de educatieve masteropleiding

Auteurs: Thomas Geudens en Thomas De Baets | Foto: Maximalfocus. Abstract Blue Neon Light with Mirrors and Cubical Spheres in Melbournes CBD. 

Sinds september 2019 worden studenten met de nieuwe educatieve masteropleiding in de kunsten aan de Vlaamse kunsthogescholen kunstenaar én leraar.

De Vlaamse kunsthogescholen bieden de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten aan als gevolg van een structurele hervorming van de reguliere lerarenopleiding.
De nieuwe masteropleiding bouwt verder op een bacheloropleiding van drie jaar, en is zowel een artistieke als educatieve opleiding.

Ophef in het hoger kunstonderwijs
De intrede van de educatieve masteropleidingen verliep niet zonder slag of stoot. In een geladen opiniestuk in De Standaard waarschuwden docenten van kunsthogescholen voor fataal (bijkomend) niveauverlies.

Ze wezen op de noodzaak van het ooit fel bevochten masterniveau dat in Vlaanderen de verplichte finaliteit is van elke kunstopleiding. Studenten volgen er een bachelor van drie jaar en vervolgens een master van één of twee jaar. Een educatieve masteropleiding in de kunsten zou volgens de auteurs van het stuk enkel de zwakke studenten aantrekken en zo educatieve kneusjes (sic) afleveren die niet over artistiek meesterschap beschikken en ongeschikt zijn om jongeren op te leiden.

Dit opiniestuk leidde tot heel wat ophef. De suggestie dat elke student die zijn artistieke ambitie eerder met groepen of klassen waarmaakt dan op het podium een kneusje zou zijn, doet nog steeds onze tenen krullen. Het wijst op een onderliggende miskenning van een bruisend werkveld van kunstambassadeurs die een belangrijke maatschappelijke rol opnemen. Het pleidooi lijkt bovendien besmet door het achterhaalde beeld van de leraar als inhoudelijk expert, wiens kwaliteit als leraar louter op grond van een rechtstreeks evenredig verband met zijn kunstenaarschap kan worden afgeleid. Vandaag toont de realiteit ons dat het destijds opgehangen beeld van de educatieve master in de kunsten misleidend was.

Leraar worden op masterniveau
We stellen vast dat artistieke verdieping onze studenten nauw aan het hart ligt. Dat heeft tot gevolg dat een meerderheid nog steeds voor een traject kiest waarin ze eerst een artistieke master behalen en daarna een educatieve master volgen in een verkort traject van één jaar. Ze behalen zo twee masterdiploma’s in een opeenvolging, waarin eerst het vakmanschap wordt ontwikkeld en daarna het leraarschap. Het was echter de schaduwzijde van dit traject die aan de basis lag van de invoering van de educatieve masteropleidingen aan de kunsthogescholen: doordat de vorming tot leraar pas startte na het behalen van het masterdiploma, viel deze in de ogen van hun studenten zo goed als buiten hun studie. De specifieke lerarenopleiding slaagde er niet altijd in om de artistieke persoonlijkheid van de studenten met een pedagogische ambitie te infecteren. Ze haperde door haar beperkte diepgang en eenzijdige focus op leraarschap.

Met de nieuwe educatieve masters erkent de Vlaamse overheid dat de toenemende complexiteit van het lerarenberoep beter opgeleide leraren vereist. De hervorming plaatst het leraarschap van kunststudenten op niveau 7 van de Europese Kwalificatiestructuur. De overheid spoort de kunsthogescholen hierbij aan om op zoek te gaan naar een antwoord op eigentijdse uitdagingen in het onderwijs. Omgaan met meertaligheid en de grootstedelijke context staan herhaaldelijk in de nieuwe wetgeving ingeschreven. In een sterk door traditie bepaald landschap worden studenten aangespoord om eigen nieuwe ideeën te ontwikkelen, om te gaan met diversiteit, evidence informed te handelen en hun praktijk onderzoekend te benaderen.

Kunstenaar als vakspecialist
De educatieve master is geen, of alleszins veel meer dan, een lerarenopleiding – in schril contrast met de framing die de kneusjes in De Standaard meekregen. In een educatieve master ontwikkelen studenten immers zowel hun kunstenaarschap als hun leraarschap. Een groot deel van de onderwijs- en studietijd in de opleiding wordt besteed aan de beoefening van de kunsten, met de doorgedrevenheid die het handelsmerk is van het Vlaamse hoger kunstonderwijs.
In de nieuwe opleiding wordt de sterke verbondenheid tussen gespecialiseerd kunstenaarschap en leraarschap formeel erkend. Kunsthogescholen maakten onderling afspraken over de opleidingsonderdelen vakdidactiek, zodat deze zowel gekoppeld zijn aan de artistieke specialisaties van de studenten, als aan de lesbevoegdheid in het middelbaar onderwijs en het deeltijds kunstonderwijs (DKO).

Die vakdidactiek is daardoor niet langer op geïsoleerde en specifieke schoolvakken gericht, maar op de verschillende clusters van gelijksoortige vakken of cursussen die in de kunsteducatie bestaan. Dit biedt de mogelijkheid om binnen opleidingsonderdelen vakdidactiek de focus voortdurend te verschuiven tussen bijvoorbeeld verschillende leeftijdsgroepen, vakken en contexten binnen, maar ook buiten het formele onderwijs. Het ontluikende (non-formele) kunsteducatieve veld is immers een bruisend laboratorium voor nieuwe artistieke uitdrukkingsvormen en leerlinggestuurde methodieken.
De confrontatie met een diversiteit aan lerenden en contexten nodigt studenten bovendien uit om te reflecteren, innoveren en ondernemen; ambities die kenmerkend zijn voor het masterniveau.

Inhoudelijke integratie
Hoewel het wettelijke kader enkel lijkt te suggereren dat het programma van de (vroegere) lerarenopleiding simpelweg moet worden geparkeerd binnen de masteropleiding, merken we toch verschillende visies en praktijken op met betrekking tot de integratie van het artistieke en educatieve. Wat het integreren van de structuren betreft laat de wet weinig aan de verbeelding over. Maar instituten en opleidingen tonen een duidelijk verschillend ambitieniveau met betrekking tot de inhoudelijke integratie. De combinatie van artistieke en educatieve vorming binnen een eengemaakte masteropleiding biedt veel kansen bij de ontwikkeling van het curriculum. Er ontstaat immers een vrijplaats waarin het artistieke en het educatieve elkaar kunnen verrijken.

De wettelijke scheidingslijn tussen artistieke en educatieve vakken kan worden doorbroken en vervagen in functie van artistiek-educatieve leeractiviteiten waarin pedagogical content knowledge kan worden ontwikkeld. Op die manier worden studenten niet enkel als kunstenaar en als leraar opgeleid, maar ook als volbloed art teacher of teaching artist. De nieuw verworven schemerzone tussen kunst en educatie doet dromen van unieke cross-overvakken, gezamenlijke leerlijnen en zelfs van een geïntegreerd eindexamen waarbij het artistieke en het educatieve kunnen versmelten tot één afstudeerproject. De afstuderende kunsteducator wordt dan in feite twee en ondeelbaar.

Kunsteducatie van morgen
Een sterke integratieve ambitie heeft verregaande gevolgen voor de vorm en inhoud van het curriculum. Tussen pakweg een louter op de onderwijskunde georiënteerde vakdidactiek en een louter op de individuele ontwikkeling gerichte artistieke vorming dreigt het water al snel erg diep te worden. Anders gezegd, beide vormingen samen te brengen vraagt om stevige afstemming. Vakdidactici komen daarbij vaker op het artistieke terrein, kunstdocenten worden met educatieve vraagstukken geconfronteerd. Een belangrijke uitdaging bij het realiseren van een geïntegreerd opleidingsmodel is daarom de constructie van een gedeeld artistiek-educatief referentiekader voor zowel alle betrokken studenten als voor docenten en stagementoren. Zij worden immers allen met een opleidingsmodel geconfronteerd dat zij onvoldoende of zelfs niet kennen uit hun eigen (leer)geschiedenis, maar dat ze ongetwijfeld vaak tegenkomen in hun huidige professionele denken en handelen.
Dit alles gaat niet zonder een sterkte investering van het team. Wellicht kan bijvoorbeeld uitgebreid expliciteren van de eigen (biografisch geïnspireerde) overtuigingen of best practices zoeken en zichtbaar maken dit ontwikkelingsproces doeltreffend ondersteunen.

De nieuwe educatieve masteropleiding in de kunsten geeft vandaag al vorm aan de kunsteducatie van morgen. Gesteund door een sterke artistieke traditie en academische reflectie werpt ze studenten, docenten en al wie bij kunstonderwijs betrokken is de handschoen toe om een geïntegreerde opleiding tot kunsteducator vorm te geven.

Groningen op inspiratiereis naar Vlaanderen

Auteur: Esther Schaareman | Foto: Reflective Triangles. Erik Eastman

 

Eind 2018 maakte het projectteam Kunst en Cultuur van Openbaar Onderwijs Groningen een reis naar Vlaanderen. Het bezoek aan de zuiderburen vormde de  start voor de ontwikkeling van een doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur, met het theoretisch kader van Cultuur in de Spiegel (CIS) als basis. Waarom ging men van de bakermat van CiS – Groningen –  naar Vlaanderen?

Rosanne Bakker (docent kunstvakken vo) en Hanneke Venema (kwaliteitscoördinator po) zijn één dag in de week aangesteld als projectleiders Kunst & Cultuur. Met deelprojectleiders van dertien basisscholen en zeven scholen voor voortgezet onderwijs ontwerpen en implementeren ze de doorlopende leerlijn Kunst & Cultuur, die vervolgens in de hele organisatie zal worden gebruikt.

Nieuwe impuls nodig
Bakker was tien jaar geleden betrokken bij het project Cultuur in de Spiegel op een van de Groningse pilot-scholen. Ze herinnert zich dat collega’s destijds het theoretisch kader tamelijk abstract vonden en lastig te vertalen naar praktische lessen. ‘Op sommige scholen is CiS geïntegreerd geraakt, op andere is het uit het zicht geraakt.’

De afgelopen jaren is niet alleen de theorie verder uitgekristalliseerd, onder andere door de samenwerking tussen de universiteiten van Groningen en Leuven, maar werd in het Vlaamse onderwijs een eindterm opgenomen die de ontwikkeling van het cultureel bewustzijn expliciet benoemt. Er is daardoor veel praktijkervaring opgedaan in zowel Vlaamse projecten als in de reguliere schoollessen. Bovendien is er meer onderzoek gedaan naar die praktijk, zowel in Nederland als in Vlaanderen. Copini onderzocht bijvoorbeeld hoe docenten in de bovenbouw van het vo de theorie begrijpen, gebruiken en waarderen. Daaruit blijkt onder andere  dat verschillen tussen scholen wat betreft didactiek, niveau en visie zowel van invloed zijn op het begrip van de theorie, als van de mogelijkheden de theorie in de praktijk te vertalen (Copini, 2019).

Dat hoeft geen hinderpaal te vormen om er toch op een waardevolle manier mee te kunnen werken, vinden Bakker en Venema. ‘In Vlaanderen zagen we dat docenten opener met het theoretisch kader omsprongen dan wij tien jaar geleden’, constateert Bakker. Het is ook zo dat de Vlaamse overheid actief het CiS-kader in scholen en instellingen tracht te implementeren. Venema: ‘We kwamen in contact met Katrien van Iseghem, stafmedewerker bij CANON Cultuurcel van het Vlaamse Departement Onderwijs en Vorming. Zij is verantwoordelijk voor de thema’s internationaal onderzoek en Cultuur in de Spiegel. In Groningen hadden we behoefte aan een nieuwe impuls en een grotere samenwerkingsschaal. Bovendien wilden we weten wat de succesfactoren zijn, wat de do’s en don’ts?’

Tijd en volharding
De Groningers bezochten scholen in Antwerpen en Leuven, en kunstacademies (DKO) en culturele instellingen. Venema was onder de indruk van een project op een basisschool in Lokeren met veel migrantenkinderen. Daarin werd dans en filosofie gekoppeld. Door leerlingen woordeloos hun ervaringen in beweging te laten verbeelden en daar vervolgens kringgesprekken over te voeren, leerden ze van elkaar. Over wat hen bewoog, waarin ze verschilden en wat ze met elkaar gemeen hadden. Leerlingen verbeeldden, analyseerden en conceptualiseerden op speelse wijze. Het vergroten van hun cultureel bewustzijn ging daarbij hand in hand met taalontwikkeling. Niet alleen een filosoof en een dansdocent, maar ook de leerkrachten begeleidden het project. ‘Voor onze po-collega’s was dat een eyeopener: je hoeft geen vakleerkracht te zijn om cultureel bewustzijn bij je leerlingen te stimuleren als je vanuit het CiS-kader werkt.’

Niettemin: ook in Vlaanderen zijn de verschillen groot en kost het tijd en volharding om de theorie te vertalen naar de praktijk – volgens Venema één van de belangrijkste lessen van de reis. Men zag bovendien bij de Vlaamse instellingen dat CiS geen dwingende, voorschrijvende theorie is, maar een wijze van reflecteren op cultuur die permanent onderhoud verdient. ‘Door te doen en te ervaren doorleef je de theorie en dat kan alleen op je eigen niveau. Niet elke school is even ver. Je moet regelmatig met je collega’s bespreken wat je bedoelt met vaardigheden als waarnemen of verbeelden. Verder hebben we geleerd dat je ruimte moet houden voor de visie van je school.’

Sprong voorwaarts
Inmiddels heeft het Groningse projectteam een gezamenlijk analyse- en ontwerpmodel voor de doorlopende leerlijn po-vo gepresenteerd (maart 2020). Venema: ‘Daar hebben we veel tijd voor genomen; samen zoeken naar een gemeenschappelijke taal is arbeidsintensief. De verschillen tussen opvattingen en mogelijkheden in po en vo zijn soms groot. Deelnemers hebben ook tijd nodig om hun eigen cultuurprogramma door te lichten: komen alle vaardigheden en media wel aan bod, zijn ze in balans? Wat willen we als sectie, als team?’

In de volgende fase wordt samengewerkt om lessen en projecten te ontwikkelen vanuit het ontwerpmodel. Het plan om is om, zoals in Vlaanderen, de culturele instellingen daarbij te betrekken.
Van Iseghem heeft inmiddels laten weten dat die samenwerking op basis van het ontwerpmodel juist weer interessant is voor Vlaanderen. Zodra het mogelijk is, komen de Vlamingen op bezoek.

Waar in Groningen aanvankelijk sprake leek te zijn van de wet van de remmende voorsprong is er nu, dankzij de uitwisseling met Vlaamse collega’s, een sprong voorwaarts gemaakt. Venema: ‘Wat begon als inspiratiereis werd het begin van structurele samenwerking.’

REL

Een theatrale ontmoeting

Auteur: Lara Broekman | Foto: Foto: Jan Opdekamp

Het zou een voorstelling worden over – de voor België beroemde – kerstvrede van 1914. Het werd een voorstelling over conflicten. Gespeeld door zestien jongeren uit twee totaal verschillende school- en leefwerelden, die hun ervaringen met vooroordelen, terrorisme en onzekerheid deelden.

Ik spreek met Bert Roos, cultuurcoördinator van de Go! Spectrumschool, een vmbo-school uit Deurne, en een van de twee deelnemende scholen. Cultuur is een speerpunt van deze school die tachtig verschillende nationaliteiten telt. 85% van de leerlingen komt uit zogenaamde kansengroepen: jongeren die van huis uit minder kansen krijgen door bijvoorbeeld taalachterstand of armoede. ‘Op onze school willen we jongeren op een productieve manier in aanraking brengen met de professionele cultuursector. Het zorgt voor een maatschappelijk bewustzijn’, vertelt Roos. Deelname aan dit soort projecten is niet verplicht, wat de drempel verlaagt. Vertrekpunt is de leefwereld van jongeren. ‘Het woord cultuur vinden ze misschien saai, maar ze zijn continu met cultuur bezig. Ik ga ervan uit dat het hen wel degelijk interesseert’, aldus Roos.

Persoonlijk
Zeven leerlingen van Roos en negen leerlingen van het Xaveriuscollege – een vwo-school uit Borgerhout – kwamen voor het eerst bij elkaar tijdens een weekend in Ieper. ‘Dat was spannend’, vertelt Roos. ‘Wordt het wel één groep? Het enthousiasme van de begeleiders werkte gelukkig aanstekelijk, want bij de eerste opdracht – doe ‘iets’ met drie woorden – bleken de leerlingen elkaar goed aan te vullen. Er kwamen prachtige gedichten en toffe raps uit. Verschillend in vorm maar gelijk in kracht en betekenis. Er was meteen wederzijds respect.’

Regisseurs Eva De Baets en Silke De Bruyne besloten niet het verhaal van de tijdelijke vrede tussen Duitse en Belgische soldaten tijdens Kerstmis 1914 uit te werken, maar het onderwerp conflict centraal te stellen. Spelopdrachten, bewegingsoefeningen en schrijfopdrachten resulteerden in losse scènes. De jongeren speelden geen personage, maar zichzelf en deelden hun ervaringen met vooroordelen, terrorisme en onzekerheid. De regisseurs monteerden dit tot een fysieke en beeldende voorstelling.

REL laat de kracht van een theatrale ontmoeting zien tussen verschillende groepen jongeren. Want hoewel de leerlingen van beide scholen bij elkaar in de buurt wonen, hadden ze geen contact. REL heeft dat veranderd. ‘Je gaat elkaar pas beter begrijpen als je elkaar leert kennen’, zegt Roos. En net als de soldaten uit 1914 laten deze jongeren iets zien wat niemand voor mogelijk hield. Een speler voltooide na zijn techniekexamen de opleiding Drama aan het conservatorium. ‘Dat is in ieder geval een succesverhaal’, besluit hij lachend.

Het belang van onderzoek in kunsteducatie

Auteur: Bob Selderslaghs | Illustratie: Ted Parker

 

Bob Selderslaghs pleit voor onderzoek in kunsteducatie in een wereld waar onderzoek over kunsteducatie de overhand lijkt te hebben. Hij geeft een voorbeeld uit zijn onderzoekspraktijk.

Dat we door onderzoek ‘een beter begrip of meer kennis krijgen over de ons omringende wereld’, behoeft geen betoog (Willems & Wuytens, 2015). Dat geldt voor zowat elke sector waarin onderzoek gedaan wordt, ook al zijn die nog zo verschillend. De afgelopen twee decennia ontstond, naast wetenschappelijk onderzoek, expliciete aandacht voor onderzoek in de kunsten. De Bolognaverklaring van 1999 waarin beslist werd het hoger onderwijs in Europa te harmoniseren, fungeerde daarbij als een belangrijke katalysator.

Geen conformisme
Het akkoord leidde tot het ‘academiseren’ van het hoger onderwijs (Elias, 2016). Vlaamse hogescholen die een academische opleiding aanboden – in associatie met een universiteit – konden een masterdiploma afleveren, op voorwaarde dat academisch onderzoek werd gedaan. Op de Vlaamse kunsthogescholen hielden de diploma’s meester in muziek, in beeldende kunst en in dramatische kunst ophielden te bestaan; zij konden voortaan de diploma’s master in de muziek, beeldende kunst en drama uitreiken. Een belangrijk inhoudelijk verschil was dat onderzoek een prominentere plaats kreeg in het curriculum, al verliep die overgang eerder geleidelijk dan abrupt. Want wat diende onderzoek in de kunsten precies in te houden? Deed niet elke kunstenaar onderzoek? En hoe verhield artistiek onderzoek zich tot wetenschappelijk onderzoek?

Door de associatie met de universiteiten leek het haast evident dat de kunsthogescholen zich aan wetenschappelijke criteria zouden conformeren. Maar laat conformeren nu net een eigenschap zijn die moeilijk verzoenbaar is met de kunsten. Onderzoek in de kunsten verkent zijn eigen weg, het integreert of transformeert relevante verworvenheden van wetenschappelijk onderzoek en bewaart en beschermt tegelijk zijn dynamische karakter en diversiteit. Gemeenschappelijk aan onderzoek in de kunsten is evenwel dat het vertrekt vanuit de artistieke praktijk; alleen een kunstenaar kan onderzoek in de kunsten uitvoeren.

De reflectie die daaraan gekoppeld wordt kan zich zowel binnen de individuele praktijk afspelen als over de individuele praktijk gaan, bovendien over de artistieke praktijk in meer algemene zin, waarbij discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden (Willems & Wuytens, 2015). Op die manier is onderzoek in de kunsten niet enkel relevant voor de kunstenaar, maar ook voor de maatschappij: de artistieke sector, (kunst)onderwijs, kunstwetenschappen, het sociaal-culturele veld, enzovoort.

Sputterende zoekmotor
So far, so good. De kunsten ontwikkelen een eigen onderzoekstraject en vullen een leemte die een louter theoretische benadering niet kan vullen. Maar hoe zit dat met kunsteducatie? Geldt daar niet precies dezelfde redenering? Laat wetenschappelijk onderzoek over kunsteducatie geen zee van ruimte onbenut, namelijk die van de kunsteducatieve praktijk?

Als je op zoek gaat naar onderzoek in kunsteducatie kom je steevast terecht bij onderzoek over kunsteducatie: over het belang ervan, gelijke kansen en diversiteit, transfereffecten… Zodra je focust op de praktijk begint de zoekmotor te sputteren. Je zou nochtans verwachten dat, gezien de omvang van de sector en de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten die in september 2019 in Vlaanderen van start gingen, er nood is aan onderzoek over de artistiek-pedagogische praktijk, uitgevoerd door teaching artists, waar zowel binnen de individuele praktijk als op de individuele praktijk gereflecteerd wordt en tenslotte ook over de artistiek-pedagogische praktijk in meer algemene zin, zodat – ook hier – discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden.

Balans
Er is nood aan artistiek-pedagogische inzichten en praktijken over de balans van proces en product in kunsteducatie. Mijn ervaring en het veldonderzoek dat ik voerde leren mij immers dat wanneer de focus in kunsteducatie hoofdzakelijk op het proces ligt, dit ten koste gaat van het product, én omgekeerd. Bij kunsteducatie lijkt men vaak een keuze te (willen of moeten) maken tussen die twee. In het eerste geval motiveert men die keuze vanuit de aandacht voor de doelgroep, het participatieve karakter van het artistieke proces en de flexibiliteit die daarbij hoort.

Het (eind)product is, indien aanwezig, slechts een fase van dat proces (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2012). In het werkveld heeft procesgericht werken duidelijk de voorkeur. Productgericht werken wordt geassocieerd met kant-en-klare werkjes, uniformiteit, nabootsing (Wiss, 2017) en tegengesteld aan open en creatief werken (Speulman, 2013). Nochtans stelt Anne Bamford in haar onderzoeksrapport Kwaliteit en Consistentie: kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen: ‘Proces en product moeten duidelijk verbonden zijn met elkaar’ en: ‘Het is belangrijk dat projecten en leerlijnen culmineren in een hoogwaardige presentatie van het leerproces’ (Bamford, 2007).

Wat betekent dit voor de kunsteducatieve praktijk? Is een hoogwaardige presentatie een automatisch gevolg van een hoogwaardig proces? Of is  evenwichtige aandacht op proces én product een voorwaarde om kwaliteit te genereren? Dat is wat ik onderzoek in mijn doctoraatsproject aan het Koninklijk Conservatorium en de Universiteit van Antwerpen.

Mantle of the Expert
In MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie vertrek ik vanuit een dramamethode, eind vorige eeuw ontwikkeld door dramadocente en academica Dorothy Heathcote (UK). Mantle of the Expert is een dramatische onderzoeksbenadering van leren en onderwijzen die Heathcote toepaste in het basisonderwijs. Het idee is dat kinderen leren door zich in te leven in een fictieve situatie waarin zij als een groep experts fungeren die een belangrijke opdracht uitvoert voor een klant. De leerkracht kan hen casten als een team archeologen dat in opdracht van een museum een pas ontdekte graftombe in Egypte gaat onderzoeken. Of als een team dierenverzorgers dat voor een wanhopige directeur allerlei problemen dient op te lossen in een dierentuin. De uitdagingen waar ze voor staan confronteren hen met kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om verder te kunnen. Welke behoeften hebben dieren bijvoorbeeld op het vlak van verzorging of huisvesting? Wat doet een archeoloog? Hoe rapporteren of presenteren ze hun ervaringen of bevindingen aan de klant?

De leerkracht stapt telkens in en uit de fictie: in de imaginaire wereld geeft hij of zij met de kinderen vorm aan het denkbeeldige verhaal, in de echte wereld van het klaslokaal leert hij of zij de kinderen wat ze nodig hebben om het verhaal te kunnen voortzetten. Op die manier krijgt hun leren zin en creëert de leerkracht betrokkenheid en engagement bij de leerlingen (Smith, 2017). In een eerder artistiek onderzoeksproject toonde ik aan dat deze benadering indirect ook artistieke competenties ontwikkelt bij kinderen in de basisschool (Selderslaghs & Taylor, 2018).

In mijn huidige onderzoeksproject exploreer ik de methode verder door die in te zetten in functie van een artistiek product. Aan de hand van verschillende casestudies onderzoek ik hoe Mantle of the Expert verrijkt kan worden om er met jonge doelgroepen artistieke (non-scripted) theaterperformances mee te creëren. Dat betekent dat Mantle of the Expert niet langer louter als vehikel wordt gebruikt in het curriculum, maar dat het ook een leerdoel kan worden, waarbij leerresultaten en artistieke competenties elkaar versterken, als communicerende vaten.

Vier werelden
Ik rondde twee casestudies af, die in 2019 en 2020 leidden tot evenveel performances met kinderen tussen acht en elf jaar oud in kunstsite deSingel in Antwerpen. Zeven kinderen namen daarbij deel aan twaalf dramaworkshops op basis van Mantle of the Expert, een publiek optreden, twee interviews (2019) en een online enquête (2020).

Vanaf de eerste casestudy bleek Mantle of the Expert een belangrijke bijdrage te kunnen leveren aan het artistieke proces én product. Met name het collectieve rolelement van de methode bleek een sterke katalysator om de jonge spelers te laten samenspelen, onderzoeken, creëren, experimenteren en zich te presenteren aan een publiek. Hun betrokkenheid, spelplezier en eigenaarschap nam toe door de non-scripted benadering van drama en theater: er werd niet met vaste tekst gewerkt; de deelnemers drukten zich uit met intrinsieke gedrevenheid. Die stelde hen in staat om op speelse wijze met de bouwstenen van het theater om te springen (spelers, publiek en podium) en met ‘het onverwachte’ dat performancekunst karakteriseert. Anderzijds bleek het moeilijk voldoende artistiek vakmanschap te ontwikkelen dat hen in staat zou stellen een hoog artistiek niveau te bewaren doorheen de performance.

In de tweede casestudy richtte ik me daarom expliciet op de integratie van vakdeskundigheid, met bijzondere aandacht voor nauwkeurigheid en afwerking. Ik ontdekte dat Mantle of the Expert zich niet beperkt tot de twee werelden waar ik eerder over sprak (in en uit de fictie: de imaginaire wereld en de echte wereld), maar dat deze zich verder opsplitsen in de imaginaire en de echte wereld van het proces en de imaginaire en de echte wereld van het product (zie figuur 1). Vier werelden die een eigen invulling hebben en waar je als teaching artist of dramadocent evenwichtig aandacht aan dient te besteden, met het oog op een hoogwaardige presentatie van het creatieproces.

1. De echte wereld van het proces: deelnemers onderzoeken zaken die in de imaginaire context voorkomen en verwerven kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om het verhaal in de fictieve wereld te kunnen voortzetten. Bijvoorbeeld: Wat doet een archeoloog? Welke bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft hij of zij? Welke begrafenisrituelen kende het Oude Egypte?
= UIT DE FICTIE/PROCES

2. De imaginaire wereld van het proces: deelnemers worden gecast als een team van experts dat op vraag van een fictieve klant een opdracht uitvoert. Ze ontwikkelen met de (drama)docent een narratief in de imaginaire wereld. Daarin verwerken ze de kennis, vaardigheden en attitudes die ze in de echte wereld bekwamen en worden ze geconfronteerd met ongekende situaties die hen voor nieuwe uitdagingen stellen. Bijvoorbeeld: De archeologen ontdekken een sarcofaag met bijzondere inscripties.
= IN DE FICTIE/PROCES

3. De imaginaire wereld van het product: het team van experts presenteert het door hen ontwikkelde narratief voor een publiek. Tijdens de artistieke opvoering monitoren de spelers hun performance-skills, ook wel self-spectatorship genoemd (Bolton, 2000). Bijvoorbeeld: De spelers/archeologen ontdekken de sarcofaag en stemmen hun spel af op de beschikbare ruimte (de scène) en de overdracht naar het publiek.
= IN DE FICTIE/PRODUCT.

4. De echte wereld van het product: deelnemers ontwikkelen rechtstreeks artistieke competenties die hen in staat stellen het narratief over te brengen naar een publiek. Bijvoorbeeld: de spelers oefenen op verstaanbaarheid, nauwkeurigheid, afwerking, ruimtelijk bewustzijn.
= UIT DE FICTIE/PRODUCT

Waar leerkrachten zich kunnen concentreren op werelden 1 en 2, beschikt de teaching artist of dramadocent over de expertise om in alle vier de werelden te opereren. Op basis van dit model kan hij of zij op een kwaliteitsvolle manier zowel proces- als productgericht werken en alle gewenste of noodzakelijke artistieke competenties (complementair) indirect en direct ontwikkelen.

Besluit
Er is nog veel onontgonnen terrein in kunsteducatieonderzoek. Voor elk onderzoek dat over kunsteducatie gaat zou een teaching artist naar de kern van de artistiek-pedagogische praktijk kunnen gaan om er vanuit zijn of haar praktijk op te reflecteren. Ook daarbuiten zijn de onderwerpen legio, vanuit eigen onderzoeksnoden en -vragen van teaching artists. Wil de sector blijven evolueren is onderzoek in kunsteducatie hoe dan ook noodzakelijk.

DKO: Kunstonderwijs
voor meer dan de happy few

Auteur: Jan Staes | Nel Aerts: Ontmaskerd Maske, Edition of 20, 2017. Foto: © We Document Art, Pressroom MoMu Antwerpen

In Vlaanderen volgen zo’n 200.000 leerlingen in hun vrije tijd wekelijks lessen in muziek, toneel, dans of audiovisuele kunst. Op 168 scholen en op 1.400 plaatsen verspreid over de vijf provincies en Brussel worden daar voor hen lessen aangeboden, die gegeven worden door meer dan 6.000 gespecialiseerde kunstvakdocenten. Wat verklaart het succes van dit Deeltijds Kunstonderwijs (DKO) en bij welk publiek?

Stel, je wilt animatiefilms leren maken, drummen of toneel spelen. Je komt uit een gezin waar je kunst niet met de paplepel ingegoten kreeg, veel extra geld is er ook niet. Een kwaliteitsvolle kunstenopleiding volgen in de vrije tijd lijkt dan veraf. Je betaalt voor individuele wekelijkse lessen toch al snel een paar honderd euro?
In Vlaanderen kun je je vanaf 6 jaar voor minder dan 70 euro (volwassenen 300 euro) per jaar bij het DKO inschrijven. Voor minder dan de prijs van een cinematicket krijg je hiervoor minimaal 2 uur les per week. Individueel en/of in groep, overdag, ’s avonds of in het weekend. Het DKO biedt een betaalbaar en kwaliteitsvol aanbod in de kunsten, bereikbaar voor iedereen.

Wijkgerichte samenwerking
Door de schaalgrootte en het uitgebreide aanbod in kunstdisciplines en thema’s bereikt het DKO wat het voor ogen heeft; een ruime doorsnede van de bevolking, jong en oud, in de vrije tijd. Ondanks dat het merendeel van de leerlingen nog steeds uit de gekende socio-economische klasse afkomstig is lijkt de laatste jaren een meer diverse groep kinderen en jongeren haar weg te hebben gevonden naar dit kunstonderwijs. Tal van DKO-academies zetten hier ook bewust op in, door wijkgericht samen te werken met onder andere het reguliere onderwijs, jongerenorganisaties, buurthuizen en culturele centra. Onderzoek van het DKO (2019) wijst uit dat de afstand van thuis naar de academie en het goed aansluiten van lestijden een doorslaggevende factor is om je al dan niet in te schrijven en les te blijven volgen in een academie.
Ook projecten zoals A’REA 2020 in Antwerpen-Kiel, waarin leerlingen aansluitend op hun lesdag DKO volgen, bevestigen dit. En heb je het thuis niet breed, dan bieden tal van sociale voordeeltarieven en maatregelen je de mogelijkheid toch in te stromen. Een aanpak die naast bewuste keuzes van lokale directies en partners ook veel overheidsmiddelen vraagt. Maar eentje die ook werkt.

Pro’s en contra’s
Het democratische karakter van het DKO toont zich ook in zijn doelen. Natuurlijk is de eerste doelstelling de leerling op te leiden tot een actief kunstbeoefenaar op zijn of haar niveau, maar ook tot kunst- en cultuurparticipant via lessen over kunst en kunsthistorie, vergelijkbaar met een schoolvak als Kunst Algemeen. In het DKO krijgt elke cursist zo een basis theoretische kunstkennis mee, ook al wilde hij of zij enkel een instrument leren spelen. Er is voorts aandacht voor samenwerking met het verenigingsleven, waarbij de academie een partner is voor amateurkunsten, maar ook voor kunstzinnige buurtwerkingen of kunsteducatieve organisaties voor kinderen, jongeren en volwassenen. Tot slot kan het DKO voor velen een vooropleiding zijn voor het kunstsecundair of het hoger kunstonderwijs.

Is er ook een keerzijde? Zeker. Deeltijds Kunstonderwijs speelt zich af in de vrije tijd, maar is wel degelijk onderwijs. Tijdens schoolvakanties zijn er geen lessen, de onderwijsinspectie controleert, docenten moeten voldoen aan minimum diploma-eisen en lessen en lesstructuren staan op voorhand vast. Snel inspelen op veranderende artistieke disciplines of trends en het werven van nieuwe, jonge docenten of van kunstenaars die hun vak beheersen, het zijn enkele voorbeelden van wat niet altijd mogelijk is. Het DKO werd in het verleden dan ook meer dan eens verweten ‘oubollig’ en ‘uit de tijd’ te zijn. Gelukkig bieden recente regelgevingen meer slagkracht en verandert ook de publieke perceptie.

Kunstig competent
Onderwijs betekent ook evalueren. Het DKO kent eigen leerplannen met minimumeisen waaraan elke leerling moet voldoen om te kunnen slagen. Het rigide vasthouden aan deze minimumeisen zorgde in het verleden voor veel kritiek. Het DKO was teveel ‘school’ en te weinig ‘kunst’, het zou demotiveren, de strenge evaluatienormen zorgden voor veel (vroegtijdige) afhakers. Waar was het plezier voor de leerling, de motivatie, het vrijetijdsgevoel? Toch moest zelfs de grootste criticus toegeven dat een kunstopleiding kennis en vaardigheid vraagt om je verder te kunnen ontwikkelen en dat evaluatie een didactisch-pedagogisch instrument is.
Het salomonsoordeel kwam in de vorm van Kunstig competent. Deze onderwijsbenadering beoogt de omslag te maken naar een competentiegerichte, brede artistieke wijze van lesgeven, leren en evalueren. De leerling bekwaamt zich als performer, vakman, onderzoeker naar zijn of haar unieke ik. Elk vraagt kennis, vaardigheid en attitudes die niet cijfermatig worden beoordeeld, nee, de leerling krijgt uitvoerige feedback; leren wordt zo op een positieve manier gestimuleerd. Er wordt al veel gewerkt de methode, die stilaan ook zijn weg vindt naar het reguliere basis- en voortgezet onderwijs.

Tot slot
Het DKO evolueerde van een vrijetijdsbesteding voor de happy-few naar artistiek vrijetijdsonderwijs, en dat wordt door menig buurland benijd. Het is niet de perfecte formule, maar toont wel hoe visie, bewuste keuzes, financiële ondersteuning en een gedegen docentenopleiding een verschil kunnen maken.

Cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen

Auteur: Lode Vermeersch | Beeld: Eef Veldkamp. Corona grensbarricades BE – NL (2020)

Het is een vraag zonder duidelijk antwoord: hoe verschillend of gelijkend zijn Nederland en Vlaanderen? We delen een landstaal, dat schept al een band. Ik las als student graag Mulisch en kijk nog steeds naar de Nederlandse tv. Een van de meest gedownloade Nederlandstalige liedjes is van een Nederlandse groep mét Vlaamse gastzangeres, Zoutelande. Om maar te zeggen: we zijn cultureel verstrengeld.

Toch is er ook cultureel verschil, en misschien steeds meer. Het Nederlands dat in Vlaanderen gesproken wordt, is niet dat van Nederland. We lachen om elkaars uitdrukkingen, kijken verbaasd naar elkaars gewoontes. Het calvinistische Nederland versus het katholieke Vlaanderen. Nederland expliciet en direct, Vlaanderen meer omfloerst en soft. Ja, het zijn clichés, maar elk cliché is gestoeld op minstens een halve vierkante meter waarheid.

In dit artikel zoom ik in op cultuureducatie, om na te gaan hoe ver beide landen op dat vlak uit elkaar liggen (enigszins tegen mijn zin, maar voor het leesgemak spreek ik in dit artikel over Vlaanderen als ‘een land’, uiteraard is het niet meer dan een regio in een land. Het is wel zo dat beleidskwesties zoals Onderwijs en Cultuur vooral op dat regionaal niveau worden geregeld en dus niet nationaal).

Cultuurbeleid en onderwijsbeleid, beide van belang
Laat ons beginnen bij het cultuurbeleid. Dat we daar verschil zien heeft o.a. te maken met de andere architectuur van de politieke bevoegdheid. In Nederland speelt de nationale overheid (‘het Rijk’) een hoofdrol maar moeten de provincies en de gemeenten niet onder te doen. Het cultuurbeleid in Vlaanderen wordt nog meer centraal gestuurd. Voor veel cultuurorganisaties is de belangrijkste financier de Vlaamse overheid, het ‘Vlaamse Rijk’ dus. Al zou men dat nooit zo zeggen, ook omdat de Vlaamse cultuurportefeuille (in overheidsuitgaven per capita) minder gevuld is dan de Nederlandse.
De Vlaamse gemeenten leken de afgelopen jaren aan zeggenschap over cultuur in te boeten, maar komen recent terug sterker op het toneel, tenminste als het gaat om lokale culturele instellingen zoals bibliotheken en cultuur- en gemeenschapscentra. Anders dan in Nederland spelen de provincies in Vlaanderen nauwelijks nog een rol. Maar misschien dat ook die wind weer draait, want sinds kort staat bovenlokale samenwerking (intergemeentelijk, zij het daarom nog niet provinciaal) terug op de cultuuragenda. Zo gaat dat steeds: in Vlaanderen is er geen bevoegdheid die niet regelmatig herverkaveld wordt of aan een ander beleidsniveau wordt toegewezen. Aan de zuidelijke kant van de grens (her)schrijven ze nu eenmaal decreten, visienota’s, subsidiereglementen enzovoorts. Noem het een combinatie van voortschrijdend inzicht, politieke dadendrang, en de beleidsmatige omarming van het esthetische principe ‘variatio delectat’. Dat Vlaanderen als onderdeel van België deel is van een bestuurskundig labyrint doet er ook geen goed aan.

Nog meer verschil zien we in de vergelijking van het onderwijsbeleid. Dat komt deels vanwege de schaal van de instituten. Nederland heeft bijvoorbeeld maar de helft zoveel scholen voor voortgezet onderwijs (secundair onderwijs), hoewel er dubbel zo veel leerlingen school lopen. De Nederlandse scholen zijn dus groter en dat vertaalt zich ook in macht en netwerk. Nergens is de schoolautonomie groter dan in Nederland, zo wordt gezegd. De stelselmatige deregulering, schoolfinanciering en projectmatige ondersteuning, ook op het vlak van cultuureducatie, maken dat mogelijk. Scholen kunnen daardoor naar eigen zin gaan samenwerken met kunstenaars of culturele organisaties.

In Vlaanderen kan dat natuurlijk ook, maar vaak is de schoolkas een rem op de samenwerking. Veel kleine scholen hebben niet het geld voor culturele projecten of uitstappen of durven of mogen de factuur niet doorschuiven naar de ouders. Het Vlaamse basisonderwijs kent namelijk een systeem van maximumfactuur; jaarlijks wordt een maximum bepaald dat voor daguitstappen, theaterbezoeken, enz. mag doorgerekend worden aan de ouders. Kunst- en cultuurwerkers waarmee wordt samengewerkt moeten vaak werken aan bodemprijzen. Maar dan nog moet menig school aankloppen bij een overheid of een stichting voor wat cultuurprojectsubsidie. Een vermoeiend systeem. Bovendien is de schoolautonomie waar ook Vlaanderen prat op gaat deels een façade. De zogenaamde ‘netten’ die de scholen overkoepelen zijn, bijvoorbeeld op het vlak van didactiek, lessentabel of bij het bepalen van eindtermen, vaak sturend. Het betekent ook dat verandering veel tijd, onderhandeling en inkt vraagt.

Van brede bevraging naar smalle beslissing
Het cultuurcurriculum (voor basis en voortgezet/secundair onderwijs) is een illustratie van dat laatste. Nederland heeft sinds 2005 een sobere set (in kwantiteit en formulering) cultuureindtermen, met veel ruimte voor het ontwerpend vermogen van de leerkracht. Dat laatste is vaak een nadeel, want niet alle leerkrachten zijn in staat van die ‘openheid’ iets te maken, zeker als het over kunst en cultuur gaat. Dat is ook een van de onderliggende discussies in de huidige curriculumhernieuwing (curriculum.nu). De Vlaamse situatie is eerder tegenovergesteld. Leerkrachten verliezen er hun weg in de lange lijst vaak moeilijk begrijpbare eindtermen en gedetailleerde leerplannen. Het gevolg is, zo luidt weer een cliché met een grond van waarheid, dat leerkrachten zich vaak laten verleiden om toch maar braaf een handboek te volgen – of projectideeën te plukken van het internet.

In Vlaanderen is trouwens ook een curriculumvernieuwing gaande. Net zoals in Nederland is dat een lang en traag proces, waarbij begonnen is met een brede bevraging maar waarin visies en belangen zijn gaan botsen. In Vlaanderen lijkt het bovendien of de uiteindelijke beslissingen in politieke achterkamertjes worden genomen, duidelijk ten nadele van kunst en cultuur in het onderwijs. En de leerkracht die het curriculum tot leven moet wekken? Het zou me verbazen als die zich nog echt betrokken voelt. Jammer, want het curriculum is een belangrijk fundament.

In de marge daarvan valt nog te vermelden dat Vlaamse pleitbezorgers voor kunst- en cultuureducatie al lang jaloers noordwaarts kijken naar het verplichte vak CKV (Culturele en Kunstzinnige Vorming). Een ervaringsgericht én resultaatsgericht kunst- en cultuurvak voor alle richtingen in de laatste jaren van het voortgezet onderwijs, een vak dat oog heeft voor cultuurdeelname én cultuurproductie. Voor Vlaanderen is zoiets nog een verre droom, net zoals het Vlaamse buitenschoolse Deeltijd Kunstonderwijs (DKO) dat vooralsnog is voor Nederland als het gaat om de aansluiting tussen binnen- en buitenschoolse kunstonderwijsactiviteiten.

De leerkracht, de kunstenaar, zijn vrouw en haar minnaar
Het mag gezegd: we verwachten veel van de leerkracht. Hij of zij moet, binnen de grenzen van een overvol weekrooster, van de leerlingen ook nog zelfbewuste cultuurparticipanten maken. Een moeilijke taak, dus het is geen verrassing dat veel leerkrachten daar nauwelijks aan beginnen, terwijl de kunstdisciplines wel degelijk deel uit maken van het curriculum. Een typisch Nederlandse term die die aarzeling goed vat, is ‘handelingsverlegenheid’. De leerkracht wil wel, maar durft niet echt met kunst en cultuur bezig zijn. En als hij dat wel durft weet hij niet hoe het moet. Het is dus ook ‘handelingsonervarenheid’. Die diagnose is natuurlijk te simpel, maar dat niet alles goed loopt is wel duidelijk.
De inspectierapporten over Kunstzinnige oriëntatie in Nederland (2017) en Muzische vorming (2019) in Vlaanderen zien een teruglopende kwaliteit en gebrekkige leerwinst.

Voor het voorgezet onderwijs ligt dat in zowel Vlaanderen als Nederland anders. Daar zijn er kunstvakdocenten, leerkrachten met een specifiek artistieke opleiding, die zonder die ‘verlegenheid’ hun artistieke ervaring en praktijk in de klas kunnen brengen. Het gevaar bestaat dan weer dat zij ‘opgesloten’ geraken in hun vak, hun eigen specialisme. Terwijl zij net de unieke positie hebben om hun collega’s te enthousiasmeren voor de praktische mogelijkheden van kunst en cultuur (materiaalverkenning, disciplinaire experimenten, presentatiemogelijkheden) maar ook voor het inzicht dat kunst en cultuur de leerlingen een unieke blik op zichzelf en de wereld kunnen geven.

We kunnen klagen, maar ondertussen gebeuren er natuurlijk prachtige cultuurlessen en -projecten in tal van scholen in de lage landen. Het is aan de lerarenopleidingen om die als inspiratie te gebruiken en om samen met de leerkrachten (in spe) cultuureducatie ‘boven de streep’ te krijgen. Om aan te tonen dat kunst en cultuurinhouden geen residu’s zijn wanneer alle andere ‘serieuze’ inhouden gedoceerd zijn en er op vrijdagmiddag nog wat tijd over is. Dat een school trots mag zijn een cultuurschool te zijn. Cruciaal daarvoor is een sterke bijscholingscultuur. Gerichte opleidingen kunnen de leerkracht (in wording) afhelpen van dat “het is toch wel moeilijk”-gevoel. De ICC-opleiding, de masteropleidingen Kunsteducatie en de CANON Cultuurdagen zijn voorbeelden aan Nederlandse en Vlaamse kant van wat meer dan nodig is. Ook voor een merknaam en community zoals de Cultuurprofielscholen valt vast iets te zeggen. Maar los van die voorbeelden zijn er in beide landen vooral meer tijd en mogelijkheden nodig om de docent zich te laten verdiepen in cultuureducatie. Scholen zouden daarvoor een ‘geoormerkt’ bijscholingsbudget moeten krijgen.

Cultuureducatie (cultuuronderwijs/kunsteducatie) is geen leergebied waar politici verkiezingen mee winnen (of verliezen). Geen wonder dus dat periodes van beleidsdrukte en politieke ambitie zich afwisselen met lange stiltes die kunnen geïnterpreteerd worden als desinteresse. Gelukkig zijn er subsidieprogramma’s die niet helemaal conjunctuurgevoelig zijn, zoals Cultuureducatie met Kwaliteit in Nederland en Cultuurkuur en Kunstkuur in Vlaanderen. Interessante programma’s, die vooral een sterk geloof in de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen uitstralen. Door die netwerkgedachte stimuleren de programma’s niet alleen vraag en aanbod, ze laten lokaal ook nieuwe ideeën ontstaan. Het zou de moeite lonen ze diepgaand te vergelijken, iets wat in dit artikel niet kan. Ik stip enkel nog aan wat volgens mij een achilleshiel is van dergelijk programmabeleid: ze gaan sterk uit van het initiatief van een enthousiaste en geïnteresseerde instantie, terwijl vooral in de scholen en gemeenten die geen aandacht hebben voor cultuureducatie het meeste winst te halen valt.

Die cultuursector gaat intussen door zwaar weer, mede door een virus dat weerszijden van de grens hard treft. Zeker kleine organisaties worden getroffen, en er zijn zoveel kleine organisaties. Elke kunstenaar is vandaag een micro-onderneming, zou je kunnen zeggen, een eenmanszaak met bij wijze van spreken de vrouw als boekhouder en haar minnaar als coach. De zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers), zoals ze in Nederland heten, zijn weliswaar kwetsbaar maar vertonen – mede om den brode – ook vaak actief ondernemerschap. Op het vlak van cultuureducatie merk je naar mijn gevoel meer spontane innovatie in Nederland, wellicht ook aangestuurd door maatschappelijke tendensen als privatisering, flexibilisering en verfreelancing.

Intussen kijken beleidsmakers zowel in Nederland als Vlaanderen verwachtingsvol naar de grote instellingen. Vaak onder de noemer van ‘participatie’ in plaats van ‘educatie’ (dat woord is wat uit de mode) wordt van de grote gesubsidieerde cultuurinstellingen verondersteld dat ze participatief en co-creatief (dat woord is wel erg in de mode) gaan samenwerken met bijvoorbeeld jongeren, al dan niet in schoolcontext. Daarvoor doen die grote instellingen dikwijls ook weer een beroep op kleinere kunstenorganisaties of freelance experts. Het gevolg is een ‘rommelig’ veld waarin ieder zijn weg zoekt. Om niet verloren te lopen brengen overzichtswebsites zoals www.cultuurkuur.be het cultuureducatief aanbod in Vlaanderen in kaart. Nederland gaat nog een stapje verder en heeft – meer dan Vlaanderen – ook naast de lokale of provinciale cultuurproducerende instellingen een netwerk van ondersteunende instellingen die bijvoorbeeld coaching, scholing en online instrumenten bieden, waarmee scholen de kwaliteit van hun cultuuronderwijs kunnen verbeteren.

Wat je van buren leren kan
Het cultuureducatieve beleid en praktijk van twee landen vergelijken binnen het bestek van een kort artikel. Het is natuurlijk een onmogelijke opdracht. Ik hoop toch enkele belangrijke punten van verschil en gelijkenis te hebben aangestipt, maar vooral de prikkel hebben gegeven om wat vaker over de grens te kijken. Hoe verschillend de landen ook zijn, er valt van buren altijd wat te leren.

Met dank aan Marjo Van Hoorn, Paul Craenen, Mirjam Van Tilburg, Emma Rekers

Wat ons scheidt en bindt

Auteur: Esther Schaareman | ‘The Hermes Years’. Concept Martin Margiela, Graphics Jelle Jespers. Foto: Stany Dederen, Pressroom MoMu Antwerpen

‘Nederlanders zijn op een hysterische manier nuchter.’ In een lyrischflamboyant betoog hekelde Tom Lanoye, de Vlaming die Nederland grondig kent, bemint en bewondert, begin augustus in NRC het Nederlandse coronabeleid. ‘Indien de doorsnee-Nederlander al bestaat, dan is hij het bij voorbaat en uit principe oneens met ieder van zijn 17  miljoen landgenoten. Over alles en over iedereen. (…) Ik vind dat zonder ironie charmant en bewonderenswaardig, maar ‘nuchter’ zou ik het andermaal niet noemen. Luidruchtig en vermoeiend des te meer.’ En dat terwijl de avondklok en de verplichte mondkapjes de Vlamingen deed verstommen.

Lanoye legt bloot wat ons bindt en scheidt. Want wat weten Nederlanders eigenlijk van Vlamingen, en andersom? Wat hebben we gemeen en wat kunnen we van elkaar leren? We spreken dezelfde taal, we baseren ons, ook in de kunsteducatie, op vergelijkbare uitgangspunten, maar er zijn ook interessante verschillen.

In dit themadeel belichten we Vlaamse ontwikkelingen en praktijken die voorbeeldig, informatief en prikkelend kunnen zijn voor ons, hysterische nuchterlingen. Maar beter nog dan dat is samen optrekken, samenwerken, volgens Lanoye. Omdat we binnen hetzelfde taalgebied tenminste twee culturen kennen die we te weinig onderkennen en uitbuiten: boven de rivieren die van het stringente, exegetische calvinisme, eronder die van het theatrale, barokke katholicisme.

Eén plus één is meer

Pabo en kunstvakstudenten leren met en van elkaar als Teamplayers

Auteur: Ellen van Hoek en Melissa Bremmer | Beeld: Keiichi Tanaami, Goodby Elvis and USA, videostill, 197, © Keiichi Tanaami + Galerie Gebr. Lehmann, Dresden / Staatliche Museen zu Berlin, Nationalgalerie / 2010 erworben durch die Stiftung des Vereins der Freunde der Nationalgalerie für Zeitgenössische Kunst

Studenten van de Pabo Hogeschool van Amsterdam (HvA) en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK) ontwierpen samen kunstlessen, voerden ze uit en reflecteerden erop. Wat levert hen dat op? Dat lichten we onder andere toe in dit artikel.

Zoetjesaan druppelen ze binnen. Er gaan telefoons, er komen appjes binnen: ‘Ik ben in de verkeerde metro gestapt’, ‘waar is de ingang?’. Studenten verzamelen zich in een zaaltje van de theateropleiding van de AHK. Het is de opmaat voor de eerste bijeenkomst van de 4CO-teachingsmodule Teamplayers die studenten van de Pabo-HvA en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de AHK kozen om te volgen. Hun opleiders zijn dan al een paar maanden druk met het ontwerp van de module, voortgestuwd door maatschappelijke discussies over de kwaliteit van kunsteducatie.

The best of both worlds
De laatste decennia is er internationaal een debat gaande over de kwaliteit van kunsteducatie. De vragen gaan ondermeer over wat bepalend is voor de kwaliteit, wat de inhoud van de kunstlessen is en waar kunsteducatie over zou moeten gaan. Een onderliggende vraag die vooral in Nederland speelt is wie kunsteducatie in het primair onderwijs moet – en kan – verzorgen. Zowel groepsleerkrachten als kunstvakdocenten zijn bevoegd daar kunstzinnige oriëntatie te geven.

Groepsleerkrachten geven regelmatig te kennen dat ze zich niet zeker genoeg voelen, te weinig vakspecifieke kennis hebben, kortom niet voldoende toegerust zijn goede kunsteducatie te verzorgen (o.a. Bremmer & Van Hoek, 2020). Tegelijkertijd wordt kunstvakdocenten verweten dat ze weliswaar genoeg vakkennis hebben, maar dat het hen vaak ontbreekt aan specifieke pedagogische en didactische vaardigheden die voor het po nodig zijn (Wervers & Van Miert, 2017). Naar aanleiding van die bevindingen zijn er diverse professionaliseringstrajecten voor beide docentengroepen ontstaan, die beogen de ‘tekorten’ aan inhoudelijke of pedagogisch-didactische expertise op te lossen.

Een andere aanpak is om beide docentengroepen samen te laten werken – the best of two worlds in te zetten – beider expertise te gebruiken en vanuit die ‘kracht’ een bijdrage te laten leveren aan de kwaliteit van de kunstlessen. Een samenwerkingsvorm die dat mogelijk maakt is co-teaching: samen lessen ontwerpen, uitvoeren en nabespreken. Co- teaching is er vanuit zijn oorsprong niet op gericht om de partners vaardigheden te laten verkrijgen, maar om ze effectief te laten samenwerken om daarmee beter (effectiever) onderwijs voor de leerlingen te creëren.

Co-teaching kost echter ook tijd; een schaars onderwijsgoed. Pabo-HvA en de AHK-opleidingen besloten daarom hun studenten al tijdens hun opleiding te laten kennismaken met deze samenwerkingsvorm. Met het doel om pabostudenten en kunstvakdocentstudenten in gemengde koppels kunstlessen te laten bedenken en die door hen uit te laten voeren, in de verwachting dat zo de kwaliteit van kunsteducatie verbetert.

Drie onderwijskundige concepten
Aan de basis van de module Teamplayers liggen drie onderwijskundige concepten. Het eerste is 4CO-teaching. Bij deze bijzondere vorm van co-teaching ontwikkeld door de Canadese onderwijskundige Planche, werken docenten niet alleen op een systematische manier samen, ze worden ook samen verantwoordelijk gemaakt voor het onderwijsproces.
4CO-teaching bestaat – zoals de naam al zegt – uit vier fases: co-design, co-execution, co-debriefing, en co-reflection. Tijdens co-design ontwerpen de docenten samen een les, gedurende co-execution delen ze de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren ervan en zetten daarbij elk hun eigen expertise in. Meteen na de les worden tijdens co-debriefing ervaringen met de les besproken en in de fase van co-reflection vindt er een diepere reflectie plaats op respectievelijk het ontwerp, de uitvoering van de les en de leeruitkomsten van zowel leerlingen als docenten. De co-reflectiefase is bovendien het startpunt voor een nieuwe cyclus van 4CO-teaching. Bij het ontwerpen en reflecteren volgens 4CO-teaching kunnen meerdere docenten betrokken zijn, echter twee docenten voeren de lessen daadwerkelijk uit.

Het tweede concept dat in de module Teamplayers is toegepast, is dat van peer learning. In de module staat het leren tussen twee aankomende docenten centraal, zogenaamde peers. Peers hebben een gelijksoortige opleiding, zijn lotgenoten, leeftijdgenoten of maatjes. Leren onder peers heeft een bijzonder kenmerk: vanuit een gelijkwaardige positie wordt elk uitgenodigd kennis te formuleren en elkaar van feedback te voorzien (Toppings, 2005). In de gesprekken die ze met elkaar voeren bespreken ze hun ideeën, bieden ze elkaar andere gezichtspunten en ondersteunen ze zo elkaars leer- en denkprocessen (Gardiner & Robinson, 2009).

Tot slot is er het concept boundary crossing. Co-teaching speelt zich af tussen twee docenten met onderscheidende expertises. Bij de samenwerking delen zij ervaringen vanuit hun eigen kennis- en ervaringsdomein, en worden tegelijkertijd geconfronteerd met de verschillende opvattingen en inzichten van hun partner.
Elk moet dus bereid zijn de grens van het eigen domein te overschrijden en – in ieder geval deels – het onbekende domein van de ander binnen te gaan (Tsui & Law, 2007). Op deze ‘grenzen’, daar waar het schuurt, kunnen docenten van elkaar leren (Akkerman & Bakker, 2012).

De module en de fasen
De opleiders van beide instellingen zetten een module op van tien bijeenkomsten. De eerste vier bijeenkomsten waren zodanig ingericht dat zij ruimte gaven voor zowel de introductie als aan het ontwerpen van de kunstlessen. De studenten leren het concept 4CO-teaching kennen, maken kennis met elkaar en vormen de samenwerkingsduo’s. Ze gaan op bezoek bij elkaars opleidingsinstituut zodat zij zich een beeld kunnen vormen van de sfeer, de lesfaciliteiten en het leerklimaat.
Tijdens de derde bijeenkomst bezoeken de duo’s de stageschool van de pabo- student waar ook de kunstlessen zullen worden uitgevoerd en beginnen de studenten met het ontwerpen van de lessen. Ook in de vierde bijeenkomst gaan ze door met ontwerpen, maar nu onder begeleiding van de docentopleiders.

Vervolgens is de co-execution fase, daarin voeren de studenten samen vier kunstlessen uit en houden ook samen, na afloop, een debriefing. Daar is een reflectie-instrument voor ontworpen, maar de studenten kunnen ook samen een videoreflectie maken. Tijdens de uitvoering van de lessen komen incidenteel docentopleiders langs en geven feedback aan de studentenduo’s. De co-reflectie fase ten slotte beslaat twee bijeenkomsten. Tijdens de eerste reflecteren de duo’s op de kunstlessen op grond van hun verslagen en de video’s en ze bereiden een presentatie voor over hun ervaringen. De laatste bijeenkomst is gewijd aan de presentaties en tot slot formuleren de studenten per opleidingsinstituut hun slotconclusies en delen deze met de hele groep.

Evaluatieonderzoek
Gedurende de uitvoering van de module is een evaluatieonderzoek uitgevoerd om inzicht te krijgen in zowel de ervaringen met de module als in de leeropbrengsten ervan. Op grond van de resultaten zal de module – voor het gebruik in het volgende schooljaar – verbeterd worden.

Hoe ervaren studenten van de AHK en de Pabo-HvA de module Teamplayers en welke aanbevelingen doen ze voor de verbetering ervan?
Welke leeropbrengsten ervaren de studenten van de AHK en de Pabo-HvA door het samen ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching? Welke leeropbrengsten zien docentopleiders van de AHK en de Pabo-HvA bij hun studenten door het ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching?

Tijdens het evaluatieonderzoek zijn allereerst gegevens verzameld aan de hand van observaties van de studenten; zowel tijdens module-bijeenkomsten als tijdens de kunstlessen die ze uitvoerden. Bovendien zijn er aan het einde van de module interviews gehouden met de zes docentopleiders en werden de eindreflectieverslagen van de tweeëntwintig studenten (11 koppels) geanalyseerd.

Resultaten ervaringen en leeropbrengsten
Wat betreft de ervaringen met de module merkten de studenten op dat zij tijdens het ontwerpen meer begeleiding zouden willen, een opleider zou kunnen helpen om hen meer inzicht te doen krijgen in elkaars expertise. Ze bleken het samen uitvoeren van de lessen vooral als een wederkerig proces te ervaren, waarbij ze veel steun aan elkaar hadden.
Veel studenten vonden het aantal gegeven lessen te weinig; als de samenwerking eenmaal op gang kwam, waren de lessen afgelopen. Hun advies was dan ook om het aantal te geven lessen uit te breiden.
De gezamenlijke nabesprekingen direct na de lessen verliep soepel. ‘Doordat het een reeks was en wij na iedere les reflecteerden, kon je veel sneller doorgroeien’ (student beeldend). De kanttekening die gemaakt werd was dat de gezamenlijke reflectie – met alle medestudenten – niet aan het einde van de module zou moeten zijn. Als dat op een eerder moment wordt gedaan kunnen namelijk de inzichten uit het reflectieproces nog verwerkt worden.

Bij de leeropbrengsten werd duidelijk dat de studenten een balans leerden te vinden tussen een veilig leerklimaat voor de klas met orde en duidelijke afspraken, en een artistiek leerklimaat met ruimte voor zelfexpressie, onderzoek en inbreng van leerlingen. Ze leerden bovendien te variëren met de rolverdeling: van vooral op eigen terrein, naar een verdeling waarbij ieder meer buiten zijn comfortzone trad, de schurende grenzen slechtend. ‘Ze hebben meestal allemaal oefeningen en rollen afgesproken. En daar hebben ze na afloop dan ook echt een gesprek over’ (docent theater).

De studenten rapporteerden dat ze actief aan een goede onderlinge verstandhouding werkten, door in alle openheid veel met elkaar te praten en te overleggen. ‘We hebben ons allebei erg opengesteld als het om elkaars expertise ging. Wij hebben meerdere keren te kennen gegeven hoe fijn we het vonden om beschikking te hebben over elkaars sterke kanten.’
Ze voelden zich door die ontwikkeling samen sterker voor de klas en vonden het prettig elkaar aan te vullen en te ondersteunen: ‘Doordat ik haar expertise had, kon ik mijn onzekerheden meer loslaten’ (student pabo). Desgevraagd zeiden ze dat ze nauwelijks problemen hadden om elkaar te begrijpen, als er onbekende termen vielen, dan praatten zij elkaar bij. Zo leerden zij elkaars vocabulaire.

Kunststudenten gaven te kennen dat zij veel geleerd hebben over hoe je een balans kunt vinden tussen aandacht voor de groep versus die voor de individuele leerling, hoe met leerlingen een creatief proces vorm te geven, hoe je bewuster orde kunt houden en lesdoelen kunt formuleren. Pabostudenten merkten op dat zij nu meer houvast hebben om zelf een kunstles te kunnen geven, meer aandacht hebben voor het (creatieve) proces van de individuele leerling en met meer durf het concept van een open lesopzet met ruimte voor de inbreng van leerlingen kunnen uitvoeren.
Volgens de docentopleiders leerden de studenten door de intensieve samenwerking elkaar en elkaars vak te respecteren. Voor kunststudenten die willen gaan werken in het po is er, zo zeggen ze, nu inzicht in de aanpak van de groepsleerkracht. Ze merkten ook op dat de pabostudenten minder afstand voelden tot de kunstvakstudenten en hun aanpak leerden te begrijpen.

Ingeloste verwachtingen
Hoewel die uitkomsten van het evaluatieonderzoek overwegend positief zijn, blijft het de vraag of 4CO-teaching daadwerkelijk de kwaliteit van kunsteducatie verbetert. Tijdens onze observaties van de stagelessen zagen we dat de aandacht van zowel de studenten als de opleiders sterk op de samenwerking en op de inhoud van de lessen gericht was en niet zozeer op dat wat de leerlingen leerden of geleerd hadden. Dat had tot gevolg dat er weinig ruimte overbleef om te kijken hoe de leerlingen zich konden ontwikkelen door die samenwerking. Het verdient dan ook aanbeveling om twee lessenseries te geven: tijdens de eerste cyclus kan de meeste aandacht uitgaan naar de samenwerking en in de tweede cyclus kan die gericht zijn op de leerlingen.

De opleiders hadden, voorafgaand aan de module, niet gedefinieerd wat zij verstonden onder ‘kwaliteit in kunsteducatie’. Het gevolg was dan ook dat elk de kwaliteit van de stagelessen anders beoordeelde. Een aanbeveling zou zijn om het kwaliteitsbegrip vooraf wel te operationaliseren en dit dan met de studenten te bespreken.

Al met al, en rekening houdend met de aanbevelingen uit het onderzoek, biedt de module Teamplayers een goede mogelijkheid voor studenten om co-teaching diepgaand te ervaren voordat ze het onderwijs ingaan om de kwaliteit van kunstonderwijs te helpen verbeteren.

Met dank aan Mocca, dat zowel inhoudelijk advies gaf als een bijdrage leverde uit het door de motie Van Roemburg (gemeenteraad Amsterdam) eenmalig beschikbaar gestelde budget voor cultuureducatie.

Dramales vanuit huis

Auteur: Henk Langenhuijsen | Foto: Rozemarijn Geelen

De kunstvakken stonden de afgelopen tijd voor een uitdaging. Ervaren, ontdekken, improviseren en delen zijn immers belangrijk. Hoe doe je dat vanachter een digitaal scherm, gevuld met tientallen hoofdjes? Via www.lesopafstand.nl kon je tips krijgen en ook cultuuraanbieders zaten niet stil. Toch was het pionieren. Rozemarijn Geelen vertelt over haar aanpak.

Geelen is theaterdocent en geeft les op de International School in Almere. Daarnaast is ze gestart met Theater in Maatpak en verzorgt ze een online training voor bedrijven om werknemers te ondersteunen bij thuiswerken. ‘Als docent heb ik klassen met maximaal 24 leerlingen, maar wel vanuit allerlei windstreken. Engels is de voertaal, maar soms moeten we ook met handen en voeten praten. Een les bestaat uit vier onderdelen: onderzoek doen, concept schrijven, repeteren en uitvoeren. In de klas werken we onder meer met shadow puppets, maskers en improvisaties.’

Naar de maan
De afgelopen tijd heeft ze een nieuw programma bedacht. ‘Voor de onderbouw heb ik Naar de maan geschreven, waarbij de leerlingen zich meteen karakter inschrijven voor een astronautenproject en vervolgens in de ruimte videodagboekfragmenten maken en opsturen. Ze ontmoeten aliens en komen voor onverwachte gebeurtenissen te staan. Daarbij maken ze gebruik van diverse (gratis) tools, zoals I-movie of moviemaker, een simpele tool om filmpjes te bewerken en er geluid onder te zetten. Ook Snap Camera is handig, want daarmee kun je filmpjes opnemen met een filter voor een verandering in achtergrond, uiterlijk of stem. Ghost Lens ARis ook een snapchat tool, hiermee kan je jezelf dubbel in een filmpje zetten, waardoor je met jezelf een dialoog kunt spelen. Ik geef ze vervolgens feedback, waarbij ik let op hoe ze denken over theater, wat hun uitgangspunten zijn, waarom ze voor een bepaalde achtergrond of muziek gekozen hebben, et cetera. Ik heb gemerkt dat de leerlingen erg creatief zijn en dat ze hun individuele vrijheid goed benutten. Omdat alleen ik de beelden zie, zijn ze vrijer in het verbeelden van hun fantasie en emoties.

Uitstapje uit isolatie
‘Met de tweedejaars maak ik gebruik van een tijdreismachine. In kleine groepjes bespreken en presenteren we online de machine en hun reis. Groepswerk gaat online prima, ook omdat ze niet op hun vingers worden gekeken en elkaar goed aanvullen. Ze kunnen zelfs andere huisgenoten om advies vragen. Alleen het resultaat presenteren ze aan mij. De verbeelding prikkelen en leerlingen iemand anders laten zijn, werkt goed en misschien zelfs beter dan normaal. Ze ervaren het ook als een uitstapje vanuit hun isolatie.’

De nieuwe werkwijze heeft zeker iets opgeleverd. ‘Ik denk dat ik straks, als alles weer normaal is, met Microsoft Teams blijf werken, omdat we niet alleen kunnen videobellen, maar ook bestanden en feedback kunnen delen. Bovendien zit er een chatfunctie en een whiteboardfunctie bij. Het biedt ook mogelijkheden om huiswerkopdrachten, individueel of in groepjes, mee te geven. Dat komt de verdieping alleen maar ten goede.’


MEER INFORMATIE?

www.theaterinmaatpak.nl | www.hetbaken.nl/hetbaken/isa/

Veerkrachtige dansgemeenschap

“Werken in een gemeenschap werpt zijn vruchten af en de dansgemeenschap lijkt meer verenigd dan ooit”

Auteur: Laura Kool | Foto: Richard Mouw. Dance Connects Community: Dans voor de deur

Samen leren. In de Nederlandse dansgemeenschap is dat eerder uitzondering dan regel. In tegenstelling tot muziekcollega’s zijn er relatief gezien veel minder dansdocenten met elkaar verbonden via een vereniging. Dansscholen en dansdocenten leven toch nog vaak op eigen ‘eilandjes’.

Tot de coronacrisis uitbreekt en de dansgemeenschap tussen wal en schip belandt. Valt dans nu onder sport of onder cultuur? Welke regelingen zijn voor ons van toepassing? Er blijkt veel onduidelijkheid te bestaan, zowel bij de overheid als bij de dansgemeenschap. Het opmerkelijk gevolg ervan is dat de gehele danscommunity de handen ineen slaat. Dansdocenten veranderen in activisten, dansscholen en dansgezelschappen gaan – met elkaar – online. Die letterlijke en figuurlijke verbinding komt voort uit eenzelfde idee: dans kan juist in tijden van crisis afleiding en verlichting bieden. Gezamenlijk is intensief gezocht naar mogelijkheden om de dansgemeenschap, naast artistiek, ook financieel overeind te houden.  

Ondernemend
Dansondernemers.nl. speelt als overkoepelend orgaan al snel in op de ontstane situatie. In samenwerking met dansorganisaties uit heel het land brengt het zelfstandige ondernemers in de danswereld bij elkaar. Een convenant wordt opgesteld, evenals een basisprotocol dans en er wordt een online community opgericht. Zo wordt dans op de kaart gezet. 
Die initiatieven zorgen niet alleen voor een gezamenlijke stem naar de overheid, er ontstaat bovendien een plaats waar dansondernemers terecht kunnen om vragen te stellen en advies in te winnen. En daaruit ontstaan weer constructieve discussies en ook scholingsessies 

Via de Facebook community Danspiratie kregen dansscholen een snelcursus Zoom om de stap naar onlinelessen te maken en er kwam ook meer dans online beschikbaar voor liefhebbers. Dansgezelschap De Dansers maakte voor kinderen de serie De Dansers in huisIn die serie stellen spelers van de voorstelling Lepeltje Lepeltje zich voor, delen geheimen en geven opdrachten waarmee onderbouw- en middenbouwleerlingen op school en thuis aan de slag kunnen.
Ook live werden er initiatieven gestart, zoals het project Dans voor de Deur van Dance Connects Community, met speciale dansacties voor kwetsbare senioren om zo hun, door de lockdown veroorzaakte sociaal isolement en hun gevoelens van eenzaamheid te verminderen.  

Veerkracht
Al met al heeft de danswereld laten zien veerkrachtig te zijn. In plaats van af te wachten, bezorgt men het publiek een flinke dosis dansafleiding. Werken in een gemeenschap werpt dus zijn vruchten af en de dansgemeenschap lijkt meer verenigd dan ooit. Er worden alternatieven gezien op het gebied van lesgeven, men ondersteunt elkaar met creatieve oplossingen. Uiteindelijk is dans een sociaal gebeuren. Het sociale contact, de verbinding en met elkaar dansen is waar het om gaat. 

Ploeteren met een glimlach

Pionieren op buitenplaatsen

Auteur: Tessie van den Brink | Foto: SuikerTerrein tuintjes. Object Wolkenfabriek

Glimlachend loop ik met mijn kaplaarzen aan over de twintig hectare grond van het Suikerterrein (www. suikerterrein.nl). Een donkere lucht nadert, straks gaat het regenen. Het is vrij koud in het open veld waar enkele docenten en studenten grond aan het verplaatsen zijn. Anderen zijn er bezig met land art projecten of maken een boomhut, weer een andere groep legt een straatje.

Boven het kampvuur hangt een pan met soep, in de zelfgemaakte leemoven garen broodjes. Dit is rijkdom. Nooit had ik kunnen dromen dat dit mijn onderwijspraktijk zou worden. Pionierend met collega’s van verschillende mbo-scholen, studenten, hoveniers en kunstenaars. Soms in de kou, soms in de hitte, vaak precies goed. Hybride leeromgevingen, cross-overs en leergemeenschappen zijn hier geen kunstmatig ontwikkelde situaties.

Industriegrond naar onderwijsgrond
Toen ik een jaar geleden voor het eerst over dit terrein wandelde, raakte ik tomeloos enthousiast. Dit was de plek waar we daadwerkelijk in navolging van filosoof John Dewey het ervaringsleren konden uitproberen. Met elkaar leren door te doen, te maken, te onderzoeken en op grond daarvan te reflecteren (Berding, 2011). Een plek waar nieuwsgierigheid en creativiteit nodig is en waar een leergemeenschap vanzelfsprekend kan groeien.

Er waren destijds nog niet veel docenten, minder dan een handvol. Maar de toon was gezet, al hadden we er weinig woorden voor. In de kern ging het om collectief, duurzaam, inclusief, creatief, gelijkwaardig en plezier. Sjoerd Pool, programmaleider van Terra, een opleidingscentrum dat onder andere praktijkonderwijs, vmbo-groen, het Groene Lyceum en mbo aanbiedt in de provincies Drenthe, Groningen en Friesland, toverde in een paar jaar de oorspronkelijke industriegrond om naar onderwijsgrond. Hij verbond landbouw, duurzaamheid en kunst al direct met elkaar.
Mijn kunstenaarshart juichte. Dit was waar ik met mijn lessen, opleiding en organisatie bij aan wilde sluiten. Fysiek, veel in beweging, aan de bak, en vooral niet binnen de muren van een gebouw.

Blijvend buitenlokaal
Werken in de natuur is onvoorspelbaar, het heeft een heel eigen ritme.
De setting is zo verschillend van een lokaal dat er een grote portie lef en toewijding nodig is om er te werken. We zwoegen en zweten, juichen als er stromend water is en een spoelend toilet.

Van de klas naar het terrein gingen we, zonder spullen en budget. Struinend op Marktplaats vonden we – voor een habbekrats – een oude lijnbus. Dit zou ons Fabric Lab worden. Studenten Akkerbouw vonden het geweldig om even achter het stuur te kruipen. Studenten Interieur Design richtten de bus in en de Mediavormgevers ontwierpen de belettering.
De bus werd hun bus. Wat een geweldig vooruitzicht om op deze plek geuren en kleuren te onttrekken aan de planten en bloemen die op het terrein gekweekt worden, in samenwerking met kunstenares Claudy Jongstra.

We bouwen aan ons dorp van de toekomst met cabins, bussen, objecten, akkers en moestuintjes en al werkend ontstaat een groot gevoel van samenhorigheid. Een plek als deze, zo veelzijdig, is een plek om voor te vechten.

Inmiddels zijn we een krachtige leergemeenschap met collega’s van twaalf verschillende opleidingen van het Alfa-college en Terra. We bedenken steeds nieuwe plannen, geven ruchtbaarheid aan onze activiteiten. Zo kunnen geïnteresseerde collega’s ons vinden. We verweven onze projecten in het curriculum zodat het Suikerterrein ook een blijvend buitenlokaal wordt. Het is zaak om vast te houden aan onze waarden en hier te blijven pionieren, zoals de Verbeke Foundation in Kemzeke, onder de rook van Antwerpen, dat doet in het ‘white cube’ landschap.

Lave & Wenger
Ik dacht dat ik weinig vrijheid had om mijn onderwijs naar eigen inzicht vorm te geven. Toen ik over de cirkel van invloed (Covey, 2011) las, werd me duidelijk dat je meer invloed kan hebben dan je denkt. De cirkel beschrijft hoe je, door proactief te handelen, je invloed kan vergroten. Welke invloed heb je op een bepaalde situatie en hoe ga je ermee om?

In de loop van de jaren verdween mijn kunstenaarschap naar de achtergrond. Daarom startte ik met gelijkgestemden een open atelier dat gaandeweg een kleine leergemeenschap van studenten, kunstvakdocenten en leermeesters werd. Gelijkwaardig, vrijwillig, in de marges van het onderwijs. Om onze leergemeenschap meer diepgang te geven zochten we theorie om onze intuïtie te scherpen. De sociale leertheorie van Lave & Wenger (1991) gaf die verdieping. Een leergemeenschap is ondermeer succesvol als er gestreefd wordt naar gelijkwaardigheid, mogelijkheid tot groei; van beginner tot expert, als deelnemers actief betrokken zijn bij kennisdeling en dezelfde doelen nastreven.

Op het Suikerterrein werken we op die manier. We onderzoeken hoe we ons onderwijs, vanuit het collectief denkend, holistisch kunnen maken. De drijfveer is om zorg te dragen voor elkaar, voor land en dier. Ieder vanuit zijn eigen discipline. Luisterend, delend, doend.

MEER LEZEN?
• Covey, S. (2011). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact.
• Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: University Press.
• Berding, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Amsterdam: Uitgeverij SWP

De transitie van offline naar online onderwijs

Lessen voor de toekomst

Auteur: Jaco van den Dool | Foto: Lennie Steenbeek, Videoinstallatie Christian Marclay

Het basisonderwijs maakte tijdens de Covid-19 uitbraak een ongekende transitie door. Waar de lessen voor de crisis nog grotendeels offline werden gegeven is tijdens het hoogtepunt van de uitbraak het complete onderwijsaanbod online aangeboden. In dit artikel beschrijf ik de essentiële rol van online didactiek bij het ontwerpen van online onderwijs. Als kunsteducatie-onderzoeker ontwierp ik de basisregels voor kwalitatief online onderwijs zo, dat ze gemakkelijk toepasbaar zijn voor online kunsteducatie.

Bij stichting AURO, die het openbaar basisonderwijs verzorgt in de gemeenten Aalsmeer, Uithoorn en De Ronde Venen, werd al voor de crisis gebruik gemaakt van online onderwijs ter ondersteuning en verrijking van het onderwijsleerproces. Leerkrachten van OBS De Pijlstaart (een van de scholen onder stichting AURO waar ik schoolleider ben) namen in 2019 al maandelijks deel aan digi labs. Hier werd gezamenlijk online onderwijs ontworpen en geëxperimenteerd met de nieuwste online tools. De relevantie van online onderwijs werd nog niet door alle leerkrachten gevoeld, maar tijdens de crisis sloeg dit volledig om. In een dag tijd hebben we de transitie gemaakt naar volledig online onderwijs. Gebaseerd op online didactiek zijn we erin geslaagd een compleet onderwijsaanbod te verzorgen en kinderen middels de overbekende platformen (Google Classroom, Meet, Padlet etc.) te leren schrijven, rekenen en kunstzinnig te ontwikkelen.

Onderzoek naar online onderwijs
Nu de stofwolken van de crisis langzaam verdwijnen, zie ik steeds meer kritische rapporten over het online onderwijs. De onderwijsinspectie wijst er terecht op dat er een negatief verband is tussen afstandsonderwijs en sociale ongelijkheid. Vervolgens concludeert men dat online onderwijs maar deels kan voldoen aan de kerntaken van het onderwijs. Dit is wat mij betreft een open deur. Bepleiters van online onderwijs hebben nooit beweerd dat technologie aan de kerntaken van het onderwijs kan voldoen, laat staan sociale ongelijkheid kan opheffen. Wie de onderwijsliteratuur erop naslaat ziet al snel dat online onderwijs onderwerp is van een decennialang debat over de voor- en nadelen voor het onderwijsleerproces.

Er is veel onderzoek gedaan naar de effectiviteit van online onderwijs. Uit deze onderzoeken blijkt dat het gebruik van online middelen bijdraagt aan een betere inbedding van betekenisvol leren in het dagelijks leven, het de betrokkenheid van de leerlingen bij het leren stimuleert en dat het in sommige gevallen het leerrendement vergroot. Andere onderzoeken laten een kritischer geluid horen en benadrukken dat de toepassing van technologie in het onderwijs in de vorm van ‘blended’ of volledig online onderwijs geen tot weinig effect heeft op schoolsucces in vergelijking met offline contactonderwijs. Daarnaast is online onderwijs doorgaans individueel van aard en kent weinig tot geen persoonlijke en visuele interacties tussen leerkracht en leerling en tussen leerlingen onderling. Bij de ontwikkeling van online onderwijs is het dus essentieel dat leerlingen zich persoonlijk betrokken voelen en multisensorisch uitgedaagd worden in het leerproces.

Pedagogiek en didactiek centraal
Ondanks het feit dat verschillende onderzoeken een wisselend beeld over de effecten van het gebruik van technologie in het onderwijs laten zien, zijn docenten doorgaans overtuigd van de werking van technologie op het onderwijsleerproces. Dat wisselende beeld ten spijt, door de huidige coronacrisis is technologie niet meer weg te denken uit het onderwijs. Of de inzet van technologie daadwerkelijk effect heeft op de kwaliteit van het onderwijs hangt sterk af van de kwaliteit en variatie van de verschillende online leeractiviteiten, de interactie van de leerling met de leerkracht en de helderheid van instructies en de mate van uitdaging in het lesmateriaal.

De positieve effecten van digitalisering zouden – ideaal gezien – dus hand in hand moeten gaan met de professionalisering van leerkrachten. Het uitgangspunt van kwalitatief leraarschap in dit online tijdperk is dat niet de technologie centraal staat, maar de pedagogiek en didactiek.

Kwalitatief onderwijs start in mijn optiek altijd met een duidelijk leerdoel. Op de weg naar dat doel kom je ontegenzeggelijk onderwijsuitdagingen tegen. Om deze op te lossen kan vervolgens technologie ingezet worden. Alleen in deze volgorde kan digitalisering een wezenlijke bijdrage leveren aan het onderwijsleerproces.

Basisregels voor kwalitatief online (kunst)onderwijs
Tijdens het ontwerpen van online onderwijs heeft OBS De Pijlstaart duidelijke keuzes gemaakt in het onderwijsaanbod: we bieden een inclusief curriculum aan, met naast de kernvakken aandacht voor kunst en cultuur. Voor alle vakken gelden bepaalde basisregels voor kwalitatief online onderwijs. Toch vraagt het ontwerpen van online kunstonderwijs om een speciale aanpak. Want nog meer dan andere vakken is het lichaam in hoge mate actief betrokken in het leerproces. Op grond van mijn ervaring als onderzoeker in kunsteducatie presenteer ik hieronder een aantal basisregels voor kwalitatief online onderwijs, waarbij activering van het lichaam het uitgangspunt is:

  1. Wissel af tussen synchroon en asynchroon lesgeven.
    Synchroon: door middel van video-tools kun je live in contact komen met kinderen. Dit is essentieel voor de leermotivatie. Faciliteer ook contactmomenten tussen leerlingen. Peer-samenwerking is belangrijk voor het kunstzinnige leerproces.
    Asynchroon: opdrachten op een digitaal leerplatform die kinderen onafhankelijk van tijd en plaats kunnen maken.
  2. Variatie in digitale middelen draagt bij aan leren. Gebruik bijvoorbeeld online methodes, video, audio of een tastbaar boek.
  3. Presenteer elke dag een mix van cognitief digitaal werken, fysiek leren en creatief leren. Op deze wijze kunnen kinderen zich optimaal ontwikkelen en beklijft de stof beter.
  4. Zorg dat de instructies voor de opdrachten heel kort en overdreven duidelijk zijn (denk hierbij bijvoorbeeld aan het omschrijven van het boek, pagina, stuur beeld, afbeeldingen).
  5. Voorkom een cognitieve overload in je aanbod. Je kunt als kind online slechts een beperkte hoeveelheid informatie aan. Leidt de kinderen met kleine stapjes door de stof heen (micro-leren). Stimuleer actieve verwerking van de stof door bijvoorbeeld een korte quiz of een actieve lichamelijke opdracht te geven, die gebaseerd is op de aangeboden kennis. Wissel zoveel mogelijk af tussen tekst en beeld. Zo kan het werkgeheugen de auditieve en visuele informatie goed verwerken en ontstaat er geen overbelasting.
  6. Geef met regelmaat feedback op ingeleverd werk. De tekstuele boodschap van feedback sluit echter niet altijd goed aan bij de interpretatie van de kinderen. Om de impliciete aannames van de leerkracht uit de feedback te kunnen halen, hebben kinderen zowel verbale als non-verbale aanwijzingen nodig. Dit kan door middel van videofeedback. Uit onderzoek blijkt dat kinderen visuele feedback waarderen vanwege de individuele en gepersonaliseerde aanpak.
  7. Laat kinderen hun kunstzinnige werk delen op een daarvoor geschikt platform zoals Padlet. Hier kunnen ze creatieve collaboraties aangaan en feedback geven op elkaars werk.

Na de crisis
In juni 2020 openden de basisscholen hun deuren weer volledig. Ondanks het feit dat online onderwijs misschien niet alle onderwijsproblemen kan oplossen, hoop ik dat de onderwijssector niet terugkeert naar het onderwijsmodel van voor de crisis. Gebaseerd op online didactiek zijn we in staat gebleken om een breed programma aan te bieden zodat kinderen zich ontwikkelden op het gebied van rekenen en taal, zaakvakken, techniek en kunst en cultuur. Laten we open staan voor wat er wel gewerkt heeft en samen het onderwijs zo inrichten dat online middelen ons kunnen helpen het onderwijsleerproces te verrijken en het onderwijs te flexibiliseren. Om dit te realiseren zullen we meer online onderwijservaringen met elkaar moeten delen. Neem gerust contact met me op, zodat we van elkaars aanpak kunnen leren.

Resisting and Resonating Ovoids - Lost, Immersed and Continuous, Teamlab, 2018, Interactive Installation, Endless, Sound: Hideaki Takashi

Wat zijn de overeenkomsten tussen een leeg zwembad, een winderig en koud open veld waar je met kaplaarzen aan doorheen baggert en een omvangrijk project met koor, orkest, conservatorium en voortgezet onderwijs? Die zijn er natuurlijk niet letterlijk, maar het zijn de voorbeelden van learning communities die in dit themadeel schitteren. Het laat zien hoe divers die ingevuld kunnen worden.

Bij de voorbereiding van dit thema waren we nieuwsgierig naar hoe de processen verlopen die nodig zijn om een (nieuwe) leergemeenschap te ontwikkelen en welke randvoorwaarden daarbij belangrijk zijn. We vroegen ons af hoe ‘community of learners’ er zoal uitzien en welke samenstellingen succesvol blijken. Zijn er nieuwe, digitale leergemeenschappen ontstaan door corona en zo ja, hoe werken deze online initiatieven? De danscommunity sloeg bijvoorbeeld de handen ineen met het idee dat dans in tijden van crisis verlichting kan bieden en de dansgemeenschap onderling sterker kan maken.

Leden van een community of learners zijn met elkaar verbonden (of kunnen dat worden) door een leervraag over eenzelfde onderwerp.

Samen onderzoeken ze die vervolgens. Door het onderzoeksproces te delen, ontstaan er ideeën. Dat kan naar aanleiding zijn van een big idea, waarmee direct een dieper inzicht gedeeld wordt en dat verbindingsmogelijkheden schept. Een community kan ook letterlijk zichtbaar worden op de bodem van een leeg zwembad, waarin met vellen papier en tape iets gedeeld en verbonden wordt.

Hoe groot de verschillen tussen de communities of learners ook lijken, één ding hebben ze in ieder geval met elkaar gemeen: de bereidheid om met elkaar te leren en zo samen verder te komen.

 

Auteur: Mariska van der Vaart

Meester van het digibord

Auteur: liesbeth kleuver | Beeld: leerling groep 7/8 van de Hilversumse schoolvereniging

Bevoegde groepsleerkrachten moeten met subsidie nu al jaren bijgeschoold worden om cultuureducatie – één of meer kunstvakken – met kwaliteit te gaan geven. Dat terwijl portfolio-eisen door pabostudenten als zwaar worden ervaren, omdat ‘overenthousiaste vakdocenten, vanuit een soort vakfetisjme, eis op eis stapelen’ (Merel Vroon, zij-instromer pabo, Volkskrant 1-2-2020). Wat biedt een pabo: een basis van kennis of van kunnen?

In de kelder van de school vinden de cultuurcoördinator en ik, ingehuurd als consulent beeldend met CMK-geld, enkele stoffige overblijfselen van wat ooit een rijke cultuur van beeldende vorming moet zijn geweest: diverse soorten ingedroogde verf, kwasten, kleirollers, drukinkt en drukpers, muf ruikende textiel en wol en als klap op de vuurpijl een complete pottenbakkersoven. Vergeten dat het er ligt, vergeten hoe te gebruiken. Het is niet de eerste school waar ik dit tegenkom.

Soms is de kelder een zolder of een overwoekerd magazijn, maar overal kom ik leerkrachten tegen die zich niet competent genoeg voelen om een klei- of schilderles te geven? Muziek, dans? Gaat met het digibord: meezing- en dansfilmpjes waarin enthousiaste docenten die geen echt contact hebben met de kinderen, voortdurend roepen:’ Goed zo!’ Drama? Eh … de eindmusical, toch?’
Op al deze scholen lopen bevoegde leerkrachten rond die, dat wordt getoetst, prima uit de voeten kunnen met rekenen, lezen, taal en schrijven. Waarom blijven die kunstvakken toch zo achter?

Onvoldoende vooropleiding
Op de pabo worden inderdaad behoorlijk eisen gesteld aan kunstzinnige oriëntatie, merkte ik twee jaar terug als invaller daar. In de kennisbases mis ik niets, maar het tempo waarin studenten zich die eigen moeten maken ligt heel hoog. Het portfolio bestaat uit drie delen: theorie, eigen vaardigheid en lesverslagen. Als ik mij beperk tot mijn eigen vak dan viel me het volgende op. Wat 25 jaar geleden telde als de theoretische lesstof beeldend voor vier jaar onderwijs zag ik samengevat in één studieboek (Beeldonderwijs en didactiek), dat in het eerste semester door studenten werd afgevinkt (en nooit meer ingekeken) met een meerkeuze tentamen van 50 vragen.

In verslagen van de studieperiodes daarna kwam ik de ‘nieuwere’ items tegen: visies op cultuuronderwijs, leertheorieën, het belang van 21ste-eeuwse vaardigheden waaronder creatief denken en problemen oplossen, adaptief onderwijs en de verbinding tussen diverse vak- en vormingsgebieden. Maar waar de eisen voor theoretische kennis verzwaard lijken, zijn die voor eigen vaardigheden minimaal geworden en zo weinig specifiek geformuleerd (enkele vlakke en ruimtelijke werkstukken) dat vrijwel elk knutselwerkje voldoet. De mappen en dozen vol eigen werk in velerlei technieken zijn verdwenen.

Het lijkt erop dat men uitgaat van studenten die in het voortgezet onderwijs voldoende beeldende vormgeving hebben gehad om nu de vaardigheid daarin bijna over te kunnen slaan. Maar studenten komen met heel verschillende kunstzinnige bagage binnen en-  in tegenstelling tot rekenen en taal – die beide vooraf getoetst worden, kun je niet zomaar  uitgaan van voldoende vooropleiding. Voor hun lessen zoeken studenten niet in methodes voor beeldende vorming, maar kiezen ze op Pinterest iets dat er leuk uitziet met niet al te ingewikkelde technieken (knippen, plakken, kleuren). Daarbij ontbreekt, ondanks het basisboek, ieder inzicht in doelen en leerlijnen. De feedback hierop van praktijkdocenten is minimaal.

Begeleiders van zelfstudie
Pabodocenten zijn begeleiders van zelfstudie geworden. Het aantal contacturen is zo’n tien lessen per jaar in de eerste twee leerjaren voor voltijdstudenten en voor deeltijdstudenten zo’n zeven lessen in de gehele studie. En digistudenten kunnen alleen op speciale dagen inschrijven voor lessen op het instituut. Een docent kan boeken en teksten opgeven als studiemateriaal, maar deze nauwelijks toegankelijk maken met uitleg of voorbeelden. Als je als student geen of weinig praktijkervaring hebt, mis je de kapstok om de theorie aan op te hangen; dan begrijp je het niet echt. Dat zie je in de verslagen terug. De tijd om zelf mooie voorbeeldlessen te geven en studenten onder begeleiding te laten werken aan eigen vaardigheid is beperkt. Dat is heel jammer, want goed voorbeeld doet goed volgen.

Beperkingen digimiddelen
Het aantal contacturen is weliswaar veel kleiner dan vroeger, maar voor de ondersteuning bij zelfstudie zijn er nu digitale middelen. En studeren op afstand maakt de pabo toegankelijker, wat hard nodig is in deze tijd van lerarentekorten. Natuurlijk is het mogelijk om kennis over te dragen met online-colleges, instructievideo’s en PowerPoint, maar die hebben ook beperkingen. Ze kunnen studenten niet voorbereiden op groepsdynamiek en leren organiseren in de klaspraktijk, terwijl aan deze punten juist bij kunstvakken hoge eisen worden gesteld.

Hapklaar
De filmpjes die via de pabo worden verspreid hebben nog een ander nadeel: ze kunnen studenten doen geloven dat deze middelen een echte docent kunnen vervangen. En er zijn steeds meer digitale methodes die hier handig op in spelen; wat de docent zelf beeldend niet in huis heeft of waar geen tijd meer voor is om voor te bereiden, wordt door een vakdocent overgenomen. In instructiefilmpjes van 5 minuten wordt een thema, de bijbehorende kunstvoorbeelden en een techniek voor kinderen en leerkracht hapklaar gemaakt. Kunstbeschouwing wordt gegeven in antwoorden, niet in vragen. Dergelijke filmpjes leiden tot eenduidige interpretaties, niet tot eigenheid en cultureel zelfbewustzijn. En het risico van de perfecte ‘zo doe je dat’ filmpjes is, dat het de creativiteit eerder remt dan stimuleert. Een goede docent die een techniek voordoet, laat ook het proces zien van proberen, fouten maken, een andere weg zoeken. Dit geldt natuurlijk niet alleen voor beeldend. Met een digibord kun je wel meezingen en dansen, maar dat bord luistert en kijkt niet, en geeft geen persoonlijke feedback.

Digitale instructie leidt tot waarneembaar minder goede resultaten dan een interactieve, door leerkracht gestuurde instructie waarbij digitale middelen natuurlijk aanvullend (graag zelfs!) gebruikt kunnen worden. Als iets duidelijk werd in de coronacrisis is het dat digitale middelen zowel onmisbaar als onvoldoende zijn voor goed onderwijs. Het is de vraag of studenten die zelf digitaal les hebben gekregen zich voldoende bewust zijn van deze paradox.

Bekwaam genoeg?
Net afgestudeerde leerkrachten hoeven nog niet alles te kunnen. Je groeit in de praktijk. Het is de bedoeling dat studenten na de pabo een onderzoekende houding hebben, dat ze zin hebben om een vak te geven, dat ze weten waar je informatie kunt vinden, dat ze experimenteren en doorzetten. En dat doorleren gebeurt dus in schoolteams waar ondanks overvolle agenda’s tijd gemaakt wordt voor kunstonderwijs, dankzij de extra overheidssubsidies.

Waar ik mij over verbaas, is dat ik in mijn op maat gemaakte trainingen basiskennis moet aanbieden in plaats van verdieping. Dat ik leraren bewust moet maken van het verschil tussen een methodische les en een knutsel van Pinterest. Dat er leerlijnen en doelen zijn. Dat je zelf klei en verf in je handen moet hebben gehad om kinderen echt te kunnen begeleiden. Dat leerkrachten moeten leren waar welk materiaal en gereedschap besteld moet worden en hoeveel. Dat een goede organisatie noodzakelijk is als je met veel of ‘vieze’ materialen werkt. En dat een kind dat na vijf minuten klaar is, niet lui is, maar hulp nodig heeft bij het ontwikkelen van een onderzoekende houding.

Vakfetisjisten
Ik heb respect voor die schoolteams die, ondanks de werkdruk en dankzij de subsidieregelingen, investeren in kunstvakken. Maar ik vraag me af: is het onderwijsprogramma op de pabo niet zo breed en zwaar geworden dat er te snel, op wankel fundament, wordt gebouwd? Kunnen we, nu het basisonderwijs steeds complexer wordt, de kunstvakken laten bij leerkrachten die, afhankelijk van kant-en-klaar digitaal materiaal, de essentie van kunstonderwijs missen, of moeten we deze lessen overlaten aan de ‘vakfetisjisten’?

Meer Informatie

Na de pabo kundig in de kunstvakken?

Hoe zes pabo’s hun studenten opleiden voor een kunstvak

Auteur: Piet Hagenaars & Marjo van Hoorn | Foto: Missmushroom

Het zou een rondetafelgesprek worden over de positie van de kunstvakken in de pabo’s. Dat liep uiteraard heel anders, toen na half maart een dergelijke bijeenkomst uitgesloten bleek. We stuurden daarom onze tafelgenoten een vragenlijst en vroegen daar later, via mail en telefoon, op door.

We nodigden zes ervaren pabodocenten uit om inhoud, aanpak en organisatie van hun kunstvak in hun pabo te bespreken. Ellen de Vugt-Jansen, Hogeschool Rotterdam en Benno Spieker, die voorheen op de Iselinge Hogeschool werkzaam was, zijn beiden docent muziek. Dagmar Baars van De Kempel, Elsje Huij, Hanzehogeschool en Lieke IJzermans, Fontys Hogeschool zijn alle drie docent beeldende vorming en Jeroen van der Heijden is dramadocent op de Hogeschool Leiden.

Het gaat in ons ‘gesprek’ over de reguliere voltijdopleiding, hoewel elke hogeschool daar wel varianten van kent in deeltijd, of als academische pabo. Wat we willen weten is hoe elk van onze gesprekspartners de studenten voorbereidt op het geven van de kunstlessen op de basisschool. Over welke kennis en vaardigheden moeten hun afgestudeerden beschikken en worden die aan het eind van de opleiding getoetst? Wat hebben afgestudeerden nodig om de kunstvakken bekwaam en vol vertrouwen te blijven geven? We sluiten ons ‘gespreksverslag’ af met een korte nabeschouwing.

Wat leerlingen moeten leren
Je moet, om studenten goed op het lesgeven in de kunstvakken voor te bereiden, als opleider eerst vaststellen wat je wilt dat leerlingen in dat leergebied leren. De kennis, vaardigheden en inzichten die de leerling in zijn basisschooltijd moet verwerven vormen immers de grondslag voor de leerinhoud op de pabo. Wat dat betreft sluiten de meeste pabodocenten zich aan bij de inhoud van de leerlijnen van het SLO-leerplankader en de grote opdrachten en bouwstenen van het leergebied Kunst & Cultuur van curriculum.nu. Daarnaast noemen ze het klank-vorm-betekenismodel van de kennisbasis muziek en het ‘cirkelmodel’ materiaal-vorm-betekenis van de kennisbasis beeldend onderwijs. En verder zijn de bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs van kracht, inclusief de vakinhoudelijke bekwaamheid, zoals die in 2017 na herijking zijn vastgesteld.

Ellen redeneert vanuit elk kind afzonderlijk en stelt dat ‘naast bepaalde basisvaardigheden zoals zingen, maatgevoel en ritmische ontwikkeling’ een kind zich vanuit zijn onderwijsbehoefte muzikaal moet kunnen ontwikkelen. Hoe dat vakinhoudelijk wordt ingevuld hangt sterk samen met de aard van de kinderen, hun ouders, de school en de buurt. Kennis en vaardigheden kunnen dan per school ‘uiteenlopen en dus een breed gebied bestrijken.’ Jeroen noemt een scala aan vaardigheden die leerlingen dienen te verwerven. Van ‘herkennen en toepassen van verhaalstructuren’ tot ‘lijf en stem gebruiken’ om zich dramatisch uit te drukken. Moet je kunst wel ‘willen vangen en temmen in voorbedachte leeruitkomsten en doelen’, aarzelt Dagmar. ‘Zoals ik het zie is het beschouwen, maken van en praten over kunst een complex en subjectief proces dat zich iedere keer weer voltrekt in relatie tot een kunstwerk of medium. Die activiteiten zijn niet vooraf in meetbare leeruitkomsten vast te leggen.’ Dat hoeft ook niet, vervolgt ze, dit alles ‘legitimeert de plaats van de kunstvakken in het funderend onderwijs meer dan voldoende’.

Kennis en vaardigheden studenten
De competenties om hun toekomstige leerlingen goed kunstonderwijs te kunnen geven, moeten studenten in hun opleiding verwerven. Deze zijn vakgebonden en generiek van aard. Maar om deze laatste, de beroepsgebonden kennis die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek gekoppeld is, gaat het hier niet. Het gaat om de essentie van de vakken binnen kunstzinnige oriëntatie, ‘als het leren door het ervaren en creëren van allerlei kunstvormen op een ontwerpende, onderzoekende en ondernemende wijze’ (10voordeleraar 2018: 52).

Ellen wil elke student vooral meer zelfvertrouwen geven zodat ‘die de taal van muziek bewuster leert gebruiken’. Door uit het pabo-aanbod keuzes te maken kunnen zij hun muzikale mogelijkheden verder ontwikkelen. Dan blijkt wat zij zelf later in de schoolpraktijk kunnen en aan wie ze vragen moeten stellen om hun leerlingen bij hun muzikale ontwikkelingen te stimuleren. Lieke merkt daarbij op dat studenten moeten ‘weten en voelen dat zij cultuurdrager en -overdrager zijn’. Ze moeten vanuit een open en nieuwsgierige houding ‘een beeldend proces bij kinderen kunnen voorbereiden en begeleiden, passend bij de leeftijdsgroep’ en dit ‘(vak)-didactisch en pedagogisch kunnen verantwoorden’. Daar hoort vanzelf ook kennis bij over de beeldende ontwikkeling van kinderen, ‘zowel als maker als beschouwer en die over leerlijnen, vakdidactiek en over kunstbeschouwing met kinderen’. Dagmar is soberder: ‘het is vooral leren in de praktijk’. Op de pabo kunnen we ‘slechts oefenen en wat handvatten bieden’. Jeroen vindt dat studenten in ieder geval kennis en vaardigheden moeten beheersen die ze later hun leerlingen willen leren. Ze moeten bovendien ‘in staat zijn het spelen van leerlingen mogelijk te maken, om toneelspel te begeleiden en te ontwikkelen’. Benno vult aan dat als de school digitale leermiddelen gebruikt, het belangrijk is ‘dat studenten met die middelen leren werken en weten hoe ze die kunnen toepassen in hun vak’.

Als het om kunstzinnige ervaringen gaat, moeten die ‘dichtbij de student’ blijven. Wanneer die te afwijkend of te abstract zijn, staat kunst te ver van de student af en dat is nadelig voor de beeldvorming van kunst en vak (Benno). Je moet kunst- en cultuurconfrontaties wel begeleiden om ze betekenis te geven en het levert ook meer op als je die koppelt aan de lessen in de stageklas (Dagmar). Jeroen stelt dat culturele activiteiten studenten inspiratie moeten bieden en hen moeten leren ‘de wereld met een open blik te benaderen’. Dat is nodig om goed kunstonderwijs te kunnen geven. Bovendien vormt de begeleiding van culturele activiteiten onderdeel van de lespraktijk waar zij terecht komen; ‘dat leer je het beste door het zelf meegemaakt te hebben’.

Apart of vakoverstijgend
Het aantal lesuren voor de kunstvakken blijkt geen vetpot te zijn. Dat varieert – voor de eerste twee studiejaren samen – van 16 lesuren beeldende vorming op de Hanzehogeschool tot 40 uur muziek op de Hogeschool Rotterdam. Voor verdieping in een kunstvak, een keuze die op bijna alle hogescholen mogelijk is, loopt het aantal lesuren uiteen van 8 tot 34 uur. Ook geïntegreerde multi- of interdisciplinaire delen kennen grote verschillen: van twaalf lesuren voor een ‘kunstenweek’ tot een module van tien weken waarin ook aan de kunstvak-kennisbases gewerkt wordt én vakoverstijgend aan een kunstvak met een of meerdere zaakvakken (Iselinge Hogeschool).

De zes pabo’s kennen doorgaans alle een vakgroep kunstzinnige oriëntatie waarin zij met andere kunstvakdocenten – beeldende vorming, muziek, drama en dans – samenwerken en ook de samenwerking met andere vakken aangaan. Dat het leergebied kunstzinnige oriëntatie op de meeste pabo’s als één geheel wordt gezien blijkt wel uit de studiepunten die dan niet per kunstvak, maar per leergebied worden toegekend. En dat blijkt ook uit het onderwijsprogramma: in de eerste twee studiejaren krijgt elk kunstvak apart aandacht, waarna het als vakverdieping of minor gekozen kan worden óf onderdeel is van integrale afstudeerprojecten, zoals op de pabo’s van de Hanzehogeschool, Iselinge en Fontys Hogeschool. Bovendien wordt op diverse pabo’s gewerkt met een ‘kunst- of culturele week’, ‘kunstsamenhang’, een ‘kleintje kunst’ of een ‘interdisciplinair theaterproject’.

Toetsing
Toetsen en beoordelen is een belangrijk onderwijsonderdeel voor elk vak en leergebied; daarmee kan immers worden vastgesteld of de leerdoelen gerealiseerd zijn. Op de meeste pabo’s worden kunstvakken beoordeeld aan de hand van kennistoetsen en portfolio’s, waarin de nadruk ligt op didactiek en lessencycli. De beoordeling van de studentportfolio’s is vaak holistisch, met kunstvak-onderscheiden en geïntegreerde opdrachten, en ook de actieve participatie telt. Omdat er in de meeste gevallen een beoordeling van grote gehelen plaatsvindt, zijn vakspecifieke toetsen niet meer aan de orde. In de toetsmatrijzen van de Hanzehogeschool komen die in kunstvakgebonden en -vakoverstijgende leeruitkomsten echter nog wel voor.

Verschillende opleiders vinden het zorgelijk dat hun vak niet apart getoetst wordt, omdat studenten het dan als een vrijblijvende bijkomstigheid dreigen te beschouwen. Zeker als die kunstvakken niet of nauwelijks op de stageschool gegeven worden, waardoor ze er ook geen inspirerende voorbeelden van zien. Dan moeten ze ‘al veel van huis uit hebben meegekregen om gemotiveerd te raken voor het vak’

Bekwaam, met vertrouwen
De opleiders zien dat er bij de net startende studenten sprake is van een zeer divers arsenaal aan kunstzinnige kennis, vaardigheden en inzichten. Dat vraagt eigenlijk om gedifferentieerd onderwijs en gepersonaliseerd leren. Maar omdat het aantal lesuren waarover ze beschikken niet groot is, blijft dit vaak beperkt tot een wekelijks vragenuurtje of andere vormen van persoonlijke feedback.

Studenten hebben volgens Ellen vaak het idee dat kunstonderwijs ‘alleen voor een kleine groep kinderen op bepaalde scholen met bepaalde ouders is weggelegd’. Bovendien menen ze ‘dat je muziek alleen kunt geven als je muzikaal bent. Dat houdt voor hen in dat je een instrument bespeelt. Het is van belang die misconcepties weg te nemen’. Ook Dagmar merkt op dat studenten soms denken dat kunst ‘voor moeilijke mensen’ is. Zij hebben ‘niks met kunst’, omdat ze vinden ‘per definitie niet creatief te zijn’. Benno wil studenten blijvend motiveren door ‘de te ontwikkelen stapjes precies groot of klein genoeg’ te maken. Dan ‘sluit je aan op hun niveau en houd je iedereen bij de les’. Elsje vindt het belangrijker ‘dat leerkrachten weten wát ze doen en wáarom ze het doen’, dan dat ze over ‘heel veel eigen kennis en vaardigheden beschikken’. Lieke pleit voor de mogelijkheid van ‘een opfriscursus’ voor leerkrachten waarin ze ‘beeldend problematiseren, beeldende processen leren stimuleren en materialen en technieken leren toe te passen’.

Jeroen stelt dat kunstvakken ook ‘in het laatste pabo-jaar geroosterd moeten worden. Dan is er tijd voor vakspecifieke didactiek en de ontwikkeling van eigen vaardigheden’. De eerste studiejaren gaat de aandacht – ook bij de kunstvakken – vooral uit naar de basisdidactiek. Maar ‘als je iets voor het eerst doet – en dat lukt niet goed – werpt dat een drempel op voor later’.

Nader beschouwd
Als deze zes opleidingen representatief zijn voor alle pabo’s, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat afgestudeerden onvoldoende toegerust zijn om les te geven in de kunstvakken. Dit ondanks de kwaliteit, inzet en betrokkenheid van onze gespreksdeelnemers. Bij binnenkomst in de pabo is de ‘kunstvakbagage’ van de studenten nogal wisselend, soms zelfs schraal. Bovendien is het aandeel van de kunstvakken in het curriculum gering; dat ligt tussen de 4 en 10% van het totale aantal studiepunten (=240 ects). Alles bij elkaar wat mager om van afgestudeerden te verwachten dat ze de inhoud van de kunstvakken beheersen en boven de leerstof staan (Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel 2017: 2). En, we vroegen het hen niet direct, maar vinden de opleiders zelf dat het huidige aantal uren (en studiepunten) in het pabocurriculum daartoe wel volstaan?

Op basis van het voorgaande komt het ons voor dat het onderwijs in de kunsten lang niet altijd relevant wordt gevonden, noch door de opleiding, noch door studenten. Als dat werkelijk zo is, is het in ieder geval belangrijk dat afgestudeerden zich ‘verantwoordelijk voelen voor het geven, organiseren en uitdragen van kunstonderwijs’ en ook leren aan wie (wat) gevraagd kan worden om goed kunstonderwijs te kunnen leveren? Bijvoorbeeld aan competente vakleerkrachten die dat graag op zich willen nemen.

Rest tenslotte de vraag of alle kunstvakken wel op de basisschool gegeven moeten worden. Wij pleiten ervoor daar het kunstonderwijs te richten op een brede oriëntatie op de kunsten (reflectief) en leerlingen te leren vaardig te worden in een, hooguit twee kunstdisciplines (productief). Dan heeft de pabo meer tijd en gelegenheid om daar methodisch-didactisch vorm aan te geven.

Met dank aan Ellen de Vugt-Jansen van de Hogeschool Rotterdam, die samen met ons het rondetafelgesprek voorbereidde.

De leerlijn muzikaal zelfbeeld

Ieder zingt zijn eigen lied op pabo Hanzehogeschool Groningen

Auteurs: Marjon Brouwer en Chantal Brunt | Foto: Denise Jans

‘Ik ben niet muzikaal’, zeggen veel startende pabo-studenten. Dat klinkt tamelijk negatief, hoe kan dat omgevormd worden tot een positiever muzikaal zelfbeeld? Wie is de pabo-student muzikaal gezien en hoe kan hij daarin groeien?

Binnen het curriculum van de pabo van de Hanzehogeschool Groningen ontwikkelen wij een nieuwe leerlijn, waarin meer aandacht is voor het muzikale zelfbeeld van studenten. Loes Heitling, jarenlang muziekdocent op de pabo, stond aan het begin van de vernieuwingen. Zij beaamt dat het muzikale zelfbeeld van studenten meer aandacht verdient: ‘Studenten vinden het vaak eng om muziekles te krijgen. ‘We gaan toch niet zingen?’ hoor ik dan. Die handelingsverlegenheid is snel verdwenen wanneer we in de colleges aan de slag gaan.’

Een mix tussen het leren van didactische vaardigheden en aandacht voor het muzikale zelfbeeld is essentieel in de colleges. Studenten hebben vaardigheden nodig om zich competent te voelen, tegelijkertijd is de bewustwording van wat zij al hebben met muziek en hoe zij zich daarin verder willen ontwikkelen, belangrijk. Zo is er een student die zijn drumstel weer van zolder heeft gehaald omdat hij – opnieuw – ontdekte wat drummen voor hem betekent. Of de student die zich realiseert dat hij misschien niet goed kan zingen, maar wel veel andere dingen met muziek kan doen in de klas. De eigen fascinatie voor muziek staat centraal in de leerlijn, het doel is dat studenten uiteindelijk in staat zijn om vanuit die muzikale beleving een muziekles vorm te geven.

Meer dan kunst
Een van ons (Chantal Brunt) deed onderzoek naar in hoeverre er binnen het muziekonderwijs op de pabo aangesloten kon worden bij de muzikale bagage van de student. Dit bleek zeker mogelijk, maar veel studenten wisten niet precies waar zij op muzikaal gebied toe in staat waren. Een student zegt in zijn muziekportfolio: ‘Ik loop vast omdat ik geen instrument bespeel en ik kan ook geen noten lezen.’
De oorzaak van dat vastlopen is dat studenten zich – onbewust –  oriënteren op de manier waarop naar muziek wordt gekeken: als kunst, als een specialistisch ambacht, leidend tot een artistiek werk in een expressieve uitvoering (Brunt, C. 2018).

Muziek is veel meer dan dat. Muziekpsycholoog Eric Clarke geeft in zijn boek Ways of Listening voorbeelden van activiteiten waar muziek al dan niet bewust een rol in speelt: [] dancing, singing (and singing along), playing (and playing along), working, persuading, drinking and eating, doing… traveling, protesting, seducing, waiting on the telephone, sleeping… the list is endless (Clarke, p. 204).
Clarke geeft de rijkheid en verscheidenheid van muziek in het dagelijks leven weer. Muziek kan kunst zijn, maar dat hoeft niet, muziek kan creatief zijn, maar is dat soms ook helemaal niet, muziek kan mooi of lelijk zijn, maar in veel gevallen doet dat er niet toe. Als studenten dat beseffen, blijken ze opeens veel ‘muzikaler’ te zijn dan ze zelf denken.

Idiocultureel muziekonderwijs
Lector kunsteducatie Evert Bisschop Boele is betrokken bij de ontwikkeling van de leerlijn. Hij pleit voor muziekonderwijs dat begint met begrip en waardering voor de muzikale bagage van de leerling of studenten. Bisschop Boele omschrijft dit als idiocultureel muziekonderwijs (Van der Meer & Bisschop Boele, 2019). Idiocultureel muziekonderwijs, zegt Bisschop Boele, verstevigt de individuele muzikaliteit van leerlingen, creëert onverwachte muzikale ontwikkelingsmogelijkheden en geeft leerlingen de mogelijkheid om te gaan met muzikale verschillen. Idiocultureel muziekonderwijs vormt de basis bij het ontwerpen van de leerlijn muzikaal zelfbeeld.

Om te kunnen werken vanuit begrip en waardering voor zijn of haar muzikale bagage, moeten studenten weten wat hun muzikale bagage is, bovendien is een verandering in muzikale mindset noodzakelijk: van zelfkritisch naar zelfwaarderend. De studenten worden dus aan de hand van muzikale opdrachten gestimuleerd om na te denken over wat de rol van muziek in hun leven is. De uitdaging is om de muzikaliteit van iedere student zichtbaar te maken en centraal te stellen.

Muzikaal portfolio
De afgelopen twee jaar is de leerlijn in de colleges van jaar 1 en 2 geïmplementeerd. Tijdens die jaren bouwen studenten een muzikaal portfolio op waarin zij verschillende opdrachten uitvoeren en hun ontwikkeling vastleggen door middel van reflecties. Veel opdrachten in jaar 1 zijn er op gericht om jezelf muzikaal te presenteren. In die presentaties laten studenten elkaar zien wie ze muzikaal gezien zijn en wat ze als docent hun (toekomstige) klas kunnen bieden. De invulling is vrij, juist om ruimte te geven aan de identiteit van de studenten. Voorbeelden waar je aan zou kunnen denken zijn het uitvoeren van een nummer, een luistermix van nummers, of een vlog.  In jaar 2 wordt er naar de ‘muzikale ander’ (Bisschop Boele, 2014) gekeken. Wat is de muzikale identiteit van mijn leerlingen op de basisschool en hoe kan ik daar met mijn muzieklessen op aansluiten? De studenten ontwerpen muzikale activiteiten die kunnen worden uitgevoerd op de basisschool; één activiteit vanuit de eigen muzikale fascinatie en één activiteit waarbij de muzikale wereld van de leerlingen centraal staat.

Uit een eerste analyse van de portfolio’s van studenten blijkt dat studenten in het eerste jaar vooral beschrijven wat ze niet kunnen en of iets leuk is of niet; er wordt veel gedacht vanuit goed of fout. Gaandeweg schrijven ze op een positievere manier over hun muzikale inzet en blijkt het geven van een muziekles ze alles mee te vallen. Opvallend is dat de meeste studenten in het tweede jaar een instrument willen leren spelen. ‘Doordat ik zoveel ging oefenen op de piano ben ik erachter gekomen dat ik het erg leuk vind om te doen. Dit, terwijl ik eerst nooit iets had met het bespelen van muziekinstrumenten. Nu ik dit ontdekt heb, wil ik een keyboard gaan kopen en thuis gaan oefenen.’

Iedereen muzikaal
De studenten zijn geïnspireerd geraakt, hun zelfvertrouwen is toegenomen en ze hebben de behoefte om hun muzikale vaardigheden te ontwikkelen. ‘Het is nu twee jaar later en ik ben veel zelfverzekerder als ik een muziekles moet geven. Ik kan nog steeds geen instrument bespelen, maar ik weet nu ook dat dit niet altijd nodig is voor een goede muziekles.’ Het is voor ons een mooie uitdaging om de leerlijn ook naar jaar 3 uit te breiden, met nog steeds als doel het zelfbeeld van toekomstige leerkrachten te veranderen van ‘Ik ben niet muzikaal’ naar: ‘Iedereen is muzikaal.’

 

Meer weten?

Sinds 2017 vernieuwt de pabo van de Hanzehogeschool Groningen het muziekonderwijs, daarbij gesteund door de subsidieregeling Professionalisering muziekonderwijs pabo. Studenten krijgen meer uren muziek en de minor in het 4e studiejaar is uitgebreid naar 30 studiepunten. Diverse modules worden ontwikkeld waarin muziek wordt aangeboden in combinatie met andere vakken zoals geschiedenis, aardrijkskunde en Engels. De leerlijn muzikaal zelfbeeld maakt deel uit van de vernieuwing.

  • Bisschop Boele, E. (2014). De muzikale ander. Groningen: Kenniscentrum Kunst en Samenleving, Hanzehogeschool Groningen.
  • Brunt, C. (2018). Ieder zingt zijn eigen lied. (Bachelorscriptie) Prins Claus Conservatorium, Groningen.
  • Clarke, E. F. (2005). Ways of listening: An ecological approach to the perception of musical meaning. Oxford: Oxford University Press.
  • Meer, K. van der & Bisschop Boele, E. Op weg naar idiocultureel muziekonderwijs. Een casestudy. Cultuur+Educatie 52, pp. 54-69.

Interdisciplinaire co-teaching

Auteur: Hans van Eerden | Foto: ID Muurinstallatie, locatie Stichting WORM (Rotterdam).

Als docent muziek aan een hogeschool geef ik les op de pabo en begeleid stages van conservatoriumstudenten. Door studenten van die twee opleidingen samen te laten werken wordt er in de muziekles op basisscholen een resultaat behaald dat, als zij onafhankelijk van elkaar zouden opereren, nooit behaald zal worden.

Wanneer ik bij bezoek op de basisscholen rondkijk, zie ik vaak een schat aan computers, laptops of iPads. Gereedschap dat als muziekinstrument kan worden gebruikt en geen beroep doet op de speelvaardigheid die bij een muziekinstrument nodig is.

Co creating
Ik vroeg conservatoriumstudenten ‘e-music’ zich te verdiepen in muziekprogramma’s (sites) en apps waar kinderen muziek mee kunnen maken. Nadat ze enkele daarvan hadden uitgekozen, moesten ze er een componeeropdracht voor basisschoolleerlingen bij ontwikkelen. Na mijn feedback-ronde kreeg een groep pabostudenten deze compositieopdracht. Die reageerden daarna op de didactische route die de muziekstudenten gevolgd hadden. Wat ging er goed, wat vraagt nog aandacht?

Leerling-componisten
Vervolgens samen voor de klas, voor enkele bovenbouwgroepen van een basisschool. De leerlingen werken op de iPad aan de hand van de GarageBand-app. De e-musicstudenten nemen het voortouw en de leerlingen luisteren geboeid naar de composities. Ze leren dat componeren het ‘samenvoegen van geluiden’ is. Hun eerste opdracht is om in de live loops van de GarageBand een loop in een spoor te plaatsen. Ze werken in tweetallen, en elke keuze bespreken ze met elkaar. Met de studenten kijken ze vervolgens naar de resultaten en ze krijgen van hen tips of aanwijzingen.

Wat zou er in het volgende gedeelte, spoor twee, moeten klinken, luidt de volgende opdracht. Moet spoor twee lijken op spoor één, als variatie, of moet er juist iets heel nieuws klinken, een contrast? Zo worden de leerlingen op de klankvoorstelling van hun compositie aangesproken.

Ze beginnen daarna met de selectie van loops voor het tweede, derde, vierde en vijfde spoor. Gaandeweg leren ze dat sporen met elkaar te maken hebben en dat die in willekeurige volgorde kunnen worden uitgevoerd. Als de compositie van vijf sporen klaar is, bepalen ze hoe lang een spoor klinkt en in welke volgorde ze te horen zijn. Ze moeten ook nadenken over het einde, want het stuk mag niet langer dan twee minuten duren. En de compositie moet natuurlijk een naam krijgen!

Co-teaching
Samen begeleiden de pabo- en e-musicstudenten de leerlingen tijdens de oefen- en componeerfase. Door zo les te geven leert de muziekstudent pedagogisch-didactisch handelen, en ontwikkelt de pabostudent muzikale vaardigheden. Bovendien ervaart hij muziekdidactiek in de praktijk en  ook dat je, om zo’n muziekles te geven, zeker niet handelingsverlegen hoeft te zijn. Ze geven de les dus – solo  – in de eigen stageklas en zetten daar nu de ‘schat aan electronica’ in om muziek mee te maken.

Pabo ‘gezoomd’

Zijn docenten op de basisschool voldoende toegerust om kwalitatief cultuuronderwijs te geven?

Tekst: Lara Broekman | Beeld: Eadweard Muybridge: Animal Locomotion (detail). An Electro-Photographic Investigation of Consecutive Phases of Animal Movements. Commenced 1872 – Completed 1885. Volume XI, Wild animals and Birds. Photogravures. Rogers Fund, transferred from the Library

Zijn docenten op de basisschool voldoende toegerust om kwalitatief cultuuronderwijs te geven? Het rapport Peil. Kunstzinnige oriëntatie 2015-2016 van de Onderwijsinspectie was op zijn minst niet enthousiast over de kwaliteit van de leeropbrengsten van basisschool leerlingen in de kunstvakken. In verschillende, opeenvolgende monitorstudies geven leerkrachten te kennen dat ze zich niet voldoende in staat achten om muziek, dans, drama en beeldende vorming te geven. En in een overkoepelend beeld van de deskundigheid van de groepsleerkrachten  wordt ruim de helft van de scholen ingedeeld in niveau A, dat verwijst naar dat scholen hun groepsleerkrachten vakinhoudelijk niet deskundig genoeg achten om cultuureducatie goed te verzorgen (Monitor Cultuureducatie primair onderwijs 2018-2019, pag.52).

Tijd voor actie. Naast het programma Cultuureducatie met kwaliteit werd het project Méér Muziek in de Klas gelanceerd en het Ministerie van OCW is gaan investeren in de lerarenopleidingen. Inmiddels heeft curriculum.nu een visie en bouwstenen voor de kunstvakken in het primair onderwijs geformuleerd. Er wordt nog meer vakinhoudelijke verdieping van docenten gevraagd. Het wordt er dus niet makkelijker op voor de groepsleerkrachten.

In dit thema wordt de blik gericht op de pabo. We zoomen in op de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider. We bespreken de leerlijn muziek muzikaal zelfvertrouwen. We gaan in gesprek met derdejaars studenten over hun ervaringen met kunstonderwijs op de opleiding en tijdens stages. En we zoomen ook uit. Door te inventariseren wat de stand van het kunstonderwijs op verschillende pabo’s in het land is. Hoe pakt dan het antwoord op de hamvraag: zijn docenten echt bekwaam in het geven van kunstlessen, dan uit?

Dansende regendruppeltjes

Drie studenten over hun ervaringen met kunstonderwijs op de opleiding

Tekst: Lara Broekman | Foto: David Pisnoy

Hoe bereidt de Hogeschool van Amsterdam (HvA) haar pabostudenten voor om kunstlessen te kunnen geven? Welke bagage krijgen ze? Hoe ‘kunstbekwaam’ voelen ze zich daarmee? Ik sprak hierover met derdejaarsstudenten Rozemarijn Boon, Joëlle de Groot en Melanie Minten.

Op de HvA krijgen studenten vanaf het eerste jaar les in dans, drama, beeldende vorming en muziek. Die lessen, per week tweeënhalf uur, vinden plaats gedurende een periode van zes weken. Dans en drama wordt als een combinatievak gegeven, waarbij de eerste helft van de periode (drie lessen) in het teken van dans staat en de tweede helft in dat  van drama. Beeldende vorming en muziek worden apart aangeboden. In het derde jaar kiezen studenten voor verdieping in één van de vier. Hun praktijkervaring doen de studenten op tijdens stages. In het eerste en tweede jaar wordt er per kunstvak één les  aan leerlingen op een stageschool gegeven, in het derde jaar is dat een korte lessenserie van drie lessen.

Toveren met kleuters
‘Ik had een doos meegenomen en daar zat een stokje in en ik vertelde de kinderen dat het een toverstaf was, en dat ik daarmee kon toveren. Zo veranderde ik iedereen in een kikker. De kinderen deden vervolgens alsof ze kikkers waren.’ Rozemarijn gaf tijdens haar stage een les drama aan kleuters. Melanie maakte een combinatie met dans: ‘de kinderen zaten in een kring en ik gaf dan losse bewegingsopdrachtjes zoals: nu dans je als een olifant of kruip je als een muis.’

De lessen van de twee pabostudenten passen binnen het leerplankader kunstzinnige oriëntatie primair onderwijs van SLO. Spelvaardigheden en theatraliteit worden in deze leerlijn verbonden met de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen. Bij de jongste groepen ligt de nadruk op fysiek en non-verbaal spel. Leerlingen beelden uit of bootsen na: ‘nu ben je een kikker’. Verbaal spel en het combineren van spelgegevens, zoals wie, wat en waar, komen in de hogere klassen van de basisschool aan bod.

Zo maakte Rozemarijn een lessenserie drama voor groep 8. Ze kreeg van de opleiding de opdracht om een tekst te kiezen (een boek, gedicht of liedtekst) en daar een solo van tien minuten voor te maken. Ze koos een sprookje en presenteerde haar performance voor haar stageklas. In de daaropvolgende lessen werden er sprookjes gelezen door de leerlingen, werden er tableaus gemaakt en werden de verhalen omgezet in scènes. Leerlingen die wilden, mochten hun eindproduct presenteren voor de klas.

Affiniteit in plaats van bekwaam
Als ik vraag hoe de kunstlessen er op de pabo uitzien, zegt Joëlle lachend: ‘we hebben als dansende regendruppeltjes rondgesprongen.’ Melanie legt me uit dat je bij dans en drama als student in de rol van het kind wordt geplaatst. ‘Dat is aan de ene kant fijn omdat je weet wat voor soort oefeningen je met kinderen kunt doen, maar aan de andere kant mis ik wel kennis over de didactische aanpak’, zegt Joëlle. Bij de lessen beeldende vorming moeten de studenten juist vorm geven aan eigen ideeën en voorkeuren. Rozemarijn miste daar weer de koppeling met haar eigen lespraktijk. Bij muziek zijn er kinderliedjes gezongen en is er, vinden ze, iets meer aandacht besteed aan muziekdidactiek: voorzingen, regel voor regel, eerst neuriën en dan zingen.

Voelen ze zich nu ook bekwaam om muzieklessen te geven? ‘Nee’, zeggen ze alle drie stellig. Zelfvertrouwen ontbreekt, maar ook de kennis en ervaring. Joëlle denkt dat er tien procent of minder van de tijd op de pabo besteed wordt aan de kunstvakken. De drie voelen zich daarom het meest bekwaam in de kunstvakken die ze in de bovenbouw van de middelbare school hebben gehad. Rozemarijn en Melanie hebben eindexamen havo gedaan in (kunst-)drama en hebben met dit vak ook de meeste affiniteit. Joëlle heeft in haar derde jaar pabo voor beeldende vorming gekozen, het kunstvak waar zij zich het meest ‘bekwaam’ in voelt. Ze had een lessenserie ontworpen op het thema Reis mee! van de Kinderboekenweek. De tekenopdracht luidde: als je overal naar toe zou kunnen, waar zou je dan naartoe gaan? Door tijdgebrek kon alleen de eindopdracht van de lessenserie worden uitgevoerd. Ook dat is de realiteit, laten de drie studentes weten. Als pabostudent loop je één of twee dagen stage. Daarin moet niet alleen veel gebeuren in de lespraktijk, maar je moet ook anticiperen op de (organisatie-)structuur van de stageschool. ‘Als er een rekentoets gepland staat, kun je als stagiaire het uur daarvoor geen kunstles geven’, zegt Joëlle.

Oefening baart kunst
De drie hebben niet voor de pabo gekozen om kunstvakken te geven, maar ze vinden die vakken wel een meerwaarde bieden aan de ontwikkeling van kinderen. Het is daarom ook goed dat ze onderdeel zijn van hun pabo-opleiding. Joëlle: ‘Leerlingen hebben zo veel plezier in kunstzinnige oriëntatie. En soms ontdek je tijden de kunstlessen ook hele nieuwe en verrassende kanten van kinderen’. Rozemarijn: ‘ik denk ook dat het leerlingen meer competent maakt omdat verschillende intelligenties worden getraind.’ (noot redactie: De meervoudige intelligentie theorie is in 1983 geïntroduceerd door de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner. Er bestaat echter geen wetenschappelijke consensus dat de verschillende intelligenties daadwerkelijk bestaan).

Hebben de kunstlessen op de pabo hen ook gestimuleerd om zelf kunst te beoefen? Niet per se. Al zou Rozemarijn wel bij een toneelclub willen. En die bekwaamheid? Die komt er vast wel. Straks als ze hun eigen groep hebben; oefening baart kunst. En ervaring komt met de jaren.

Inventarisatie twintig pabo’s: hoeveel tijd besteden zij aan kunstonderwijs?

Samenstelling & Auteurs: Marian van Miert en Zoë Zernitz | Foto: Noor van Gestel

Er is grote variatie in het aantal uren dat pabo’s aan de kunstvakken besteden en in de wijze waarop ze er invulling aan geven. In dit dossier beschrijven we de resultaten van een inventarisatie, reflecteren we op de betekenis ervan en laten we enkele voorbeelden van de samenwerking tussen pabo’s en kunstvakopleidingen zien.

Hoeveel tijd besteden pabo’s eigenlijk aan kunstonderwijs?
Te weinig, wordt vaak gezegd. Zo schrijft de Raad voor Cultuur: ‘Goed cultuuronderwijs vraagt om deskundige leerkrachten, wat begint met het bevorderen van hun deskundigheid op de Pabo. Hiervoor is het belangrijk om de positie van het cultuuronderwijs in het curriculum van de Pabo te versterken door te investeren in meer contacturen en verbindingen met andere vakgebieden te leggen (Advies Cultuurstelsel 2021-2024, pag.47).’ Om een preciezer beeld te krijgen van de hoeveelheid tijd die er in pabo’s aan de kunstvakken wordt besteed doken we in de studieprogramma’s van twintig pabo-vestigingen en maakten een inventarisatie.

Harde cijfers lastig
We analyseerden de studieprogramma’s die vaak in de onderwijs- en examenregeling (OER) staan. Van een aantal pabo’s was de OER openbaar toegankelijk, van de andere is de OER of het studieprogramma opgevraagd. Er zijn in Nederland 24 hogescholen met een pabo, waarvan sommige meerdere vestigingen hebben (https://www.paboweb.nl/pabos) met eigen studieprogramma’s. Uiteindelijk verkregen we de gegevens van 20 pabo-vestigingen en konden we de studieprogramma’s analyseren. We telden het aantal ECTS (het aantal studiepunten dat een student moet behalen, 1 ECTS staat voor 28 studiebelastingsuren) dat de vestigingen besteden aan de kunstvakken in de voltijdsopleiding. De studielast van elke opleiding wordt uitgedrukt in studiepunten, die  van een bacheloropleiding in het hoger beroepsonderwijs bedraagt 240 studiepunten. We maakten een onderscheid tussen het kerncurriculum – het verplichte deel kunstonderwijs dat alle pabostudenten krijgen – en keuzevakken. Veel pabo’s bieden namelijk minoren of keuzedelen aan op het gebied van kunsteducatie.

Het is echter lastig om harde cijfers te laten zien. De pabo’s hebben de kunstvakken op uiteenlopende manieren in hun studieprogramma opgenomen, en het aantal studiebelastingsuren zegt daarbij niets over het aantal contacturen (de tijd waarin studenten en docenten op school bij elkaar komen). De cijfers geven dan ook vooral een beeld van het minimumaantal uren dat een pabostudent verplicht aan kunst zou moeten besteden, en van de variatie ervan tussen de instellingen.

Gemiddeld genomen zijn de kunstvakken voor 13 ECTS (362 studiebelastinguren) in het kerncurriculum opgenomen, verdeeld over vier studiejaren. Maar de spreiding is zo groot dat dit gemiddelde niet zoveel zegt. Zes pabo’s besteden bijvoorbeeld minder dan 10 ECTS aan de kunstvakken in het verplichte deel, met een minimum van 3 ECTS. Drie pabo’s hebben de kunstvakken voor meer dan 20 ECTS in hun vaste curriculum opgenomen, met een maximum van 29 ECTS.
De meerderheid van de pabo’s  biedt de verplichte kunstvakken alleen in de eerste twee studiejaren van de opleiding aan.

Accent op ‘algemeen’ kunstvak
Zes pabo’s hebben kunstonderwijs uitsluitend ondergebracht in een ‘algemeen’ kunstvak, zoals een kunstproject, een vak didactiek kunstzinnige oriëntatie of actieve cultuurparticipatie. Zeven pabo’s bieden een dergelijk vak aan naast specifieke kunstvakken, zoals muziek en drama. Een algemeen kunstvak krijgt in verhouding de meeste studiebelastingsuren (gemiddeld bijna 5 ECTS), gevolgd door muziek (gemiddeld 2.7 ECTS). De relatief grote aandacht voor muziek is historisch gegroeid, maar waarschijnlijk ook versterkt door de regeling Professionalisering Muziekonderwijs pabo’s.

Muziek wordt gevolgd door de beeldende vorming (2.6 ECTS) en drama (1.6 ECTS). Dans (vaak in combinatie met drama) en film/media krijgen de minste aandacht, maar mogelijk wordt film/media ook als onderdeel van beeldende vorming aangeboden. Dan is er een klein aantal pabo’s die geïntegreerd werken en kunstzinnige oriëntatie aan andere leergebieden verbinden, bijvoorbeeld met een themaopdracht over de leefomgeving van de leerlingen. Maar de meeste pabo’s bieden de kunstvakken als losse vakken aan, volgens de traditionele disciplinelijnen.

Naast de grote verschillen in de mate waarin en de wijze waarop pabo’s de kunstvakken aanbieden, lopen ook de keuzemogelijkheden voor verdieping in de vakken uiteen. Zo biedt een aantal pabo’s de cursus interne cultuurcoördinator aan, vaak als onderdeel van een minor cultuur(educatie). Sommige bieden minoren aan waarin de student wordt opgeleid tot vakspecialist muziek of drama. Ook zijn er pabo’s die (vaak in samenwerking met partners) nascholingen aanbieden, zoals de post-hbo cultuurbegeleider.

Gezamenlijke basis
Genoeg ruimte voor specialisatie, lijkt het, maar de basis die pabostudenten meekrijgen varieert sterk. De hamvraag is dan ook: wat moet íédere student weten en kunnen met betrekking tot kunstzinnige oriëntatie, als hij of zij van de pabo komt? Een aantal jaren geleden zijn er voor de kunstvakken kennisbases ontwikkeld waarin die minimale bagage was vastgelegd. Maar kan een pabo die over vier studiejaren in het verplichte deel minder dan 10 ECTS aan de kunstvakken besteedt, die kennisbases in voldoende mate realiseren? Dat zou onderzocht moeten worden.

Een minstens zo prangende vraag is of de kennisbases nog wel voldoen. De Raad voor Cultuur stuurt aan op verbindingen met andere vakken. Dit is ook een streven van curriculum.nu, het traject waarin voorstellen zijn ontwikkeld voor curriculumherziening in het basis- en voortgezet onderwijs. Pabo’s zijn bij dit traject betrokken en sommige zijn al druk bezig het kunstonderwijs te vernieuwen. Want wat betekent een hervorming van het leergebied kunst en cultuur voor het kunstonderwijs op de pabo’s?

De inventarisatie die we verrichtten is een eerste – weliswaar beperkte – stap. We pleiten voor een uitgebreid onderzoek naar de stand van zaken, waarvan de resultaten als basis dienen voor een goed geïnformeerde discussie over de mate waarin en wijze waarop kunst een plek zou moeten hebben in het curriculum van de pabo’s.

Er zijn nu al kansen voor een intensivering van samenwerking en afstemming. Wanneer de pabo’s bijvoorbeeld samen aan een verdere uitwerking van het herzieningsadvies voor kunst en cultuur van curriculum.nu zouden werken, zou er een gezamenlijke basis kunnen ontstaan die zowel aan huidige als toekomstige kerndoelen van het primair onderwijs tegemoet zou komen.

Want variatie past tot op zekere hoogte bij de kunsten en de vrijheid van onderwijs, maar willen we dat de kwaliteit van kunstonderwijs op de basisscholen verbetert, dan is zo’n stevige, gezamenlijke basis op de pabo’s onmisbaar.

 

Samenwerking kunstvakopleiding

Dans in de school
Dagmar Hoorn is studieleider aan de Academie voor Danseducatie(DNSE) in Tilburg. Studenten kunnen zich profileren zich als docent dans, of dansmaker of performer (allebei in relatie tot het docentschap). Voor Dagmar geldt dat het dansdocentschap een vak apart is, net als het vak van groepsleerkracht. Beide kunnen elkaar positief beïnvloeden, daarom werkt de Academie nauw samen met de pabo. In het eerste en tweede studiejaar van de Academie is er veel aandacht voor dans in het primair onderwijs, met wekelijkse lessen primair onderwijs, stages en de Dans-in-School-week. De eerstejaars dansstudenten maken bovendien een jeugddansvoorstelling met bijpassende workshops. Ze werken daarbij samen met een choreograaf en met derdejaars pabostudenten die de minor cultuureducatie volgen. Met die voorstelling en workshops reizen ze drie weken langs scholen in Brabant.

Dagmar: ‘De pabostudenten krijgen eerst een aantal dansworkshops en leren over de waarde van dans, onze dansstudenten leren van de pabostudenten over didactiek en pedagogiek. We werken nu met minorstudenten samen, maar het zou eigenlijk breder moeten want wat je interesse niet heeft, kies je niet en dat is natuurlijk jammer.’

Film- en beeldeducatie
Als het aan het Netwerk Filmeducatie Nederland ligt, weet over tien jaar iedere leerkracht wat film- en beeldeducatie is, heeft elke school vakoverstijgend beeldonderwijs en zijn er genoeg goedopgeleide filmdocenten. Margreet Cornelius van Eye Filmmuseum coördineert het Netwerk Filmeducatie. ‘We zagen dat pabo’s en lerarenopleidingen weinig met film- en beeldeducatie doen, terwijl in het onderwijs docenten film elke dag inzetten. Wat filmeducatie in de enge zin is, of wat beeldeducatie in de brede zin is, is nog niet uitgekristalliseerd. Een goed netwerk en een gezamenlijke visie op het vak moet daar verandering in aan brengen.’ Een opleiding tot filmdocent bestaat nog niet maar daar wordt hard aan gewerkt. Ook op de pabo’s beweegt er wat; de kunstklas in Leiden heeft het vak ingevoerd, Iselinge Hogeschool start in september 2020 samen met FilmHUB Gelderland met een academische werkplaats filmdidactiek.

Kunstvakken geïntegreerd
Bij de HAN worden de kunstvakken voor het grootste gedeelte geïntegreerd aangeboden. Volgens Niekje van de Lavoir, docent beeldend, is dat een constructiefout in het curriculum. ‘Er wordt al geïntegreerd terwijl de studenten nog te weinig van de kunstvakken afweten. Om een goede kunstles te geven zijn vakkennis, vaktechnische en vakdidactische vaardigheden nodig.’

‘Veel scholen werken met een geïntegreerd curriculum. Dat kan veel tijd besparen en heel betekenisvol zijn wanneer je als leerkracht weet met welke leer- en ontwikkelingsdoelen doelen je bezig bent. Nu wordt in de propedeuse kunst ingezet om andere doelen te bereiken. Het gevaar is dat je dan blijft hangen op activiteitenniveau.’

Ze is positief gestemd over de praktijkstages. Studenten slaan de kunstlessen die ze geven op in een digitaal portfolio en reflecteren erop. De stagebegeleider van de school beoordeelt uiteindelijk of iemand vakinhoudelijk en vakdidactisch bekwaam is. Daarbij helpt de HAN hen met kijkwijzers, zodat uiteindelijk ook de stagebegeleider een beter beeld krijgt van wat een goede kunstles nu precies is. ‘Dan snijdt het mes aan twee kanten.’

De post-hbo opleiding Cultuurbegeleider

Wisselwerking theorie en werkvloer

Tekst: Eeke Wervers | Beeld: Still openingsfilm conferentie Quality Now! (LKCA). Pak Producties, 2014

Negen pabo’s in Nederland bieden de post-hbo opleiding Cultuurbegeleider aan. De opleiding is speciaal ontwikkeld voor leerkrachten po met affiniteit voor kunst en cultuur, die op zoek zijn naar verdieping. Drie oud-studenten ver-tellen over de meerwaarde van de opleiding: kennis van de theorie achter cultuuronderwijs, kennis van verander-management en de ontwikkeling van cultuurcoördinator tot cultuurbegeleider.

Theorie
Op de pabo is er niet zoveel ruimte voor theorie over cultuuronderwijs, terwijl dat juist door veel deelnemers gewaardeerd wordt. ‘Deze opleiding heeft me juist de helicopterview gebracht die ik wilde. Ik kan nu vanuit een visie, samen met het team het cultuuronderwijs op school organiseren. Het lukt me nu de gedachte áchter het onderwijs verwoorden, waarom we het eigenlijk zo doen, wat de beste manier is en of er verschil moet zitten in de onder- en bovenbouw. Dat komt omdat mijn ‘rugzak’ beter is gevuld met literatuur, met verschillende visies op cultuuronderwijs.’

Verandermanagement
De theorie over veranderingsprocessen en de praktijk ervan vormen een belangrijk element van de opleiding. ‘Je leert welke processen een rol spelen, welke reacties je kunt verwachten, welke rol iedere reactie heeft en wat jouw eigen rol is. En heel belangrijk: je leert vooraf te onderzoeken wat precies de behoefte aan verandering is: waar ligt de urgentie? Tijdens mijn onderzoek heb ik geleerd een aantal belangrijke vragen te onderscheiden: Vind je verandering noodzakelijk, ben je gemotiveerd en voel je je competent? En vervolgens: wat is er nodig om die verandering te laten slagen?’

Persoonlijke ontwikkeling
Een cultuurcoördinator is vaak bezig met meer praktische activiteiten, zoals roosters, contacten, de organisatie en materialen. ‘Dankzij de opleiding kijk ik met een ‘uitgezoomde’, bredere blik naar wat we willen als school. Ik leerde dat iedereen zijn kwaliteiten heeft en dat je sommige dingen kunt aanpakken en andere kunt laten liggen. Ook leerde ik hoe je kunt samenwerken met vakdocenten. Het was verder leerzaam om op de opleiding leerkrachten van andere scholen te ontmoeten. Er werd echt wat van ons verwacht; ik sta al twaalf jaar voor de klas, na de pabo had ik niet meer zo intensief gestudeerd. De opleiding heeft me daarmee ook persoonlijk veel gebracht. Ik mocht weer zelf gaan leren.’

Vluchten, kunst en pabostudenten

Kunstlessen voor vluchtelingkinderen

Auteur: Ingrid Smit | Foto: Roland Conté

Hoe geef je pabostudenten gereedschap in handen om in klassen met zowel kinderen met een vluchtelingachtergrond als Nederlandse kinderen te werken? En wat is daarbij de rol van kunst? Deze vragen lagen ten grondslag aan de pilot die LKCA en De Werkelijkheid ontwikkelden op drie pabo’s.

De vraag kwam voort uit de toestroom van vluchtelingen naar ons land. Alle kinderen en jongeren – van 5 tot 17 jaar – die in Nederland verblijven, zijn leerplichtig. Voor kinderen van asielzoekers geldt daarom dat ze zo snel mogelijk nadat ze een opvang bereikt hebben deelnemen aan het onderwijs. Het onderwijs moet hierop anticiperen, wat zowel voor leerkrachten, pabostudenten als leerlingen in het basisonderwijs niet altijd makkelijk is.

Vluchten
Tijdens twee workshopdagen gingen kunstenaars van De Werkelijkheid aan de slag met pabostudenten van HAN, Windesheim Almere en Hanzehogeschool Groningen.
Dag 1 staat in het teken van kennismaking en inzicht verkrijgen over wat het betekent om te vluchten. De kunstenaars putten daarvoor uit hun ervaringen, ze hebben zelf een vluchtelingachtergrond en vertellen over wat dat voor hen betekent en welke rol zij hun kunst daarin geven. Zij stellen de studenten de vraag: ‘Denken jullie dat hier ook een situatie zou kunnen ontstaan waardoor je zou moeten vluchten? Wat zou je dan meenemen?’
Ter voorbereiding op de tweede dag moeten de studenten bedenken welk voorwerp iets vertelt/verbeeldt over hun identiteit en het voorwerp zou zijn dat ze beslist zouden meenemen, als ze moeten vluchten. Ze nemen dat voorwerp mee en gaan daar die tweede dag met elkaar over in gesprek. Veel voorwerpen die ze meenemen hebben te maken met hun familie, grootouders en gebeurtenissen uit het verleden.

Herkenning en erkenning
Voor de slotopdracht van de workshop moeten de studenten een voorwerp of object maken dat iets zegt over henzelf, hun identiteit, culturele achtergrond en familie. De enige eis is dat het een driedimensionaal voorwerp/object wordt. De kunstenaars lopen rond om advies te geven, of hen te begeleiden bij de uitvoering. Het werk wordt daarna gepresenteerd en de studenten geven een toelichting. Die persoonlijke verhalen dragen bij aan (onderlinge) erkenning en herkenning. Voor de eindopdracht ontwikkelen de studenten – op basis van hetgeen zij gezien, gehoord en gevoeld hebben tijdens de workshopdagen- een les voor hun eigen klas.

 

Nieuwsgierig geworden?

De Werkelijkheid is een divers netwerk van ondernemende kunstenaars, divers in de brede zin van het woord: van over de hele wereld en van alle kunstdisciplines. Zij geven lezingen en presentaties, workshops en trainingen, doen aan bemiddeling, stellen exposities samen, maken kunst in opdracht en werken (mee) aan community art projecten. Zie: www.werkelijkheid.com

Weliswaar niet ingewijd, toch betrokken. Kunstenaar/ondernemer, politicus/wetenschapper/ouder: ze kunnen zinvolle vergelijkingen of inspirerende gezichtspunten bieden. Kunstzone haalt ze erbij.

‘Sorry, zoveel dingen, te veel dingen aan mijn hoofd’, is de eerste zin van de EP die Akwasi in het najaar van 2019 uitbracht, een nummer over mentale gezondheid in tijden van stress en burn-outs – niet per se een ‘cool’ onderwerp. Akwasi is een uiterst productief multitalent voor wie taal, muziek en performance inwisselbaar lijken. In de dichtbundel Laten we het er niet over hebben, wil hij het juist wél hebben over ongemakkelijke onderwerpen, als ‘je haar of je hoofddeksel, (…) je kleur, je houding, je familie, je verzwegen geschiedenis (…)’. Akwasi brengt zijn ‘spoken word poetry’ vaak zelf ten tonele: de taal staat weliswaar centraal, maar de muzikaliteit ervan is minstens zo belangrijk. ‘Muziek voert bij mij de boventoon. Of ik nou een gedicht, een column of toneeltekst schrijf, mijn tekst blijft muzikaal. Mijn teksten hebben ritme, volume, klank, tempo. Maar alles begínt met ervaring. Je ziet iets, je maakt iets mee. Ik schrijf die ervaringen op in een notitieboekje dat ik altijd bij me heb.’

Akwasi maakte als veertienjarige dingen mee die hij pijnlijk vond, of onterecht: ‘Ik had te maken met discriminatie, docenten die me eruit stuurden, niet naar mijn mogelijkheden keken’. Zijn geluk is dat hij ging schrijven. ‘Ik ging rappen, want dat was wat ik kende. Ik heb de muzikaliteit van mijn teksten wel moeten ontwikkelen.’ Pas op de toneelschool werd zijn wereld verbreed, door veel te lezen, van Shakespeare tot Tupac en die teksten te analyseren en te vergelijken.

‘Ik heb vooral geleerd om goed te luisteren: naar mijzelf, naar anderen, met feedback om te gaan, te horen hoe het ook kan. Voor rappers is dat niet per se vanzelfsprekend: je doet je ding, op je eigen manier en that’s it. Terwijl het verrijkend is om een rap te zien als een monoloog. In de hip-hop heb je het dan over ‘hoe deliver je je lyrics’, maar eigenlijk gaat het om tekstbehandeling – dat was een eye-opener.’

Tegenwoordig maakt het hem niet zoveel uit of zo’n ervaring een gedicht wordt of iets anders. ‘Ok, het wordt best vaak een rap, maar daar liggen nu eenmaal mijn roots.’ Hij wil vooral prikkelen, positieve verhalen vertellen en jongeren daarin stimuleren.

Akwasi gunt jongeren die het moeilijk hebben of denken dat ze niet zoveel kunnen, de mogelijkheid om buiten hun wereld te stappen. ‘Een ‘role model’ helpt daarbij. En je hebt oprecht geïnteresseerde docenten nodig, die willen weten wat die jongeren in hun AirPods hebben wanneer ze na de pauze je klas in komen lopen. Docenten die de verbinding kunnen leggen en artiesten laten horen die niet alleen rappen over snelle auto’s en geld, maar over wat je raakt en meemaakt. Het mooiste is wanneer die jongeren dan zien dat ze eigenlijk met poëzie bezig zijn. En dingen benoemen waar ze het anders niet over zouden hebben.

 

Akwasi Owusu Ansah (1988) rapt, schrijft, acteert, presenteert en richtte zijn eigen platenlabel Neerlands Dope op. In het voorjaar van 2020 komt zijn tweede soloalbum, Vuile Diamant, uit. Hij wordt dit jaar lid van de Raad voor Cultuur.

Waarom wordt het einde van de roman aangekondigd? Hoe kan het dat literaire fictie al meer dan twee eeuwen geschreven en gelezen wordt? En is er nog plaats voor de roman in de digitale wereld?

Er gaan veelvuldig stemmen op dat literatuur in de 21ste eeuw in verval is geraakt. Twee argumenten worden ter onderbouwing hiervan gegeven: jongeren lezen minder en complexe fictie wordt niet meer gewaardeerd. De neergang van leesinteresse onder jongeren wordt inderdaad bevestigd in de nieuwste Pisa studie (december 2019), waaruit blijkt dat bijna de helft van de Nederlandse vijftienjarigen het lezen van een boek tijdverspilling vindt. Als oorzaken worden genoemd: sluiting van bibliotheken, meer kinderen die thuis geen Nederlands spreken, en het gebruik van de mobiele telefoon. Sociale media verstoren de concentratie die nodig is voor het lezen van een boek.

Het argument dat de complexe fictionele roman niet meer wordt gewaardeerd is minder overtuigend. William Self, Brits criticus en schrijver, stelde weliswaar in the Guardian (2014): ‘The novel is dead (this time it’s for real)’, maar kreeg behalve bijval ook veel kritiek. Onder meer van Peter Boxall, die in The Value of the Novel (2015) benadrukt dat literaire fictie waarde heeft, namelijk als het vermogen een ruimte te openen in de geest van de lezer, waarin men zich kan herkennen in en ook onttrekken aan het collectieve. In die ruimte, die haaks staat op de hyper-connectiviteit van de digitale wereld, biedt literatuur mogelijkheden tot reflectie, verbeelding en het creëren van leegte.

Je zou deze twee argumenten onmiddellijk samen willen brengen – als het zo is dat leerlingen te weinig lezen, waarom leren we hen dan niet dat lezen reflectie en verbeelding stimuleert en een lege ruimte biedt in een context die zo overvol is van contacten en netwerken? Waarom bieden we literatuur niet aan als tegenkracht, uitvlucht, stimulans van het denken?

 

Technologie en social media
Tussen hen die beweren dat de literatuur dood is, en anderen die erop wijzen dat dit al vaker is gezegd terwijl de roman als zodanig nog steeds bestaat en wordt uitgegeven, bevinden zich literatuuronderzoekers die aangeven dat de literatuur en schrijverschap veranderen en meebewegen in de wereld van nieuwe technologie en sociale media. Zo wijst Inge van de Ven in Big Books in Times of Big Data (2019) op het verschijnen van monumentale roman series, waarin de lezer wordt overladen met informatie, met verhaallijnen die kriskras door elkaar heenlopen, en waarin begin en einde van de vertelling verstrooid raken. Dergelijke romans, denk aan Robert Balano’s 2666 (2004) of aan Karl Ove Knausgård’s Mijn Strijd (2009-11), sluiten aan op de fenomenen van connectiviteit en netwerken, data-overmacht en algoritmisering die we in de digitale wereld zien gebeuren. Deze literatuur reageert op wat we om ons heen zien. Fascinerend is dat juist boeken als die van Knausgård – meer dan 3500 pagina’s – bestseller zijn in de hele Westerse wereld.

Een andere onderzoeker, Sander Bax, beweert in De Literatuur draait door: De schrijver in het media tijdperk (2019) dat literatuur niet in verval is, maar dat schrijvers bewust anders omgaan met het schrijverschap en de status van de fictionele roman dan voorheen. Waar vroeger het aura van de auteur en de autonomie van de tekst werden benadrukt, vindt literatuur nu plaats in een mediacontext, waarin auteurs en uitgeverijen bewust werken aan de constructie van een persona, een auteursmythe, die in en met de roman bevestigd wordt. De Franse schrijver Michel Houellebecq is hiervan een treffend voorbeeld: zijn personages zijn veelal alter-ego’s van de auteur, terwijl de schrijver zich in interviews profileert als een vervreemdend romankarakter.

 

Scenario’s
Dat er in de digitale wereld waarin wij leven nog steeds een relevante plaats is voor literatuur, en dat schrijvers een belangwekkende rol kunnen hebben in de hedendaagse publieke ruimte, ligt ook – wat mij betreft vooral – in het vermogen van de literaire tekst scenario’s uit te beelden die kennis kunnen opleveren van de plaats en tijd waarin wij leven. Scenario’s zijn voorstellingen of verbeelde representaties van een wereld zoals die geweest is of zou kunnen zijn. Scenario’s zetten, als zij geslaagd zijn, de lezers aan het denken. Zij leveren kennis op over een mogelijke wereld, mogelijke ervaringen. Ik leg dit uit aan de hand van Tommy Wieringa’s Dit zijn de namen (2012).

Dit zijn de namen is een allegorische roman over enkele personages die een tocht maken in een uitgestrekt landschap. Er is een groep van zeven vagebonden, die reizen naar het westen zonder te weten waar zij precies naar toe gaan. Ze lopen en ademen. De leegte van het landschap en de relaties tussen de afzonderlijke individuen bewerkstelligen een indruk van verlorenheid. Toeval bracht de groep bij elkaar maar niemand voelt zich echt verantwoordelijk voor de ander. Uiteindelijk bereikt men de stad, waar de bewoners afkeer en fascinatie voelen, waar de nieuwkomers weer een naam krijgen en een identiteit. Een politieagent komt erachter dat de groep eigenlijk voor niets op de vlucht is geweest, dat de grens die zij zich inbeeldden niet bestond. Er werd een tocht afgelegd die onnodig was maar misschien uiteindelijk een hoopvol inzicht bood.

Dit is wat literatuur kan doen: er wordt een scenario gecreëerd, een voorstelling die raakvlakken heeft met de wereld waarin wij leven en die ons aan het denken zet, omdat we op afstand worden gezet van de dagelijkse realiteit. Het scenario is realistisch, maar niet de werkelijkheid. En juist daardoor worden de empathie en morele opvattingen van de lezer aangesproken. Dit is niet zomaar een fictionele roman, dit is een (utopische of dystopische) voorstelling met esthetische, politieke en sociale implicaties waartoe je je als lezer moet verhouden.

De hedendaagse literatuur biedt veel van deze scenario’s, denk aan Philip Roth’s The Plot Against America (2004) als een alternatieve 20e-eeuwse geschiedenis van de Vereinigde Staten; John Lanchester, The Wall (2019), over een muur die om het Britse koninkrijk wordt opgetrokken; Ian McEwan, Machines like me (2019), waarin een robot kiest voor een humane dood; of Léonora Miano, Rouge impératrice (2019), dat een toekomstig Afrika als een ‘Etats-Unis d’Afrique’ oproept waar mensen uit het oude Europe naar toe vluchten.

 

Publieke ruimte
Deze scenaristische romans laten zien dat literatuur nog steeds een functie heeft in de publieke ruimte omdat zij via verbeelding aan het denken zet. Publieke ruimte betekent, om met filosoof Habermas te spreken, dat er een maatschappelijke sfeer is waarin gediscussieerd wordt over politieke en sociale kwesties. De publieke ruimte is een metafoor voor ‘overleg in een democratie’, en tegelijkertijd is het ook een werkelijke ruimte: het parlement, een debat-podium, een schoolklas waar mensen met elkaar spreken over opvattingen en standpunten. Ook het internet is een publieke ruimte, waarin heel veel mogelijkheden zijn elkaar aan te spreken en in dialoog te gaan. De komst van het internet heeft de publieke ruimte vergroot en gefragmenteerd: er zijn zoveel meningen die op het scherm langskomen dat het soms lastig is uit te maken welke je wilt aanhoren en welke onzinnig zijn, terwijl we tegelijkertijd in groepjes (de zogenoemde ‘filter bubbles’) ingedeeld worden door algoritmes die ons gedrag oppikken en doorsturen.

Het internet is als een aantal bijenkasten die geplaatst zijn in de grote schuur van de ‘publieke ruimte’: binnen de oorspronkelijke ruimte is heel veel meer activiteit ontstaan, er zijn veel meer deel-debatten, meningen, confrontaties en rond zoemende ideeën. Toch hebben bijen ook ruimte nodig, en nectar en stuifmeel. Af en toe moeten zij de schuur uit om nieuwe energie op te doen. Ik stel me de literatuur voor als een ‘buiten de schuur’ – daar waar nieuwe voedselrijke, levensbepalende ideeën zijn te halen.

Odile Heynders is hoogleraar Vergelijkende Literatuurwetenschap en voorzitter van het Departement Cultuur Studies van de Universiteit van Tilburg.

 

Gedichten bespreken in de klas, hoe pak je dat aan? Kila van der Starre verzorgt jarenlang poëzieworkshops op scholen en merkte dat er veel vraag is naar handvatten voor poëzieonderwijs. Welke gedichten kies je? Hoe breng je een gesprek op gang? Welke vragen stel je? Hoe houd je leerlingen geboeid?

Voor Kunstzone zet ze vier tips op een rij, die ze baseert op een titelloos gedicht van Tjitske Jansen dat begint met ‘Mevrouw Julia doet de ramen open’ en dat ze vaak gebruikt tijdens workshops. Het is een van de gedichten die ze samen met Babette Zijlstra selecteerde voor het poëzie-doe-boek woorden temmen. 24 uur in het licht van Kila&Babsie (2017), dat volop wordt gebruikt op middelbare scholen, in lerarenopleidingen en in de vrije tijd.

 

Mevrouw Julia doet de ramen open

en ze weet geen woord voor de lucht die haar wangen aanraakt

en de zon heeft de kleur van honing

en ze weet

vandaag gaat het gebeuren

en ze denkt

maar eerst blijf ik nog even staan

 

Tjitske Jansen, uit: Het moest maar eens gaan sneeuwen (2003)

 

Stel vragen over het gedicht

‘Toegang’ vinden tot een gedicht dat in eerste instantie als ‘gesloten’ wordt ervaren, is voor veel poëzielezers een van de eerste uitdagingen. Vragen stellen kan hierbij helpen. Wie zou mevrouw Julia zijn? Hoe oud is ze? Wie kent er een Julia? Doet mevrouw Julia je denken aan die persoon? Waarom (niet)? Wat is de ‘de kleur van honing’ precies? Wat gaat er vandaag gebeuren?

 

Wat betekent het gedicht voor jou?

E.D. Hirsch noemt wat een gedicht voor iemand op een bepaald moment betekent de significance van een gedicht. Dit is volgens hem iets anders dan de meaning; de universele en vastliggende betekenis van een gedicht. Het is natuurlijk de vraag of de meaning van een gedicht wel echt bestaat (is niet iedere meaning eigenlijk significance?), maar Hirschs onderscheid is heel nuttig om na te denken over waar we eigenlijk naar op zoek zijn als we poëzie collectief interpreteren in de klas. Leerlingen vinden het interessant als hun significance van een gedicht blijkt af te wijken van dat van hun klasgenoot. Taal is in essentie ambigu en daar maken dichters dankbaar gebruik van. Daardoor kan het zijn dat Tjitske Jansens gedicht voor jou iets anders betekent dan voor jou.

 

Pas echt interessant wordt het als we die verschillende reacties inzetten om in detail het desbetreffende gedicht te herlezen en analyseren. Tijdens de gesprekken die ik voerde over dit gedicht van Jansen blijkt vaak dat ongeveer de helft van de klas een oudere vrouw voor zich ziet, terwijl de andere helft beweert dat Julia niet ouder is dan dertig. Dat levert een gesprek op over de eerste twee woorden van het gedicht. ‘Mevrouw Julia’ is een opvallende combinatie; de aanspreking is formeel, maar de toevoeging van de voornaam in plaats van de achternaam zorgt voor een familiaire toon. Het feit dat het personage niet op een woord kan komen (‘en ze weet geen woord voor de lucht die haar wangen aanraakt’) kan gebruikt worden om te beargumenteren dat het om een oudere, dementerende vrouw gaat, terwijl diezelfde regel ook geïnterpreteerd kan worden als een teken dat het personage bezig is ‘in het nu’ te leven en een door mindfulness geïnspireerde millennial is.

Er blijkt ook vaak flinke onenigheid te bestaan over of de regels ‘en ze weet / vandaag gaat het gebeuren’ refereren aan iets positiefs (een bruiloft bijvoorbeeld, of de eerste dag op een nieuw kantoor), iets negatiefs (kiezen voor euthanasie), of iets ertussenin. De mooiste ideeën en argumenten passeren dan de revue, waarbij ik de leerlingen telkens vraag om (meer) argumenten aan te wijzen in het gedicht.

 

Gebruik poëzie in verschillende media

Uit een enquête die ik in samenwerking met Stichting Lezen en het Nederlands Letterenfonds afnam, blijkt dat Nederlandse volwassenen het vaakst in aanraking komen met poëzie in non-boekvormen. Naar poëzie luisteren tijdens bijzondere gelegenheden, poëzie tegenkomen in de openbare ruimte en poëzie ervaren via tv, radio, (glossy)tijdschriften, in het interieur en via social media komen het vaakst voor.

In mijn te verschijnen proefschrift over poëzie buiten het boek in Nederland en Vlaanderen, laat ik zien dat de materiële drager van een gedicht van invloed kan zijn op de betekenis van dat gedicht.

Het sprekende ‘ik’ in gedicht Eb van M. Vasalis lijkt op het plakkaat waarop het te lezen is aan de Koning Boudewijnpromenade in Oostende een personificatie te zijn van de zee die zich terugtrekt, terwijl de ‘ik’ in precies hetzelfde gedicht bovenaan een rouwadvertentie in de Provinciale Zeeuwse Courant op 2 juli 2009 deel lijkt te zijn van een metafoor voor de dood. Dit zijn betekenisvolle elementen van wat ik de materiële code van poëzie noem.

Praten over de materiële aspecten van poëzie kan een bruikbare kapstok zijn om over de betekenis van een gedicht te praten. Laat de klas na de eerste gesprekken bijvoorbeeld eens naar Jansens voordracht van het gedicht luisteren op de cd bij haar bundel Het moest maar eens gaan sneeuwen (2003, vanaf 2004 met cd). Op welke manier beïnvloeden haar stem, tempo en intonatie de betekenis van het gedicht? En laat eens een afbeelding zien van de poster die Stichting Plint in 2004 maakte van hetzelfde gedicht. Op welke manier beïnvloedt de illustratie van Janpeter Muilwijk de betekenis van het gedicht? Welk effect hebben de gecentreerde regels op de poster?

Ook teksten die rondom het gedicht staan, kunnen van invloed zijn op de significance ervan. In ons poëzie-doe-boek woorden temmen staat naast het gedicht de titel van Jansens debuutbundel vermeld. Sommige leerlingen dragen dat aan als argument in hun interpretatie dat mevrouw Julia weet dat het vandaag gaat sneeuwen.

Gebruik bestaande gedichten om zelf gedichten te schrijven

Creatief schrijven kan een leerzaam en door leerlingen enthousiast onthaald onderdeel van poëzieonderwijs zijn. Zelfgeschreven gedichten maken kan naadloos kan aansluiten bij het lezen van bestaande poëzie. Nadat een gedicht is besproken, is het een kleine stap naar het zelf schrijven van een gedicht met vergelijkbare elementen. Probeer bijvoorbeeld leerlingen eens een gedicht te laten maken waarin een personage zowel oud als jong kan zijn en er iets te gebeuren staat dat zowel positief als negatief kan zijn. Welke woorden gebruik je om alle mogelijkheden open te houden? Waar ga je de zinnen afbreken? Ga je bepaalde zinsdelen herhalen, net als Tjitske Jansen doet?

Schrijfopdrachten die uit meerdere creatieve stappen bestaan werken ook goed. Ga bijvoorbeeld samen op zoek naar het woord dat mevrouw Julia zoekt ‘voor de lucht die haar wangen aanraakt’. Stel dan voor om een heel nieuw, niet bestaand woord te zoeken, oftewel: een neologisme. Eerst kunnen ze vijf associaties opschrijven bij het woord ‘lucht’. Daarna drie associaties per woord bij ‘ramen’, ‘honing’, ‘wangen’, ‘zon’ en ‘open’. Nodig ze tenslotte uit om de opgeschreven associaties te combineren tot nieuwe samenstellingen: bijenmist, glaszucht, wolkenzoet, goudfris.

Na een kort gesprek over neologismen die in de Van Dale terechtkomen, bijvoorbeeld van De Jeugd van Tegenwoordig, schrijven de leerlingen een gedicht. De spelregels: het gedicht bestaat uit vier regels en een titel, het bevat minstens één neologisme (dat niet de titel is) en heeft geen eindrijm. Laat ze daarna nog een keer luisteren naar Jansens gedicht. Zou mevrouw Julia op zoek zijn naar jouw neologisme?

 

Kila van der Starre is literatuurwetenschapper, poëziecriticus en lerarenopleider. Aan de Universiteit Utrecht rondt ze een proefschrift af over poëzie buiten het boek in Nederland en Vlaanderen. Meer info: www.kilavanderstarre.com

Hiphop literaire eigenschappen toeschrijven staat mij in eerste instantie tegen. Op literaire aspiratie zal je een hiphopartiest, of überhaupt een popartiest, niet snel betrappen.

Bob Dylan, de popmuzikant die een nobelprijs voor de literatuur kreeg, ging er in zijn dankspeech vanuit dat een (literaire) grootheid als William Shakespeare zichzelf zag als toneelschrijver. Diens teksten waren geschreven voor het toneel en moesten worden gesproken, niet gelezen. Daar komt nog bij, zei Dylan, dat behalve de toneeltekst veel andere factoren belangrijk waren voor Shakespeare bij het maken van theater.

Dylan
Datzelfde geldt voor het werk van muzikanten als Dylan en – uiteraard – voor hiphopartiesten. De melodie, het ritme, de instrumentatie, de sound, de opnamestudio, allemaal zijn ze van belang bij het bereiken van het uiteindelijke doel, het maken van een liedje of een track. Het lastige van deze kwestie is dat je snel verzandt in het vraagstuk over wanneer iets literatuur is. Theater vindt zijn oorsprong in de literatuur en muziek stond in vroege tijden vaak in dienst van poëzie. Zij kunnen dus ook op hun literaire kwaliteiten worden beschouwd, en nu één popartiest een prijs voor de literatuur heeft gekregen zou dat ook kunnen met popmuziek.
Maar voegt dat iets toe? Bob Dylan lijkt meer een uitzondering op de regel. Je krijgt een beetje het gevoel dat een groepje mensen heel graag het belang van zijn muziek wilden benadrukken en dat dachten te kunnen doen door het tot literatuur te kronen. Zou ik Dylan lezen in plaats van naar zijn nummers luisteren? Waarom zou ik?

Muziek bepaalt
Dezelfde vraag heb ik bij hiphop. Ik hou van hiphop, maar niet per se om de teksten. Je mag de prachtigste, meest gelaagde rijm ooit hebben geschreven, als de beat wack is en de rap niet lekker op de beat flowt, haak ik af. Hoe belangrijk vind ik de teksten in mijn favoriete (Amerikaanse) hiphopnummers eigenlijk? Ik kan hele stukken meerappen en weet, meestal, echt wel wat de inhoudelijke strekking van de tekst is. Vaak geniet ik van de rijm en inhoud in bepaalde passages, maar alleen als het als muzikaal geheel werkt. De muziek bepaalt de klank van de woorden, de timing, het tempo, de sfeer. Zonder is het geen hiphop. Hiphop hoeft dus wat mij betreft geen literaire kwaliteiten te hebben om goede hiphop te zijn.

“Zou ik Dylan lezen in plaats van naar zijn nummers luisteren? Waarom zou ik?”

 

Oote oote boe
Ik moet denken aan Joost Zwagerman die in 2010 in NRC Handelsblad de teksten van de Nederlandse rapformatie De Jeugd Van Tegenwoordig vergeleek met het werk van Michel Houellebecq en Jan Hanlo. Zo zei hij: ‘De onomatopeeën en klankdichten van De Jeugd hebben misschien een cultureel voorland. Ik denk dat Jan Hanlo met het fameuze gedicht Oote (Oote oote oote boe) de preambule leverde voor kreten van De Jeugd als Bout it Bout en MC dat front.

Slang en straattaal
Wellicht zijn er inderdaad overeenkomsten tussen te vinden, maar het lijkt er meer op dat de Joost Zwagermans van deze wereld dit soort vergelijkingen met literatuur nodig hebben om zelf iets van hiphop te begrijpen, om het goed te vinden. Het culturele voorland van De Jeugd Van Tegenwoordig is eerder de (Amerikaanse) hiphopcultuur waar zij mee zijn opgegroeid. Zij gebruiken en vernederlandsen Amerikaanse hiphopslang, vermengen die met Nederlandse straattaal en creëren zo een eigen vocabulaire. Een vocabulaire dat diepgeworteld is in de hiphop- en straatcultuur. Een cultuur die bol staat van vaste stijlelementen, termen, klanken en thematiek waar Joost Zwagerman vermoedelijk weinig van wist. De Jeugd Van Tegenwoordig is overigens een geval apart. In hun muziek hoor je heel duidelijk hun liefde voor en kennis van hiphop terug, maar ze bekijken hun rol als hiphopper ook met de nodige zelfspot. Hun muziek en teksten lijken daardoor soms meer een parodie op hiphop dan dat het pure hiphop is. En deze vorm leent zich daardoor beter voor literaire vergelijkingen, dat moet ik Joost Zwagerman nageven.

Vernieuwen
De neiging om hiphop met literatuur te verbinden is uiteindelijk niet heel vreemd. De meer gesproken dan gezongen lange teksten op rijm, het spel met taal, het gebruik van slang (straatdialect) maakt hiphop een talig muziekgenre. Vervolgens zijn er, met een beetje goede wil, altijd wel vergelijkingen te maken tussen hiphopteksten en bepaalde literaire stromingen of schrijvers. Voor het muziekgenre zelf voegt dat mijns inziens echter niets toe. Sterker nog, hiphopnummers die worden geprezen om literaire kwaliteiten wantrouw ik.
In de context van (taal)onderwijs biedt de benadering van hiphop vanuit een literaire invalshoek misschien wel mogelijkheden. Dan kan hiphop als ingang tot literatuur fungeren, want feit is dat door hiphop jongeren zich bezighouden met taal. De taal vernieuwen. Gelukkig hebben ze het zelf  niet door, maar ze staan op die manier in een lange traditie.

Veel klassiek-romantische balletten zijn gebaseerd op literaire bronnen. Zo schreef de Franse dichter en schrijver Théophile Gautier in de 19e eeuw het libretto voor Giselle dat hij o.a. baseerde op De l’Allemagne van Heinrich Heine. Wat is de status van het verhalende ballet en hoe wordt het genre naar de jongere generatie gebracht?

Wat is de invloed van literatuur op het klassieke ballet en hoe gaan ‘oude’ verhalen mee met de tijd?

‘De meeste verhalende balletten komen oorspronkelijk uit de sprookjesvertellingen. Voorstellingen als de Notenkraker en Coppélia zijn over de hele wereld bekend en worden overal gedanst. Het Nationale Ballet presenteert de traditionele klassieke balletten, maar zoekt daarin wel naar modernisering. In Het Zwanenmeer van choreograaf Rudi van Dantzig is de prins Siegfried een vrijdenker die zich niet aan conventies houdt, en Cinderella van choreograaf Christopher Wheeldon is visueel meer van deze tijd. De mime en grote gebaren blijven wel in de traditie, zoals te zien is in het groteske The Sleeping Beauty.’

 

Hoe onderscheiden nieuwe verhalende balletten zich?

‘Nieuwe balletten zoals Citizen Nowhere van de Britse choreograaf David Dawson (deels gebaseerd op Le Petit Prince) zijn een stuk abstracter. Choreografen halen de essentie uit het verhaal en laten verder veel aan de beleving van het publiek over. Niet alles is zichtbaar, er is geen chronologische opbouw en tradities worden losgelaten. Het publiek kijkt met een andere blik. In het voorjaar toont Het Nationale Ballet neoklassieke stukken (ontstaan rond 1930), iets waarmee Nederland zich onderscheidt van andere landen. Veel jonge choreografen krijgen hier de kans om een nieuw stuk te creëren.’

 

Hoe breng jij deze balletten naar een jonge generatie?

‘Wij ontwikkelen onder andere workshops, theatrale rondleidingen en projecten voor scholen en ontvangen kinderen in het theater. Het lesmateriaal op onze website gaat in op het verhaal, de kostuums en het orkest. In de workshops komt het ambacht aan bod, kinderen gaan zelf dansen en dans maken. Het voortgezet onderwijs gaat daarbij met specifieke onderzoeksvragen meer de diepte in.
Kinderen ervaren hierdoor meer dan alleen een vluchtig voorstellingsmoment. Ze leren wat erbij komt kijken om een verhalend ballet op het toneel te brengen, over de traditie waarin een ballet is geworteld en maken kennis met ons cultureel erfgoed. Traditionele verhalende balletten brengen kinderen op toegankelijke wijze in aanraking met dans. De verhalen zijn herkenbaar en dankzij kostuums en decor worden ze magische droomwerelden waarin kinderen zichzelf kunnen verliezen.’

 

 

 

 

 

Meer Informatie

De Universiteit van Tilburg doet graag onderzoek in samenwerking met docenten uit het voortgezet onderwijs. Dergelijk onderzoek vindt plaats in zogenaamde docentontwikkelteams: een groep docenten die samen met een of meer wetenschappers nadenken over problemen die zij tegenkomen in hun vak. In dit artikel ga ik kort in op de werkzaamheden van een van die teams waar ik de afgelopen jaren bij betrokken was.

Met het docentontwikkelteam ‘Literatuurgeschiedenis van de 20e eeuw’ ontwikkelden mijn collega Erwin Mantingh en ik in de schooljaren 2017-2018 en 2018-2019 didactisch materiaal in het kader van een ‘web van 20e-eeuwse literatuur’, materiaal dat niet alleen inspirerend kan zijn voor docenten Nederlands, maar ook voor kunstvakdocenten. Een groep van zo’n twaalf docenten dacht na over hoe de lessen literatuurgeschiedenis in het schoolvak Nederlands op een activerende en motiverende manier kan worden aangeboden.

De literatuurhistorische tekst als kruispunt

De door ons voorgestelde didactiek combineert twee perspectieven: aan de ene kant het perspectief waarbinnen teksten en ontwikkelingen uit dezelfde tijd worden vergeleken (tekst in context) en het perspectief waarin teksten vergeleken worden met teksten en ontwikkelingen door de tijd heen, op basis van thema’s en/of frames (tekst in frame). Centraal in het didactische model staat het uitgangspunt dat de literaire tekst beschouwd kan worden als een kruispunt – of een ‘station’ – waarmee leerlingen zowel diachrone (horizontale) als synchrone (verticale) verbanden kunnen leggen. Deze benadering kan ook heel goed gebruikt worden bij beeldende kunst en muziek. Hoewel het model vooralsnog ontwikkeld is voor literatuur, zal ik in het vervolg van dit artikel laten zien hoe ook kruispunten op het terrein van kunst en muziek bij het verhaal betrokken kunnen zijn.

“We ontwikkelden thema’s die teksten, schilderijen of composities door de tijd heen met elkaar verbinden: ze vormen de draden tussen verschillende werken”

 

Elke tekst, schilderij of compositie kan synchroon verbonden worden met het werk en het auteurschap van tijdgenoten (het klassieke stroming-perspectief), maar ook met de cultuurhistorische context waarin de tekst verscheen (contextueel perspectief). Vanuit het synchrone perspectief werkt de literaire tekst, schilderij of compositie als een vergrootglas waarmee we naar de cultuurhistorische periode kunnen kijken in haar al haar complexiteit en diversiteit. Er kunnen verbanden worden gelegd worden met andere canonieke teksten en kunstwerken, maar ook met niet-canonieke teksten, met politieke en historische ontwikkelingen, met literatuur en kunst in andere taalgebieden.

In de tweede plaats kan elke tekst of kunstwerk diachroon beschouwd worden op basis van een frame of een thema. We ontwikkelden thema’s die teksten, schilderijen of composities door de tijd heen met elkaar verbinden: ze vormen de draden tussen verschillende werken. Het gaat dan om teksten of kunstwerken die op elkaar lijken, omdat ze door de tijd heen met dezelfde stroming verbonden kunnen worden (realisme, naturalisme), of doordat de thematiek van de werken vergelijkbaar is (bijvoorbeeld teksten over de liefde, over eenzaamheid, over anti-burgerlijkheid), of omdat ze overeenkomsten hebben in vorm (toegepast op teksten: verschillende teksten met onbetrouwbaar perspectief of met door elkaar gehusseld fabel-sujet), of omdat ze vanuit een vergelijkbare politiek of ideologisch frame begrepen kunnen worden (teksten en schilderijen waarin de vrouw op vergelijkbare wijze wordt gepresenteerd, of die koloniale kenmerken vertonen). Vanuit zo’n diachroon perspectief krijgt de leerling inzicht in de (dis)continuïteit van de geschiedenis.

Literatuurhistorisch redeneren

Het kruispuntenmodel nodigt uit tot een vaardigheid die literatuurhistorisch redeneren genoemd kan worden, een vaardigheid die vertaald zou kunnen worden naar kunst– of cultuurhistorisch redeneren. Het helpt om activerende en motiverende lessen te ontwikkelen waarin leerlingen bewust gemaakt worden van wat cultuur- en literatuurgeschiedenis is, hoe teksten cultuur- en literatuurhistorisch gelezen kunnen worden en welke redeneer- en onderzoekshandelingen je daar als leerling-literatuurhistoricus in kunt uitvoeren.

Het model historisch redeneren is ontwikkeld door Jannet van Drie en Carla van Boxtel. Zij hebben het model niet alleen ontworpen en empirisch getoetst, maar hebben er ook voor gezorgd dat het concept geïmplementeerd werd in het onderwijs. Het gaat om een activiteit die leerlingen ondernemen waarbij ze historische kennis inzetten om fenomenen uit heden en verleden te interpreteren. Leerlingen organiseren informatie over het verleden om historische fenomenen te kunnen beschrijven, vergelijken of uit te leggen.

In lijn met Van Drie en Van Boxtel kan literatuurhistorisch redeneren omschreven worden als een activiteit waarbij literatuurhistorische kennis wordt ingezet om literaire taaluitingen uit heden en verleden te interpreteren. Op gelijke wijze kan deze activiteit ingezet worden voor beeldende kunst en muziek. Voor het literatuurhistorisch redeneren leren leerlingen informatie over het verleden te organiseren om literaire taaluitingen te beschrijven, vergelijken, uit te leggen en te beoordelen.

Leerlingen leren om literatuurhistorisch te redeneren over contextualiseren en framen, over overeenkomsten en verschillen tussen teksten, periodes en concepten, over de wisselwerking tussen teksten, schrijvers, lezers en contexten en over ‘betekenistoekenning aan literaire taaluitingen.

Literatuurhistorisch redeneren

1. Stellen van cultuur- en literatuurhistorische vragen

a. Kennis van en inzicht in belangrijke cultuur- en literatuurhistorische kwesties verwerven

b. Het leren om vragen te stellen die onderzoekbaar, beantwoordbaar, relevant en interessant zijn

2. Leren analyseren en interpreteren van allerlei soorten historische bronnen (literaire en niet-literaire) en het leren om met en over die bronnen te redeneren.

a. Een literaire tekst (of tekstfragment) lezen, d.w.z. beschrijven, analyseren, interpreteren

b. Andere historische teksten (of tekstfragmenten) beschrijven, analyseren, interpreteren (brongebruik)

c. Teksten of tekstfragmenten over cultuur- en literatuurgeschiedenis beschrijven, analyseren, interpreteren

3.1 Een adequate context voor de historische literaire tekst construeren

a. Cultuur- en literatuurhistorische ontwikkelingen kunnen herkennen, begrijpen, benoemen, interpreteren

b. Aan de hand van een historisch-maatschappelijk fenomeen of theoretisch concept een tekst analyseren

c. Uit 1, 2 en 3 conclusies trekken met betrekking tot de relatie tussen tekst en context: contextualiseren, vergelijken (verschillen en overeenkomsten opmerken), interpreteren, reflecteren, beoordelen

3.2 Een tekst te lezen (beschrijven, analyseren, interpreteren) vanuit toepasselijke en relevante diachrone kaders (frames).

a. Literatuurtheoretische concepten kunnen herkennen, begrijpen, conceptualiseren, toepassen in analyse

b. Aan de hand van een historisch-maatschappelijk fenomeen of theoretisch concept een tekst analyseren

c. Uit 1, 2 en 3 conclusies trekken met betrekking tot de relatie tussen tekst en het heden actualiseren, vergelijken (verschillen en overeenkomsten opmerken), interpreteren, reflecteren, beoordelen

4. Literatuurhistorisch redeneren vraagt om spreek- of schrijfopdrachten waarin leerlingen de redenering die ze hebben opgezet kunnen expliciteren en onderbouwen en de bevindingen uit hun onderzoek kunnen weergeven.

a. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en conclusies trekken waarin een interpretatie wordt geformuleerd als antwoord op een gestelde cultuur- of literatuurhistorische vraag

b. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en conclusies trekken met betrekking tot de verschillende perspectieven waarmee historische teksten bestudeerd kunnen worden

c. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en over wat literatuurgeschiedenis is en hoe zij tot stand komt. Metareflectie op literatuurgeschiedenis.

d. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en over je eigen verhouding als lezer ten opzichte van de literatuurgeschiedenis. Kritische reflectie op literatuurgeschiedenis.

5. Disciplinaire concepten gebruiken

a. Cultuur- en literatuurhistorische ontwikkelingen kunnen herkennen, begrijpen, benoemen en conceptualiseren.

b. Literatuurtheoretische concepten kunnen herkennen, begrijpen, beschrijven en conceptualiseren

c. Het kunnen inzetten van concepten in analyse en interpretatie van literaire teksten

6. Metaconcepten gebruiken

a. Historiseren en actualiseren

b. Vergelijken van teksten en concepten

c. Analyseren en interpreteren

Kunstzinnig redeneren

In september 2018 startte er in Tilburg een docentontwikkelteam voor docenten in de kunstvakken. Dit docentontwikkelteam werd georganiseerd door docenten van Fontys Master Kunsteducatie en de Universitaire Lerarenopleiding Tilburg. Uitgangspunt van het team is dat met de deelnemende docenten nagedacht wordt over knelpunten die zij ervaren als het om hun vak gaat, in dit geval vaak de vakken Kunst Algemeen en CKV. Een van de dingen die we in dit docentontwikkelteam besproken hebben, is dat er aandacht zou moeten zijn voor de inzichten die leerlingen op kunnen doen in het schoolvak en de vormen van redeneren die daarbij horen. De vraag is hoe je dat voor de kunstvakken zou moeten noemen: cultuurhistorisch redeneren of cultuurwetenschappelijk redeneren? Misschien is het beter te spreken van kunstzinnig redeneren of redeneren als een kunstenaar? De gedachtevorming hierover is nog lang niet afgerond. Het doel ervan is in ieder geval duidelijk: te komen tot versterking van de schoolvakken door interventies die geïnspireerd zijn door de actuele staat van het vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige onderzoek.

In Kunstzone 5 van dit najaar leest u hier meer over

Sander Bax (1977) werkt als universitair hoofddocent Literatuurwetenschap, Cultuurgeschiedenis en Vakdidactiek Nederlands en als vice-decaan onderwijs bij Tilburg School of Humanities and Digital Sciences (Universiteit van Tilburg). Daarnaast is hij lid van het door Vakdidactiek Geesteswetenschappen ingestelde Meesterschapsteam Nederlands.

Nieuwsgierig geworden?

De Universitaire Lerarenopleiding Tilburg biedt opleidingen en modules waarmee je na je bachelor of master een eerstegraads lesbevoegdheid of een (beperkte) tweedegraads lesbevoegdheid kunt halen. Hiermee kun je aan de slag als leraar in het voortgezet onderwijs. Door de samenwerking met Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) – koepelorganisatie van een groot aantal middelbare scholen in Noord-Brabant – is een stageplaats gegarandeerd. En omdat er in het middelbaar onderwijs een grote vraag is naar universitair geschoolde docenten, biedt een universitaire lerarenopleiding een sterke positie op de arbeidsmarkt.

  • Bax, S., en Mantingh, E., ‘Een web van twintigste-eeuwse literatuur. Naar een didactiek voor literatuurgeschiedenis van de twintigste eeuw’, in: Nederlandse letterkunde 23 (2018), 3, pp. 257-286.
  • Bax, S., en Mantingh, E., ‘Tjeempie! ‘Wat zou er zijn met die moderne schrijvers?’ Literatuurhistorisch redeneren met Liesje in Luiletterland.’, in: Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde 135 (2019), 2, pp. 100-127.
  • Drie, J. van, en Boxtel, C. van, ‘Historical reasoning. Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past’, in: Educational Psychology Review, 20, 2008, 2, 87-110.
  • Meesterschapsteams Nederlands, Manifest Nederlands op School, 2016. https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2016/01/Manifest-Nederlands-op-School.pdf
  • Meesterschapsteams Nederlands, Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands, 2018. https://nederlands.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/4/2018/02/Visie-Curriculum-Nederlands-Meesterschapsteams-1.5-definitief.pdf
  • Witte, T., Mantingh, E., en Herten, M. van, ‘Doodtij in de delta. Stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs,’ in: Spiegel der letteren, 59, 2017, 1, 115-143.

Met de digitalisering van de samenleving is de keuze om deel te nemen aan culturele processen snel uitgegroeid tot de norm. Geen enkel programma laat die drang tot participatie beter zien dan de online activiteiten van de fans van Wie is de Mol.

De TherMOLmeter is er uit, Nathan is dit jaar de Mol. Via een ingenieuze analyse waarin verschillende tekens in de titels van de afleveringen omgezet worden in morsecode, toont deze fervente kijker van het programma Wie is de Mol? – een molloot – aan dat voetballer Nathan Rutjes de deelnemer is die de kijkers om de tuin probeert te leiden.

 

Participatie via programmeertaal

Die toewijding en inventiviteit, nu veelal gemeengoed in onze digitale samenleving, draagt nog altijd de sociaal-radicale potentie in zich die een eeuw geleden aan de basis lag voor de participatieve kunst. De term participatieve kunst verwijst naar een vorm van kunstcreatie die het publiek direct betrekt bij het creatieve proces. Aan het begin van de 20e eeuw was deze benadering van kunst revolutionair. Avantgardistische groeperingen zoals de Dadaïsten gebruikten interactief theater om hun publiek (soms letterlijk) wakker te schudden en aan te zetten tot maatschappelijke reflectie. In de context van maatschappelijke stromingen zoals het feminisme en burgerrechtenbewegingen, kreeg die interactieve benadering van kunst vervolgens een nadere uitwerking.

“Met de komst van digitalisering is participatie het sleutelwoord geworden”

Maar pas sinds de komst van digitalisering is participatie het sleutelwoord. Niet alleen voor onze benadering van kunst, maar voor alomvattende cultuurervaringen. Via simpele programmeertaal creëren kunstenaars een platform voor het werk dat geen toegang vindt tot traditionele musea en expositieruimtes. Zo kun je bijvoorbeeld deelnemen aan kunstwerken zoals het multimediale Between YOU&ME van het Bredase duo Martin en Inge Riebeek, een kunstwerk en tegelijkertijd een platform voor digitale kunst in de openbare ruimte van Tilburg.
Sociale media maken het mogelijk een controlerende – en tegelijkertijd ontregelende – functie uit te oefenen op instituten die traditioneel bepalen welke kunst erkend en gevierd wordt. Zoals de TherMOLmeter, die het mogelijk maakt dat één een persoon met een Twitteraccount ervoor zorgt dat een professioneel productieteam peentjes zweet over de kijkcijfers van een nationaal televisieprogramma.

Suzanne van der Beek is o.a. docent Participatory Art van de Bacheloropleiding Online Culture, Tilburg University.

De wereld waarin onze leerlingen opgroeien is complex en vaak onoverzichtelijk. Cultuuronderwijs kan het houvast bieden waar leerlingen behoefte aan hebben, door ze inzicht te geven in de stabiele structuren onder de chaotische culturele oppervlakte.

Toch is serieuze aandacht voor cultuur in het voortgezet onderwijs verre van vanzelfsprekend. Leerlingen kiezen massaal voor de bètaprofielen N&T en N&G en voor E&M. Deze profielen hebben een herkenbaar kernvak. Voor N&T zijn dit natuur- en scheikunde, voor N&G biologie en voor E&M economie. Het profiel C&M ontbeert niet alleen zo’n kernvak, ook maken de veelheid van vakken waarin op cultuur kan worden gereflecteerd en de verscheidenheid van onderwerpen die bestudeerd kunnen worden, dat leerlingen cultuur(vakken) als verbrokkeld en willekeurig ervaren.

We kunnen het tij keren, als we erin slagen leerlingen duidelijk te maken dat zij in de cultuurvakken (filosofie, de kunsten, maatschappijleer, levensbeschouwing, sociale geografie, geschiedenis en alle taal- en cultuurvakken) en alleen dáár, leren hoe cultuur ‘werkt’, hoe het ons leven bepaalt, hoe iedereen er deel van uitmaakt en verantwoordelijkheid draagt voor de cultuur waarin zij/hij leeft. Cultuuronderwijs is onderwijs in cultureel bewustzijn – bewustzijn van de eigen cultuur, die van anderen en van cultuur in het algemeen. Cultuurwetenschap zou daarom het kernvak van het profiel C&M moeten zijn. Dit vak, dat deels nog ontwikkeld moet worden, geeft leerlingen inzicht in de bouwstenen en de structuur van cultuur. Die bouwstenen zijn de herinnering en de ervaring van verschil, de vier strategieën waarover mensen beschikken om met het alomtegenwoordige verschil om te gaan, en de vier typen media waarin dit gebeurt. Deze bouwstenen hangen systematisch met elkaar samen – ze vullen elkaar aan en bouwen op elkaar voort. Aan de hand van literatuur- en kunstonderwijs kunnen we dit illustreren.

 

Literatuur- en kunstonderwijs

Literatuur en de andere kunsten zijn vormen van cultureel bewustzijn met een eigen, autonome functie, vanwege de nadruk die zij leggen op de verbeelding. De verbeelding stelt ons in staat om ervaringen in een concrete, tastbare vorm te vangen, in muziek en zang, dans, poëzie en verhalen, toneel, sculptuur of grafische beelden.
Dit onderscheidt de kunsten van andere vormen van cultureel bewustzijn, zoals het nieuws, geschiedschrijving, filosofie of ideologie. Met de kunsten geven we vorm en betekenis aan ons bestaan als ervaring.

Vandaar dat het leven in al zijn aspecten – van het meest banale tot het meest verhevene  – onderwerp kan zijn van literatuur en kunst. Dankzij die vorm kunnen we op de ervaring reflecteren, deze bewaren en met elkaar delen. Wanneer we kunst bewonderen is dat omdat de kunstenaar erin geslaagd is een voor ons herkenbare ervaring (dat hoeft geen bekende ervaring te zijn!) te verbeelden.

Literatuur slaat de brug tussen de verbeelding en het conceptuele denken, tussen maken en interpreteren, tussen kunst(werk) en taal. Verbeelding en conceptueel denken zijn twee van de vier cognitieve strategieën waar mensen als culturele wezens over beschikken. De andere twee zijn waarneming en analyse. Waarnemen en analyseren zijn accommoderende vaardigheden: ze stellen ons in staat onze herinneringen aan de werkelijkheid aan te passen. Deze strategieën domineren in de bèta-profielen. Verbeelding en conceptueel denken zijn eerder assimilerend: we gebruiken ze om de werkelijkheid naar onze hand te zetten. Ieder gedicht, iedere roman is zowel de verbeelding, in een werk, als de interpretatie, in taal, van een aspect van het bestaan. In niet-talige kunst, zoals muziek en dans of beeldende kunst, is de conceptuele dimensie minder aanwezig, terwijl in niet-literaire taal, zoals een krantenartikel of een politiek betoog, de verbeelding een minder prominente rol speelt.

In literatuur- en kunstonderwijs krijgen leerlingen inzicht in de samenhang – overeenkomsten en verschillen – tussen deze twee vormen van assimilerend cultureel bewustzijn.

 

Cultuuronderwijs in de praktijk

Hoe kunnen we vanuit de veelheid van indrukken die onze leerlingen opdoen zinvol cultuuronderwijs ontwikkelen? Eén vraag is wat wij als docenten onze leerlingen graag willen laten leren, maar een even belangrijke vraag is wat bij de leerlingen leeft. Welke vormen van cultuur herkennen zij en zijn voor hen interessant om nader te onderzoeken?

Uitgangspunt van cultuuronderwijs zijn het leven en de cultuur van de leerling: haar herinneringen, haar ervaringen en de strategieën waar ze over beschikt om vanuit die herinneringen er vorm en betekenis aan te geven. Dat houdt in dat we, juist in het cultuuronderwijs, onze leerlingen goed moeten leren kennen. Cultuuronderwijs begint daarom met een gesprek in, en mét de klas. De docent geeft dit gesprek richting, maar de eerste, onmisbare stap is dat er naar verbinding gezocht wordt met de cultuur van de leerlingen. Van daaruit kunnen we ons gaan verdiepen in de complexe praktijk en structuur van cultuur. We willen dit aan de hand van één voorbeeld illustreren.


Simulacra

Het begrip simulacrum is gemunt door de Franse filosoof Jean Baudrillard (1929-2007). Een simulacrum is een kopie zonder origineel. Althans, er wordt wel een authentiek origineel verondersteld, maar dit is verdwenen onder, of achter de opeenvolgende reproducties en interpretaties die ervan gemaakt zijn. Soms zijn er (zoals bij een muziekopname) meerdere originelen voor één ‘kopie’. Schoolvakken die bijzonder geschikt zijn om met elkaar te verbinden in een lessenserie over simulacra zijn filosofie (voor de filosofische kernvragen), geschiedenis (voor het historisch overzicht en bewustzijn), de kunsten (voor de kunstgeschiedenis van vervalsingen, kopieën, de ‘aura’ van kunstwerken, maar ook voor de praktijk van het samplen, mixen en citeren) en taal en literatuur (voor de reflectie op dit onderwerp in teksten, zowel zakelijk als literair).

Het onderwerp sluit aan bij een werkelijkheid waar leerlingen zelf deel van uitmaken.

We beginnen deze lessenserie over simulacra voor de bovenbouw (klas 5) met een klassengesprek. Bij wijze van inleiding laten we een serie foto’s zien die influencer Natalia Taylor op Instagram plaatste over haar vakantie op Bali. Niet veel later maakte ze bekend dat de foto’s in werkelijkheid genomen waren in een winkel van Ikea. Zij wilde haar volgers bewust maken van de weinig kritische houding waarmee mensen een ideaalbeeld bejubelen met duizenden likes en prijzende reacties.

We bespreken dit met de leerlingen. Wat doen dit soort beelden met je? Hoe serieus neem je ze? Voor wie zijn ze belangrijk, en waarom? Hebben de sociale media onze behoefte aan oprechtheid versterkt? Welke rol spelen geschreven en gesproken verhalen op sociale media?

Na dit oriënterende gesprek wordt er gestudeerd. De leerlingen lezen sleutelteksten van Baudrillard zelf, maken kennis met Plato’s ideeënwereld, lezen een essay van Walter Benjamin over het aura van een kunstwerk, kijken naar een documentaire over de restauratie van Het Lam Gods van de Van Eycks, lezen over de zogenaamde authentieke uitvoeringspraktijk’ van barokmuziek. Ze lezen het gedicht Wat echt is  van Laura Mijnders (onder dit artikel) en gedeelten uit de roman Grand Hotel Europa (2018) van Ilja Leonard Pfeiffer, over de massatoerist die een hotelkamer boekt die bij aankomst op de plaats van bestemming niet blijkt te bestaan, en die zich langs de plaatsen haast waar je volgens de Lonely Planet absoluut geweest moet zijn, omdat ze zo ‘authentiek’ zijn.

Vervolgens gaan ze zelf op zoek naar simulacra. Het ligt voor de hand dat ze op voorbeelden van deep fake stuiten, waarbij de techniek het mogelijk maakt om iemands beeltenis te ‘lenen’, of van verkiezingsuitslagen die door algoritmes werden bepaald.

De kunsten bieden eindeloos veel interessant materiaal. Je kunt denken aan vervalsingen, maar leerlingen kunnen ook uitzoeken waarom het origineel van veel kunstwerken niet meer tentoongesteld wordt. Wat doet dit met het ‘aura’ van een kunstwerk? Andere vragen die aan de orde kunnen komen, zijn: Waarom is kunst (beeld, afbeelding, voorwerp) zo gevoelig voor vervalsing, diefstal en vandalisme? En waarom speelt dit in film of literatuur nauwelijks een rol? Hoe belangrijk is de handtekening van de kunstenaar? Bestaan er nog echte genieën en originele ideeën, hebben die ooit bestaan, of is het menselijk vermogen om het leven te verbeelden vooral een kwestie van handig samplen en (re)mixen?

We zouden de lessenserie kunnen afsluiten met een wedstrijd simulacra maken, of met een debat over de stelling dat originaliteit in de kunsten helemaal niet bestaat.

 

Thema’s en theorie

Het doel van een thematische lessenserie als deze is niet in de eerste plaats het thema zelf, de simulacra. Cultuuronderwijs is meer dan alleen thematisch en/of vakoverstijgend omdat het gebaseerd is op een theorie van cultuur, op cultuurwetenschap. Waar het uiteindelijk om gaat is het ontwikkelen en vergroten van het inzicht in de manier waarop cultuur werkt. Zo gaat kunst- en literatuuronderwijs over de werking en de mogelijkheden van twee van de vier basisvaardigheden waarmee mensen in verschillende media vorm en betekenis geven aan hun leven: verbeelden en conceptualiseren. Het gaat over hoe je in taal, beeld, gebaar en klank vorm geeft aan het bestaan en over de macht die je hebt als je deze vaardigheden en media beheerst.

Zo biedt cultuuronderwijs, vanuit de samenhang tussen verschillende vakken, leerlingen houvast in een complexe en chaotische wereld. Het geeft ze inzicht in hoe cultuur werkt en daarmee uiteindelijk inzicht in zichzelf, in wat het betekent om een mens te zijn.

Meer weten? Heusden, B. van, Rass, A. & Tans, J. (2020). Cultuur2. Cultuuronderwijs in het VO. Groningen: University of Groningen Press.

Barend van Heusden is hoogleraar Cultuur en Cognitie bij de opleiding Kunsten, Cultuur en Media van de Rijksuniversiteit Groningen.. Van 2009 tot 2014 leidde hij het project Cultuur in de Spiegel: naar een doorlopende leerlijn cultuuronderwijs. http://www.rug.nl/staff/b.p.van.heusden/

Grietinus Mollema is docent Nederlands aan het Willem Lodewijk Gymnasium in Groningen. Hij studeerde Frans en Nederlands (lerarenopleiding) en Algemene Literatuurwetenschap. Hij houdt zich bezig met het ontwikkelen van cultuuronderwijs.

 

Wat echt is

Ik ben die vrouw

in lingerie

die je glazig

of misschien wel

een tikkeltje sensueel

aanstaart

vanaf levensgrote posters

in een bushok.

 

ik ben diezelfde vrouw

die eindeloos

gecorrigeerd wordt

door Photoshop

perfect in proportie gebracht

in de hoop

al haar onvolkomenheden

te vergeten.

Laura Mijnders, Nachtschade (2014)

De titel van dit artikel is een citaat van een 13-jarige leerling met dyslexie. Steeds meer leerlingen in Nederland krijgen de diagnose dyslexie. Terecht of onterecht, daar zijn de meningen over verdeeld. Hoogleraar orthopedagogiek Anna Bosman van de Nijmeegse Radboud Universiteit stelt dat het taalonderwijs in Nederland een boosdoener is. Wel is duidelijk dat het niet gerelateerd kan worden aan intelligentie of een leerprobleem.

Lezen, schrijven, letters herkennen, niet op dat specifieke woord kunnen komen, links en rechts door elkaar halen: het zijn allemaal kenmerken van dyslexie. Designer en coördinator van het department Man + Wellbeing (Design Academy Eindhoven) Anne Ligtenberg is zelf dyslectisch. Ze ontwierp een boek dat je laat ervaren hoe een dyslect taal ziet. ‘Ik realiseerde me dat ik ook geen idee had hoe een ‘goed’ met taal werkend iemand taal ervaart en dat ik daarom ook niet zomaar kan verwachten dat een niet-dyslect begrijpt wat er met mij aan de hand is.’

 

Meer dan spelfouten maken

Er is al veel over dyslexie geschreven, maar taal alleen kan geen goed beeld geven van wat dyslexie inhoudt. Ligtenberg laat tekst en beeld samenwerken om te laten zien hoe dyslectici taal ervaren. ‘Ik vind het sowieso een interessant idee dat we waarschijnlijk allemaal nét iets anders met taal omgaan en er mee werken.’ In haar boek zien we – steeds op een andere manier – hoe taal gezien wordt. Zo is er bijvoorbeeld een tekst waarvan de laatste letters van de woorden vervagen, vergelijkbaar met de wijze waarop dyslecten woorden vaak afmaken in hun hoofd. De concentratie die nodig is voor het lezen van woorden en wat er met tekst gebeurt voor de ogen van een dyslect op het moment dat de aandacht verslapt, wordt weer op andere pagina’s verbeeld.

“Ik had geen idee hoe een ‘goed’ met taal werkend iemand taal ervaart”

 

Het boek is bovendien gevuld met citaten van dyslectici die Ligtenberg tijdens haar onderzoek verzamelde. Ze interviewde wetenschappers, pedagogen, dyslexiecoaches en leraren en hield workshops met dyslectische leerlingen. Die liet ze onder andere opschrijven wat dyslexie voor hen betekent en hoe het hun leven beïnvloedt. Het laat allerlei gevoelens zien, problemen waar ze tegenaan lopen, zinsbouwen die kunstwerkjes worden en een schat aan prachtige spelfouten. Dyslexie is meer dan alleen langzaam lezen en veel spelfouten maken. Ligtenbergs boek biedt dyslectici herkenning en een mogelijkheid om hun docenten, ouders en anderen in hun omgeving te laten zien waar zij bij het lezen van teksten tegenaan lopen.

Meer Informatie

Ninet Kaijser en Lorentine van Tijn leerden elkaar kennen toen ze respectievelijk als docent tekenen en wiskunde en docent drama op dezelfde school werkten. Sinds vijf jaar zijn ze samen ook Hoosh Educatie en met flair maken zij lastig toegankelijke middeleeuwse teksten en zeventiende eeuwse klassiekers geschikt voor aansprekend, actueel theater. Kan dat wel en levert dat gemotiveerde leerlingen op?

Hoosh zegt volmondig ‘ja’! op deze vragen. Ik spreek Ninet en Lorentine op hun nieuwe werklocatie, broedplaats Bogota in Halfweg. Kleurige zeecontainers staan, kriskras opgesteld, in een oude bloembollenloods. Bogota is een werkplek voor kunstenaars, startups en maatschappelijke organisaties. Hoosh heeft zich hier pas bij aangesloten. De locatie is niet helemaal toevallig gekozen. ‘Deze context nemen we mee naar middelbare scholen’, zegt Lorentine.

Ninet vult aan: ‘Met kisten vol kostuums en rekwisieten dringen we het schoolbestaan binnen. Je ziet daardoor direct iets gebeuren. Zodra de verkleedkist opengaat in het lokaal, grijpen jongens als eerste naar de jurken en de pruiken. De sfeer is gezet.’

 

Klassiekers actualiseren

In 2016 ontwikkelde Hoosh een kunstproject over de middeleeuwse teksten van Van den Vos Reynaerde en Mariken van Nimwegen. Het nieuwste project is gebaseerd op Vondels Gysbreght van Aemstel. Vanaf 1641, drie jaar na de première, tot 1968 werd deze tragedie over de ondergang van de middeleeuwse stad Amsterdam bijna ieder jaar rond de jaarwisseling in de Amsterdamse Stadsschouwburg opgevoerd.

Ninet: ‘Ons uitgangspunt is dat die verplichte literatuurgeschiedenis ook leuk kan zijn. Vondel veroorzaakte in zijn tijd een kleine rel, zijn stuk zou in première gaan maar werd door de gereformeerde predikanten van Amsterdam aanvankelijk geboycot. Er zitten heel wat rebelse aspecten in het stuk die met scholieren beslist in onze tijd te plaatsen zijn.’

 

“Het is een onderzoekende manier van werken en daar hoort wat norming, storming en performing bij”

 

Catchy serieus

Hoosh zorgt voor materiaal waarmee docenten en leerlingen zelf aan de slag kunnen gaan. Lorentine: ‘We starten met een kick-off van een dag. Daarna gaan de leerlingen tijdens de lessen Nederlands en CKV (tien in totaal) aan de slag. Ze kiezen een ‘onderzoek’, een creatieve opdracht waarin zij een (modern) kunstwerk koppelen aan een fragment uit de Gysbreght. Op de website van Hoosh kunnen ze achtergrondartikelen vinden of informatieve filmpjes. De laatste dag komen Hoosh, acteurs en docenten weer naar school, om samen met leerlingen een voorstelling te maken.’

Het eindresultaat komt niet vrijblijvend tot stand. Ninet: ‘Docenten worden in het begin wel eens onrustig van onze aanpak want een docentenhandleiding is er niet. Het is een onderzoekende manier van werken en daar hoort wat norming, storming en performing bij. We komen er altijd goed uit. We staan zelf al jarenlang voor de klas en kunnen goed inschatten wat werkt en wat niet.’

Lorentine: ‘Dit zijn teksten die middelbare scholieren natuurlijk nooit op Insta tegenkomen, ze lezen sowieso nauwelijks vrijwillig dit soort oude teksten. Ons lukt het wel om klassiekers tastbaar te maken voor scholieren. Wij ontzorgen docenten door onze aanpak, die prikkelt en uitdaagt. De onderzoeken zijn met opzet een beetje catchy gemaakt, maar wel serieus. We laten leerlingen bijvoorbeeld een analyse maken van de rol van vrouwen in de Gysbreght en trekken die door naar het nu. We laten ze een #MeToo-installatie maken over de wandaden van Floris de Vijfde. Of we prikkelen leerlingen met een commerciële insteek: maak eens merchandise rond Vondel. Hoe zou je hem in een museumwinkel presenteren?

 

Hamvragen

Deze manier van klassieke teksten behandelen, wat levert dat nu op?

Ninet: ‘Met een beetje hulp kunnen leerlingen meer dan je denkt. Wij hanteren daarbij het motto: vrijheid als het kan, begeleiding als het moet. Zeker leerlingen raken bij volledige vrijheid in paniek over wat ze moeten doen. Maar mogen ze alleen binnen de lijntjes kleuren, dan gaan ze bokken. Daarom doen we én-én. We bieden vrijheid: ze kiezen zelf hun groepjes en opdracht. En bieden steun: onze (besloten) projectwebsite staat bomvol achtergrondartikelen en filmpjes.’

Tenslotte: wat vinden leerlingen en docenten er nou van?

Ninet: ‘Er zijn verrassende uitkomsten. Alles is goed, of je nu op de achtergrond werkt aan een decorstuk of staat te glimmen in de spotlights. Achterover leunen is geen optie, dat zit ingebakken in onze werkwijze.’ Lorentine: ‘Zo sluiten we ook naadloos aan bij de wens van scholen om meer aandacht te besteden aan Bildung’ en onderzoekend leren.’ En dat blijkt uit reacties op het project. Robert van Atten, docent Nederlands aan het Melanchton Schiebroek zei bijvoorbeeld: ‘Het was een lange zit, maar het was de investering meer dan waard. Het enthousiasme en de lol van de leerlingen was duidelijk te zien. Vondel kan trots zijn!’

Els Oosthoek is adviseur en (interim) manager en werkt op de driesprong van HR, organisatie ontwikkeling en technologie.

Meer Informatie

Als het om muziekonderwijs op de basisschool gaat worden leerkrachten niet zelden geclassificeerd als ‘handelingsverlegen’. Dit probleem van gevoelde onbekwaamheid om muziekonderwijs te geven wordt ook door de toepassing van digitale technologie aangepakt. Nieuwe problemen moeten daarbij niet worden geïntroduceerd. Reden voor een onderzoek.

Tegenover handelingsverlegenheid staat zogenaamde self-efficacy (Bandura, 1977). Om bij leerkrachten dat gevoel van vertrouwen dat je in staat bent te bereiken wat je wilt bereiken te vergroten, worden verschillende aanpakken gehanteerd, zoals professionalisering op basis van workshops en co-teaching. Ook kant en klare lessen zoals digitale muziekmethodes leveren, behoren daartoe. Die lessen bieden – naast andere voordelen – een alternatief voor muziek-didactische vaardigheden waar leerkrachten mogelijk niet, of in mindere mate over beschikken. Dit gebeurt in sommige gevallen in de vorm van filmpjes, waarin een muziekleerkracht de leerlingen direct aanspreekt en instrueert. Maar levert die vorm van ondersteuning op wat er mee wordt beoogd?

 

Digitale technologie als co-teacher

Waar digitale technologie delen van de muziekles overneemt, zou dat beschouwd kunnen worden als assistant teaching (Simons & Baeten, 2016), een vorm van co-teaching waarbij in de samenwerking tussen leerkracht en digitale technologie de verantwoordelijkheid voor het lesgeven volledig bij de leerkracht ligt. De manier waarop de muziekleerkracht-in-een-filmpje delen van de muziekles overneemt lijkt daarentegen meer op sequential-teaching. Bij die vorm van samen, om de beurt lesgeven is elke lesgever verantwoordelijk voor delen van de les. De muziekleerkracht-in-een-filmpje neemt de delen over die voor (handelingsverlegen) leerkrachten mogelijk te lastig zijn. Deze vorm van co-teaching vereist wel dat beide lesgevers kunnen aansluiten op elkaars lesdelen.

Lukt dat in de praktijk? De gebruikte digitale technologie is niet in staat zich aan te passen aan wat de leerkracht doet. Daardoor komt het succes van de aansluiting tussen de verschillende lesdelen bij de leerkracht te liggen. Dat lijkt juist voor handelingsverlegen leerkrachten een stap te ver. Bovendien heeft de leerkracht bij beide vormen van co-teaching in de muziekles nog steeds een interactieve rol.

 

“De ondersteuning van de handelingsverlegen leerkracht vereist andere toepassingen van digitale technologie”

 

Interactie bij muziekonderwijs

Net als in andere contexten is er in de muziekles interactie tussen media die elkaar opeenvolgend beïnvloeden. De leerkracht geeft bijvoorbeeld een instructie die muzikaal gedrag uitlokt dat de leerlingen vervolgens in meer of mindere mate laten zien. Op basis daarvan geeft de leerkracht feedback aan de leerlingen, waarop de leerlingen mogelijk aangepast muzikaal gedrag laten zien. Dat kan weer leiden tot het opnieuw geven van feedback en het vervolgens laten zien van aangepast muzikaal gedrag en zo verder.

Een dergelijke interactieketen (Laurillard, 2008) in stand te houden is nu veelal niet mogelijk met (de) toegepaste digitale technologie. Wordt aan de ene kant het muziekonderwijs mogelijk geholpen met de kwaliteit van de lesonderdelen die de digitale technologie wel overneemt, tegelijkertijd wordt de centrale rol van de leerkracht bij het overnemen van dat wat de digitale technologie niet biedt, ondermijnd.

Bovendien vraagt het muziekonderwijs om specialistische vaardigheden, zoals de vaardigheden die nodig zijn om een gezamenlijke musiceeractiviteit te leiden. Als je daarbij bovendien elke individuele leerling optimaal wilt ondersteunen, is dat voor menig vakdocent al een flinke uitdaging, zo ook voor de (handelingsverlegen) leerkracht.

En dan staat in de ontwikkeling van digitale muziekmethodes het muziekonderwijs en de ondersteuning van de leerkracht als uitgangspunt nog centraal. Toepassingen van digitale technologie die interactieketens wel in stand kunnen houden zoals games, zijn vaak niet ontwikkeld vanuit dit soort uitgangspunten en vereisen daarom – alsnog – gevorderde muziek-didactische vaardigheden.

 

Ondersteunend interactief systeem

Hoe zou de handelingsverlegen leerkracht door digitale technologie dan zodanig kunnen worden ondersteund dat hij of zij de centrale rol in de interactie met de leerling wel behoudt? En hoe als ondersteuning door digitale technologie gericht zou zijn op informatie geven aan de leerkracht, op basis waarvan deze het leerproces van de individuele leerling beter kan begeleiden?

Zogenoemde interactieve muzieksystemen (Manzo, 2016) laten zien dat digitale technologie prima in staat is om in een onderwijscontext nauwkeurig te interacteren met de bespelers. Muzikaal gedrag van leerlingen zou met sensoren kunnen worden gemeten en kan worden omgezet naar informatie die voor adequate begeleiding door de leerkracht relevant is. Daarbij kan wellicht een smart watch of augmented reality worden gebruikt.

Hoe zo’n ondersteunend of coachend interactief systeem er in een muziekonderwijscontext zou kunnen uitzien en hoe toepassingen van zo’n systeem muzikale interactie zouden kunnen beïnvloeden, zijn onderwerp van mijn onderzoek. Kern daarbij is de leerkracht (meer) inzicht te geven in het muzikale proces en zijn of haar handelen daarbij. Dit zou de kwaliteit van (muzikale) interactie kunnen bevorderen, wat mogelijk ook bijdraagt aan self-efficacy van de handelingsverlegen leerkracht.

Benno Spieker is muziekwetenschapper, hoofdvakdocent bij de bachelor Docent Muziek van ArtEZ Conservatorium Enschede, projectleider en adviseur muziekonderwijs bij stichting Méér Muziek in de klas, bestuurslid van VLS en Netwerk Muziekdocenten Pabo (NMP). Hij doet momenteel een promotieonderzoek bij de universiteiten van Twente en Gent (b.p.a.spieker@utwente.nl)


Meer weten?

https://www.utwente.nl/en/eemcs/hmi/hmi-people-pages/hmi-profile-pages/bennospiekerprofile/

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change: https://doi.org/10.1037/0033-295X.84.2.191

Laurillard, D. (2008). The teacher as action researcher: using technology to capture pedagogic form: https://doi.org/10.1080/03075070801915908

Simons,M.  & Baeten,M. (2016): Student Teachers’ Team Teaching during Field Experiences: An Evaluation by their Mentors: https://doi.org/10.1080/13611267.2016.1271560

Manzo, V.J. (2016).  MAX/MSP/JITTER for music. A Practical Guide to Developing Interactive Music Systems for Education and More. Oxford University Press Inc.

Dans en technologie, het lijkt een vreemde combinatie. Dansleerlingen filmen zichzelf om hun techniek bij te schaven of choreografieën te bestuderen, maar in hoeverre gaat het werkveld van de dans mee in het tijdperk van digitalisering?

Het werkveld heeft zeker oog voor digitalisering. Dat blijkt onder meer uit de educatieve dans-apps die ervoor zorgen dat ook het dansonderwijs met de technologische vernieuwingen meebeweegt. Ik licht drie voorbeelden uit.

 

Parade

Voor leerkrachten van groep 3, 4 en 5 heeft Nederlands Dans Theater (NDT) in samenwerking met uitgeverij Follow a Muse een gratis educatief digibord-app ontwikkeld. De app is gebaseerd op het dansstuk Parade van choreografe Crystal Pite. Met de Parade app leren kinderen spelenderwijs over moderne dans. Ze kijken naar fragmenten van de choreografie en geven antwoord op de bijbehorende kijkvragen, dansen mee met de instructiefilmpjes en creëren dans aan de hand van dansanimaties. Op de app staan lesbrieven voor losse lessen of een langer project. De app is voor het onderwijs een zeer toegankelijk instrument om mee aan de slag te gaan.

 

Map to the Stars

Met subsidie van het Europese programma Creative Europe heeft ICKAmsterdam (International Choreographic Arts Centre) met partners uit verschillende Europese landen een digitaal leermiddel ontwikkeld waarbij dans en technologie ingezet worden om de (dans)creativiteit bij kinderen te bevorderen. De app biedt leerkrachten lesideeën, die kinderen aanmoedigen om eigen en gezamenlijke dansfrases te ontwikkelen, aansluitend bij de onderwerpen die op school behandeld worden. Leerkrachten kunnen daarnaast op een forum met collega’s uit de deelnemende landen good practices en ervaringen uitwisselen.

 

10 Second Dance

Nog niet officieel op de markt, maar al wel gepresenteerd tijdens de Nederlandse Dansdagen is de 10 Second Dance app. Ontwikkeld door Stichting 10 Second Move (Wouter Gulikers en Maria Speth) in samenwerking met de Fontys Academie voor Danseducatie en de Nederlandse Dansdagen. Een interdisciplinaire app waar mensen wereldwijd de dialoog met elkaar aangaan. De eerste deelnemer creëert aan de hand van een inspiratiebron een dansfrase van 10 seconden en deelt deze op de app. In reactie hierop creëert de volgende deelnemer eveneens een bewegingsfrase van 10 seconden, enzovoorts. Binnen een mum van tijd ontstaat er een minuut dans.

De app maakt dat jongeren op een speelse en ook gelijkwaardige wijze betrokken zijn bij het artistieke proces en zowel choreograaf, performer als toeschouwer zijn. Jongeren communiceren door middel van beweging, een mobiele telefoon is alles wat ze nodig hebben.

 

Meer Informatie

Het verhaal gaat dat toen de Italiaanse schilder Giotto een bewijs van zijn kunnen moest laten zien om een opdracht van de paus voor de Sint Pieter binnen te halen, hij de naar zijn atelier afgereisde gezant van de paus imponeerde door glimlachend een vel papier te pakken, een penseel in rode verf te dopen en in één keer uit de losse hand een perfecte cirkel te tekenen. Daarmee was het bewijs van zijn meesterschap geleverd en liet hij de concurrentie achter zich. De opdracht was binnen.

Heel indrukwekkend meneer Giotto, maar tegenwoordig pakt een willekeurig iemand zijn iPad Pro en produceert in een handomdraai de ene perfecte cirkel na de andere. Grote cirkels, kleine cirkels, cirkels met verschillende lijndiktes, gekleurde cirkels. Zeg het maar. Andere geometrische vormen zijn trouwens ook geen probleem. Door de computer lijken wij allemaal ‘meesters’ geworden.

Dat is misschien wat overdreven, want het handschrift en de textuur van Giotto’s geschilderde cirkel zijn onvervangbaar. Wij zijn ‘meesters’ bij de gratie van de computer, want die heeft er voor gezorgd dat wij de vaardigheid om handmatig cirkels te kunnen tekenen niet nodig hebben. We kunnen de nieuwe technologie voor ons laten werken. Dat biedt ruimte aan hedendaagse kunstenaars om nieuwe ideeën te ontwikkelen – in beeld, muziek, dans en theater – en (weer) nieuwe illusies te scheppen.

Had Giotto nu geleefd dan had hij wellicht computergegenereerde, hyperrealistische Bijbelse taferelen voor de Sint Pieter gemaakt. Om die vervolgens daar op de muren en plafonds te beamen.

Kun je als kunstdocent je kunstenaarschap en docentschap samenbrengen, en wel zo dat je zowel kunstenaar als docent kunt zijn – en blijven? In dit artikel nemen we je mee in een onderzoek naar de methodiek Didactisch Experiment die beoogt artisticiteit in te zetten bij het lesgeven.

Veel pas afgestudeerde kunstdocenten hebben kunstpraktijken, doen mee aan tentoonstellingen en hebben ambities met hun kunstenaarschap. Gelukkig, want de beste kunstdocenten zijn kunstenaars wordt vaak gezegd. Onderzoek laat zien dat als leerlingen les krijgen van kunstenaars, ze gemiddeld een grotere betrokkenheid tonen, meer doorzettingsvermogen laten zien, een grotere bereidheid hebben om uitdagingen aan te gaan, en: ze trotser zijn op hun werk (Imms & Ruanglertbutr, 2012; Hatfield, Montana, & Deffenbaugh, 2006 en Hall, 2010).

 

Kunstenaar in de marges

We weten ook dat – helaas – veel kunstenaar-docenten worstelen met hun professionele identiteit. Ze voelen zich sóms docent en sóms kunstenaar. Bovendien wordt hun kunstenaarsidentiteit gaandeweg het lesgeven onzichtbaarder, omdat het docentschap veel van ze vraagt. Kunstenaar zijn ze – dus – in de avond of tijdens de vakantie, in de marges van hun docentschap. Die scheiding tussen kunstenaarschap en docentschap leidt bij veel van hen tot verwarring, frustratie en zelfs een ‘gespleten identiteit’. Het kan leiden tot creatieve, intellectuele, persoonlijke en professionele stagnatie en uiteindelijk tot het wegvallen van de kunstenaarsrol. Dat vormt een probleem, want kunstenaar-docenten geven te kennen dat voor hen het ‘je kunstenaar blijven voelen’ van groot belang is.

Het is belangrijk studenten van de docentenopleidingen beeldende kunst en vormgeving hierin te ondersteunen. Uit zowel de literatuur als de praktijk weten we dat er verschillende oplossingen bestaan om het ‘identiteitsprobleem’ van kunstenaar-docenten te verhelpen. Een ervan is is de twee rollen te integreren in artistic teaching (Hoekstra, 2015): lesgeven op een artistieke wijze. Als er zo les wordt gegeven overlappen de docent- en kunstenaarsrol elkaar.

 

Tweaken, leren en spelen

De principes van artistic teaching zijn te herkennen in de methodiek Didactisch Experiment, ontwikkeld door kunstenaar-docent Pavél van Houten. Van Houten is beeldend kunstenaar en docent beeldend aan de Willem de Kooning Academie. Zijn methodiek, die zich richt op het proces van lesontwerpen, ontwikkelde hij voor studenten aan de opleiding Docent beeldende kunst en vormgeving.

Van Houten vindt dat educatie een artistiek medium kan zijn. Hij concretiseert dit door te stellen dat educatie uit lesaspecten bestaat zoals een schilderij uit beeldaspecten bestaat. Waar een schilderij is op te delen in beeldaspecten licht, lijn, compositie, etcetera, bestaat educatie onder andere uit de aspecten tijd, locatie, instructie, geluid, vorm, onderwerp, toetsing, doelgroep, hiërarchie, spanningsboog of toetsingsvorm.

Van Houten daagt met zijn Didactisch Experiment studenten uit om deze aspecten te bekijken, te bevragen, artistiek te interpreteren en opnieuw uit te vinden. Door te tweaken, te spelen en te experimenteren zoals een kunstenaar dat doet in zijn kunstpraktijk. Het mag volop mislukken en leerdoelen mogen losgelaten worden. Zo worden studenten ontwerper van een ‘didactisch experiment’ en leren ze op een artistieke wijze lessen te ontwerpen.

 

“Ik heb geleerd dat beeldend werken en lesgeven dus niet los van elkaar hoeven staan, maar elkaar kunnen versterken. Dat is een waanzinnige ontdekking”

 

Onderzoeksmethode

In ons onderzoek Van Identiteitscrisis tot artistic teaching? namen we de methodiek Didactisch Experiment onder de loep. De hoofdvraag was in hoeverre die methodiek bijdraagt aan het vergroten van artisticiteit bij studenten tijdens het proces van lesontwerpen.

Eenentwintig (21) derdejaars studenten van de docentenopleiding beeldende kunst en vormgeving aan de HKU deden aan het onderzoek mee. In twee bijeenkomsten werkten ze onder leiding van Van Houten aan het Didactisch Experiment en als onderzoekers waren we daarbij aanwezig.

Als eerste keken we uit welke activiteiten Didactisch Experiment precies bestond en hoe studenten daarop reageerden. Met andere woorden: we onderzochten de betrokkenheid van studenten, wat ze ervan vonden en wat ze ervan leerden. Ook lieten we hen het ‘proces van lesontwerpen’ vóór en tijdens de methodiekbijeenkomsten beschrijven. Ze konden dan voor bepaalde rolbeschrijvingen kiezen: die van de docent, de docent-kunstenaar, de kunstenaar-docent of de kunstenaar. Als laatste informeerden we of de methodiek hun kijk op hun toekomstige beroep veranderde.

 

Twee didactische experimenten

Van Houten liet de studenten twee didactische experimenten, in de vorm van workshops voor elkaar, ontwerpen. Het eerste experiment had als onderwerp de spijsvertering (een expres niet-kunst gerelateerd onderwerp), dat hen ruimte en vrijheid gaf zich te richten op de vorm en het experiment, in plaats van op een wat moeilijkere kunst-inhoud.

Tijdens het tweede experiment kozen studenten een eigen onderwerp. Ze kregen bij beide workshops de vrijheid om zelf een lesaspect te kiezen, zoals ruimte, hiërarchie of geluid. De uitkomst en de educatieve opbrengst waren ondergeschikt aan het experiment en het tweaken, benadrukte van Houten.

Eén groepje studenten ontwierp een didaktisch experiment waarin het lesaspect instructie werd onderzocht. Ze verextremiseerden dit lesaspect, en dat leidde tot een live simulatie van de spijsvertering met behulp van een banaan, een blender, plastic zakken en andere hulpstukken, compleet met lichaamssappen (gesimuleerd met citroen, Maggi en water). De studenten demonstreerden op smeuïge én smerige wijze wat er gebeurt met een banaan in je lichaam.

In een ander didactisch experiment – uit de tweede ronde – experimenteerde een groepje met het aspect spel. De studenten introduceerden een kunstgeschiedenisspel en vroegen de deelnemers in een grote kring te gaan staan. Tijdens het spel werden scènes gecreëerd waarin verschillende kunstenaars, kunstwerken en periodes uit de kunstgeschiedenis samen werden gebracht door ze in één scene uit te beelden. Zo ontmoetten Jeff Koons, de Guernica en het Surrealisme elkaar. Studenten speelden hoe zij mogelijk op elkaar zouden reageren.

 

Je meer kunstenaar voelen

De betrokkenheid van de studenten was zeer groot en na afloop waren velen van hen erg enthousiast. Na de didactische experimenten werd er klassikaal geëvalueerd. Van Houten stelde hierbij vragen als: ‘Vond je de ontworpen workshop artistiek?’ ‘Zou het nog extremer en artistieker kunnen?’ ‘Bij wie was het artistieke belangrijker dan de inhoud?’

De meeste studenten gaven te kennen veel geleerd te hebben over nieuwe benaderingen van lesontwerpen, waarbij ruimte voor eigen kunstenaarschap, experiment en interesses een rol mogen spelen en de leeropbrengst soms losgelaten mag worden.

Een student: ‘Ik heb geleerd dat het niet altijd noodzakelijk is om een heel ‘didactisch-correcte’ les te maken. Ook door middel van een ervaring is het mogelijk dat je doelgroep een bepaalde boodschap mee kan krijgen.’

Persoonlijke voordelen werden herkend, zoals dat het leuker is om op deze wijze te ontwerpen; dat het een creatiever proces is; dat de kunstenaar in hen hierin een rol speelt; en dat het leidt tot verrassender en interessantere opbrengsten. Bovendien merkten veel van hen op dat ze hebben ervaren dat als kunstenaar lesgeven niet betekent dat dat ten koste hoeft te gaan van leeropbrengsten.

Alle geïnterviewde studenten ervaren in de opleiding een scheiding tussen de rollen kunstenaar en docent. Er wordt hen regelmatig gevraagd hoe zij het kunstenaarschap en het docentschap verbinden, maar er zijn weinig voorbeelden van hóe ze dat zouden kunnen doen. Studenten zeggen behoefte te hebben aan manieren die hen helpen het kunstenaar- en docentschap te integreren, en vinden de methodiek Didactisch Experiment in dat opzicht relevant voor hun opleiding. Didactisch Experiment werkt voor hen omdat de kunstenaars- en docentrol daarin samenkomen en omdat het aansluit bij het eigen makerschap.

De methodiek heeft bij studenten geleid tot het zich meer ‘kunstenaar’ voelen tijdens het lesontwerpen. Bijna iedere student kiest ná Didactisch Experiment een andere rolbeschrijving voor zichzelf tijdens het lesontwerpen, met een duidelijke verschuiving van ‘alleen docent’ naar meer ‘kunstenaar’. Voor een aantal studenten heeft het didactisch experiment hun kijk op hun toekomstige beroep veranderd. Zij willen in de toekomst dan ook de methodiek gebruiken. Concluderend kan gezegd worden dat volgens derdejaars studenten DBKV aan de HKU de methodiek Didactisch Experiment van Van Houten bijdraagt aan het vergroten van de artisticiteit tijdens het proces van het lesontwerpen

 

Tot slot

Ons onderzoek kan, denken we, bijdragen aan een bredere discussie over professionalisering in alle kunstvakdocentenopleidingen, maar zeker ook in het werkveld. Daarom is vervolgonderzoek naar de effecten van Didactisch Experiment op de langere termijn wel wenselijk, evenals onderzoek naar andere vormen van artistic teaching en de effecten daarvan. Met zo af en toe een didactisch experiment ben je er natuurlijk niet. Het is belangrijk om te kijken welke rol artistic teaching kan krijgen binnen kunstvakdocentenopleidingen. Opleidingen moeten studenten niet alleen vragen hoe ze hun docent-en kunstenaarsrol samenbrengen, maar ook oplossingen, methodes of een aanpak aanreiken.

We sluiten daarom af met een pleidooi om artistic teaching structureel te integreren in docentenopleidingen kunst en wel door een leerlijn daarvoor te ontwikkelen. Daarom is de voortzetting van dit onderzoek belangrijk, zodat voor alle studenten op kunstvakdocentenopleidingen de integratie van hun kunstenaar- en docentschap vanzelfsprekend wordt.

Opdat dilemma’s over keuzes, frustratie, onzekerheden en professionele stagnatie plaatsmaken voor sterke kunstenaar-docenten die verrassend en goed kunstonderwijs geven.

 

Zie Kunstzone tijdschrift voor diagrammen.

 

Ellen Oosterwijk is zowel Bachelor Course Leader als docent didactiek aan Willem de Kooning Academie in Rotterdam.Ze studeerde af aan de master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Tamar Clasquin is als docent vakdidactiek verbonden aan de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht en de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten. Ze studeerde cum laude af aan de master Kunsteducatie van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.


Verder Lezen

Op www.ahk.nl/masterkunsteducatie is het onderzoek Van identiteitscrisis naar artistic teaching? in te zien.

Hall, J. (2010). Making art, teaching art, learning art: Exploring the concept of the artist teacher. International Journal of Art & Design Education, 29(2), 103-109.

Hatfield, C., Montana, V., & Deffenbaugh, C. (2006). Artist/art educator: Making sense of identity issues. Art Education59(3), 42-47.

Hoekstra, M. (2015). The Problematic Nature of the Artist Teacher Concept and Implications for Pedagogical Practice. International Journal of Art & Design Education, 34(3), 349-357. doi.org/10.1111/jade.12090

Imms, W., & Ruanglertbutr, P. (2012). Can early career teachers be artists as well? Canadian Review of Art Education, 39(1), 7-23.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Wat technologie in de context van kunst en cultuur betekent, is een vraag die het Expertisecentrum Creatieve Technologie van HKU dagelijks bezighoudt. Veel technologische toepassingen zijn niet alleen meer uit het dagelijks leven weg te denken, maar worden ook in de kunsten toegepast.

Maar weet je als maker ook hoe ze werken? En in hoeverre kun je die technologie vóór je laten werken om nieuwe mogelijkheden ervan te exploreren? Het ‘snappen’ van technologie wordt Computational Thinking genoemd, een onderdeel van de 21e-eeuwse vaardigheden. Je hoort vaak dat we allemaal moeten gaan programmeren, maar hoe pas je dat dan toe in je eigen maakproces of lesprogramma?

 

“Begin met je urenregistratie te programmeren en voor je het weet zie je dezelfde patronen en systemen terugkeren in je artistieke of educatieve praktijk”

 

Maak het jezelf makkelijk, begin met automatiseren! Als je nu al gek wordt als je je gewerkte uren moet bijhouden, kun je met bijvoorbeeld IFTTT (If This Then That) snel een systeem opzetten dat die uren registreert, bijvoorbeeld aan de hand van de GPS-locatie van je telefoon. Ze worden door IFTTT automatisch bijgehouden in een online spreadsheet. Met een beetje oefening kun je je resultaten snel verwerken tot statistieken en infographics die je ook aan je werkgever (en de belastingdienst) durft te laten zien.

 

Zin in experimenteren

Als je zo bezig bent, ben je in wezen al aan het programmeren: inzien dat het makkelijker is om gestandaardiseerde, (zich) herhalende handelingen uit te besteden aan een computer is namelijk ook Computational Thinking. Begin met je urenregistratie en voor je het weet zie je dezelfde patronen en systemen terugkeren in je artistieke of educatieve praktijk. Daarbij zul je je regelmatig aan moeten passen aan de technologie, want andersom gebeurt niet zomaar. Doe je dat niet, dan moet je het opnemen tegen de eindbaas (computer says no). Dat vraagt creativiteit en zin om te experimenteren.

Creatieve Technologie gaat om maken met technologie, en zodra die computer meer benut wordt duurt het niet lang voordat je ook daadwerkelijk gaat programmeren. Meestal omdat je iets wilt wat niet standaard aangeboden wordt. Zo verander je van een technologie User naar een Operator, je bent niet langer een technologie-consument, maar wordt er maker en eigenaar van. Zo kunnen – juist vanuit die houding – hele interessante nieuwe dingen ontstaan. Het kost even wat moeite om in de vingers te krijgen, maar daarna wil je nooit meer terug!


Arnaud Loonstra (HKU Expertisecentrum Creatieve Technologie) is kunstenaar, onderzoeker en mediatechnoloog en enorm nieuwsgierig naar de artistieke mogelijkheden van moderne technologie.

Ik bevind me in een vreemde omgeving, kaal en stil. Een man en een jongetje staan met de rug naar me toe, hand in hand. Opkijkend zie ik twee hoge torens. Een stem, ergens vandaan, spreekt me in het Spaans aan.

Digitale technieken, zoals Virtual Reality (VR), zorgen ervoor dat we op een nieuwe manier kunst kunnen beleven. We kunnen ervaren hoe het is om midden in een orkest te zitten, we kunnen een schilderij binnen stappen, zoals ik nu doe……

Ik loop verder in die vreemde omgeving, naar de torens, en hoor een telefoon rinkelen. Dan zie ik een jonge vrouw, ze neuriet zachtjes. Achter haar doemen gestalten op. Het zijn olifanten, ik hoor ze trompetteren. Ik kijk omhoog, de sterren flonkeren. Wat een prachtige, surrealistische omgeving. Ik zucht; mijn tijd is om, de experience is afgelopen en ik maak plaats voor de volgende bezoeker. Het is moeilijk om me los te rukken uit die andere wereld, die intense beleving van Dali’s Archeological Reminiscence of Millet’s “Angelus” uit 1933.

 

Virtual Reality

Virtual Reality is een computertechniek waarbij het lijkt alsof je in een andere werkelijkheid bent waardoor je bijvoorbeeld in een kunstwerk  ‘aanwezig’ kunt zijn. Met een speciale VR-bril wordt de zichtbare werkelijkheid vervangen door computer gegenereerd beeld. De virtuele realiteit reageert op interactieve wijze op de gebruiker: door een koptelefoon of ingebouwde speakers hoor je geluid en zo wordt het gevoel dat je in die (andere) wereld bent versterkt.

VR lijkt een hele nieuwe techniek, maar in de jaren zestig van de vorige eeuw werden de eerste systemen al ontwikkeld. Het waren vaak enorme apparaten, waarmee de kijker driedimensionale beelden kon bekijken. Bij een van de eerste virtual reality-systemen werd gebruik gemaakt van een projector op het hoofd van de toeschouwer, het zogenoemde Head Mounted Display Virtual Reality System. Het werd in de V.S. ontwikkeld aan Harvard, door Ivan Sutherland en enige van zijn studenten. Omdat er wat vertragingen zaten in het bepalen van de kijkrichting en het te vormen beeld dat erbij hoorde, was het geen ideaal systeem en het veroorzaakte onder andere misselijkheid. De huidige smartphones met hun veel beter ontwikkelde technieken zorgen ervoor dat er een veel snellere beeldverwerking is, waardoor er geen vertraging meer is in kijkrichting en bijbehorend beeld.

 

“VR geeft je het gevoel ondergedompeld te zijn in een andere wereld, alsof je daadwerkelijk op die plek of in dat kunstwerk bent”

 

 

 Nieuwe doelgroepen bereiken

Een rondgang langs musea en orkesten maakt duidelijk dat VR om verschillende redenen wordt ingezet. In de eerste plaats om nieuwe groepen te bereiken, maar ook om de ontmoeting met kunst te stimuleren en bepaalde kunstwerken te ontdekken, om meer context te geven aan kunst en om een diepere beleving teweeg te brengen bij de toe- of beschouwer.

Los Angeles Philharmonic heeft een virtueel project, Beethoven. Het is tot een VR experience gemaakt en met een bus worden festivals, musea of bepaalde evenementen bezocht. Op deze manier komen mensen in aanraking met klassieke muziek die daar anders misschien nooit mee in aanraking zouden komen. Het is tegelijk dus een vorm van publieksontwikkeling. Het moet nog blijken of het gaat werken, omdat een concertbezoek natuurlijk iets anders is dan een VR experience.
Bij het Rotterdams Philarmonisch Orkest gaan ze nog een stapje verder: met de virtuele Orkest Ontdekker kunnen kinderen op twee 3D-manieren op ontdekkingstocht gaan. Je kunt in een gamewereld komen waarin je verschillende instrumenten die in de lucht hangen, kunt oppakken en bespelen. Kinderen kunnen dan bovendien muziekstukken dirigeren met behulp van controllers. De andere manier is om tijdens het muziekstuk naar verschillende posities in het orkest te gaan en zo precies te horen en te zien hoe er op bepaalde instrumenten in het orkest gespeeld wordt.

De Dalí Experience is een ontmoeting met kunst, terwijl die kunst tevens van binnenuit beleefd en ontdekt wordt. Hoewel de ‘ontdekking’ geregisseerd wordt door de filmmakers, voelt het alsof je zelf rondkijkt in het schilderij. Het script is uitgebreid; voor iedere keuze die je als kijker maakt moet een script gemaakt worden. Een veelomvattend, tijdrovend werk.

VR of AR (Augmented Reality: een beeld van de werkelijkheid waaraan gesimuleerde of geanimeerde elementen worden toegevoegd) wordt ook ingezet om bijvoorbeeld de context van een werk te verhelderen. Het Mauritshuis wekte met een app De anatomische les van Dr. Nicolaes Tulp tot leven; je kunt meekijken over de schouder van Rembrandt die, net als andere toeschouwers meekijkt naar de anatomische les. Zo begrijp je beter waarom hij bepaalde keuzes maakte bij het schilderen van die les.

 

Diepe ervaring

Bij alle ervaringen met VR is de diepere beleving een belangrijk element. Het gevoel ondergedompeld te zijn in een andere wereld, alsof je daadwerkelijk op die plek of in dat verhaal bent. Iedereen kan inmiddels een VR-bril aan zijn of haar smartphone koppelen en zo in een virtuele kunstwereld stappen, er rondlopen, rondkijken en voor een deel het verhaal erover sturen. Daardoor kan VR, mits goed uitgevoerd, krachtig werken in kunstonderwijs.

Meer Informatie

Technologie is weliswaar een onmisbaar onderdeel van ons dagelijks leven, toch hebben we vaak geen flauw idee wat er ‘onder de motorkap’ gebeurt. Zolang het allemaal werkt vinden we dat niet zo’n probleem, zodra je de technologie creatief wilt inzetten loop je al snel tegen begrenzingen van de (standaard)mogelijkheden aan. Om daar overheen te stappen zul je de motorkap moeten optillen.

Steeds een niveau hoger

HKU gebruikt technologie in ontwerpen voor grote maatschappelijke vraagstukken en daarbij wordt ook (de rol van) technologie zelf kritisch bevraagd. Net als een hamer, zaagmachine of verf wordt technologie ingezet als gereedschap en materiaal om mee te creëren en onderzoeken. HKU profileert zich als kunstacademie door kunst, technologie en ondernemerschap samen te brengen. Daarmee is het de enige academie met niet alleen opleidingen in de kunsten, maar ook in technologie als games en interactie-ontwerp. Dit stimuleert samenwerking tussen verschillende disciplines en dat is cruciaal in een tijd van grote maatschappelijke uitdagingen waarin ook kunstenaars en creatief ontwerpers ‘een verschil kunnen maken.’

Het Expertisecentrum ondersteunt docenten en studenten bij het gebruiken van technologie. De geheime agenda is om ze steeds één niveau hoger te tillen: van gebruiker (ik heb een app) via operator (ik laat de app doen wat ik wil) tot developer (ik maak mijn eigen app). Zo worden de makers eigenaar van de technologieën die ze gebruiken. Tech-fans kunnen op allerlei manieren kennismaken met de nieuwste ontwikkelingen. Er zijn lezingen over bijvoorbeeld Creative Coding en hands-on workshops waarin er met technologie gespeeld kan worden.

 

Creatief met Code

Programmeren is meestal functioneel, bijvoorbeeld wanneer je een website bouwt waar men vakanties op kan boeken. Je kunt echter ook programmeren om tot een creatief product te komen, dat heet Creative Coding. Niet alle kunstenaars zijn programmeurs, daarom zijn er tools ontwikkeld om makkelijker de wereld van het programmeren in te stappen. Met de Processing en de Hydra live coding omgeving bijvoorbeeld kom je snel tot interessante visuele effecten. Kunstenaar Saskia Freeke (zie voor de website onderaan deze pagina) liet tijdens een ECT-bijeenkomst zien hoe zij Creative Coding gebruikt om patronen en animaties vorm te geven. Een groot deel van haar werk wordt gegenereerd door een computer naar aanleiding van codes die zij schrijft. Op grond van dit proces onderzoekt ze ook manieren om het werk naar fysieke objecten en interactieve installaties om te zetten.

Hoe complexer het programma dat je schrijft, hoe groter de kans dat er dingen ontstaan die je niet hebt voorzien. Met voldoende oefening vind je steeds beter je weg in de programmeertalen en verrassen de resultaten je ook steeds vaker. Dat is voor veel creative coders precies de kick: want ook al stuur je het proces weliswaar zelf, de uitkomst is niet altijd te voorspellen.

 

Meer techniek in je didactiek

Docenten kunnen zich bij het Expertisecentrum verdiepen in de toepassing van technologie in hun onderwijs. Tijdens dit traject raken ze meer en meer bekend met creatieve technologieën als Creative Coding en Augmented Reality en leren ze deze in te zetten in hun lessen. Ze krijgen eerst de ruimte om hier zelf als maker mee te experimenteren, vervolgens wordt hen gevraagd een onderzoek op te zetten waarin ze creatieve technologieën inzetten in hun lesprogramma.

Shirley Niemans, docent aan de bacheloropleiding Crossover Creativity is een van de deelnemers in het huidige traject. Zij richt zich op de bewustwording van de invloed van technologie op maakprocessen. ‘Elk gereedschap, of het nu fysiek of digitaal is, heeft bepaalde eigenschappen die niet altijd aan de oppervlakte zichtbaar zijn, maar die wel van invloed zijn op hoe je met het gereedschap maakt en denkt. In mijn traject wil ik niet zozeer nieuwe technologieën introduceren, maar vooral de student bewust laten worden van die wisselwerking tussen maker en technologie en het samen verkennen van manieren om daar zinvol op te reflecteren.’ Niemans vroeg zich af of de wisselwerking tussen maker en technologie ook van buitenaf zichtbaar is. Ze zette een kunstenaar aan het werk en vroeg anderen om te observeren. Het onderzoeksresultaat leek een performance op zich.

‘Het traject plaatst mij in een luxepositie; ik heb de tijd en de vrijheid om te reflecteren en te experimenteren. Het is zo opgezet dat er veel onderlinge interactie is en we worden ondersteund door zowel (technologie)experts als een onderwijskundige. Dat zorgt ervoor dat we in de beschikbare tijd enorm veel voor elkaar kunnen krijgen.’

 

Spelenderwijs dieper duiken

Tessa Hendriks geeft les op de opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving. Ze merkt dat het lastig kan zijn om studenten aan de gang te krijgen met technologie. ‘Studenten ervaren een drempel om te beginnen, omdat er zo overweldigend veel keuzemogelijkheden zijn. Neem bijvoorbeeld Virtual Reality (VR). Hoe begin je daarmee als je niets van programmeren weet? Ik ontdekte een aantal programma’s waarmee je direct aan de slag kunt en in VR dingen kunt gaan bouwen, zoals Tailbrush en Google Blocks. Toen ging bij mij de knop om: ‘hee, dit kan ik! Hier kan ik iets mee maken!’ Als je dat punt eenmaal hebt bereikt, raak je vanzelf geneigd om al spelenderwijs dieper de technologie in te duiken.’

Volgens Hendriks werkt het heel goed om de studenten eerst te laten spelen, in plaats van ze meteen een vastomlijnde opdracht te geven. ‘Zo maken ze kennis met de technologie en de materialen zonder dat er iets van ze verwacht wordt. Dan komen ze vanzelf tot dingen die ze willen gaan maken.’ De tutorial van Google Blocks laat zien hoe het programma werkt. Soms krijgen studenten dan al voldoende inspiratie, maar soms moet je ze daarna toch (beperkte) speelruimte geven. Laat ze bijvoorbeeld eerst experimenteren met maar één penseel, of bouwen met alleen kegels. Zijn ze eenmaal geïnspireerd, dan is het hek van de dam. ‘Vanaf dat moment is de ondersteuning door de werkplaatsmedewerkers belangrijk, omdat zij weten wat de mogelijkheden zijn. Zij kunnen de studenten helpen om hun ideeën vorm te geven.’

 

Visuele luchtkwaliteit

De master Crossover Creativity verbindt actuele maatschappelijke vraagstukken met verschillende (kunst)disciplines. De master heeft het Creative Technologies label, dat betekent dat de studenten technologie inzetten om vraagstukken te onderzoeken. Bertrand Burgers is voltijdstudent en richt zich op het visualiseren van luchtkwaliteit.

‘Ik ben geïnteresseerd in de toekomst en stedelijke vraagstukken. Hoe willen we dat ons leven er over tien, twintig of dertig jaar uitziet? Voor mijn project richtte ik me op de luchtkwaliteit in steden en probeerde eerst te achterhalen hoe het er in mijn eigen straat voor stond. Ik kwam er toen achter dat die data wel beschikbaar zijn, maar behoorlijk verstopt en absoluut niet gebruiksvriendelijk. Je moet bijna een expert in luchtkwaliteit zijn om er iets van te kunnen begrijpen.’

Bertrand legde zich er daarom op toe die data inzichtelijk te maken. ‘Eerst deed ik onderzoek naar de gegevens die er al zijn. Ik heb experts op het gebied van luchtverontreiniging gesproken, en gekeken hoe er gemeten wordt. De huidige metingen worden voornamelijk gedaan in grote meetstations, maar met nieuwe sensortechnologie zijn de instrumenten kleiner en goedkoper geworden. Zo kwam ik op het idee om een interactieve kunstinstallatie te ontwerpen die meebeweegt met de luchtkwaliteit van dat moment. Stadsbewoners kunnen dan in één oogopslag zien wat de luchtkwaliteit is.’

Op dit moment onderzoekt hij hoe hij die installatie wil gaan vormgeven. Hij wil met de installatie een discussie op gang helpen en de beleving van de data is daarin cruciaal. ‘Als je het over gedragsverandering en beleid hebt, kom je volgens mij niet ver met alleen droge cijfers. Dat komt niet aan. Ik wil mensen de gegevens laten beleven, ze er onderdeel van maken. Ik geloof dat je dan pas komt tot zinnige discussies en gedragsverandering.’

 

Bring Your Own Beamer

Samen met partners worden verschillende evenementen met een creatief-technologische insteek georganiseerd, waaronder meerdere edities van Bring Your Own Beamer in Utrecht. Tijdens dit evenement namen (audio)-visueel kunstenaars een beamer mee naar de Utrechtse Nicolaïkerk, waar ze allemaal èn tegelijkertijd hun werken projecteerden, met als resultaat een mix van statische werken, interactieve installaties en performances. Er werd gretig gebruik gemaakt van de locatie zelf, onder andere het dakgewelf en de toren werden benut om indrukwekkende, visuele effecten te bereiken. De opzet van het evenement is dat er niet gecureerd wordt op inhoud en dat er alleen gezorgd wordt voor technische ondersteuning. Achter de schermen wordt er uiteraard hard gewerkt om de verschillende projecten op zo’n manier in de ruimte te plaatsen dat er een samenhangend geheel ontstaat. Door deze opzet is het werk op de expositie een mooie afwisselende mix van professionals, studenten en amateurkunstenaars.

Technologie is een ruim begrip en er zijn veel manieren om ermee in aanraking te komen. We zien meerwaarde ontstaan wanneer technologie creatief ingezet en daarbij ook steeds bevraagd wordt. Maar zoals Tessa Hendriks hierboven al te kennen gaf: technologie kan overweldigend zijn door de eindeloze mogelijkheden. Nieuwsgierigheid en spel kunnen je helpen om toch die eerste stap te zetten. ‘En wat gebeurt er als ik op dit knopje druk?’

Mikal van Leeuwen (HKU Expertisecentrum Creatieve Technologie) is kunstenaar, chemicus en auteur. Hij is op zoek naar de verhalen achter kunst en technologie.

Geïnteresseerd geraakt?
De activiteiten van het Expertisecentrum Creatieve Technologie zijn niet alleen voor HKU-insiders. Ben je geïnteresseerd en wil je lid worden van de Creative Tech Club van het Expertisecentrum? Stuur dan een mail naar creativetechclub@hku.nl

 

Meer Informatie

‘Hasta la vista baby’,met deze iconische woorden schiet Terminator T-800 Model  101 gespeeld door Arnold Schwarzenegger zijn op dat moment bevroren rivaal, een geavanceerder Terminator T-1000 model, aan gruzelementen. Maar waar het T-800 model bestaat uit een hardmetalen skelet met daarover levend huidweefsel, is het nieuwere T-1000 model  van  vloeibaar metaal.

Op het moment dat de duizenden stukjes metaal worden verwarmd door een smeltoven (de scène uit Terminator II, Judgment Day speelt zich af in een, hoe passend, metaalfabriek) worden ze vloeibaar en smelten weer samen tot het volledige, moordlustige model.

 

CGI databank

De in Terminator II toegepaste computeranimaties (Computer Generated Imagery) behoren tot de meest ingewikkelde van die tijd. Toen ik de film in 1991 als tienjarige zag, had ik geen moment het gevoel dat ik naar door computer gegenereerd beeld keek. De animaties waren echt een overtuigend onderdeel van de film en dat was spectaculair. Andere mijlpalen in de toepassing van deze animatietechniek waren een paar jaar later Jurassic Park (1993) waarin o.a. dinosauriërs tot leven kwamen en Toy Story (1995), de eerste speelfilm die volledig met computeranimaties is gemaakt en waarin speelgoed van stof en plastic tot leven komt. Vanaf die tijd is CGI eigenlijk niet meer weg te denken uit de filmwereld en heeft deze digitale animatietechniek een enorme ontwikkeling doorgemaakt. In de begintijd van CGI moesten filmstudio’s nog voor elke film zelf de software ontwikkelen om de gewenste animaties mogelijk te maken. Hoe creëer je vloeibaar metaal? Hoe zorg je ervoor dat een harige vacht meebeweegt met het lichaam en hoe ziet die vacht eruit als die kletsnat wordt? Steeds wanneer zo’n film gemaakt was, was er weer een complex probleem opgelost en kon  een nieuw stukje software toegevoegd worden aan de CGI databank.

Op dit moment kunnen we vrijwel alles met behulp van CGI maken. Van de meest complexe texturen, vloeistoffen en landschappen tot hyperrealistische explosies, de krankzinnigste monsters en door de lucht zoevende voertuigen. Of Obama. Een Obama die zegt ‘President Trump is a total and complete dipshit.’ CGI wordt namelijk niet meer alleen in games en films toegepast, maar ook in nieuwe media.

Veel van de CGI-software is – samen met de hardware die nodig is voor de verwerking van de beelden – door de jaren heen toegankelijker geworden voor particulieren en is ook voor iedereen te koop. Waar vroeger een groot productieteam en een enorme ruimte met kasten vol hardware nodig was, kunnen hobbyisten nu met een laptop op een zolderkamer er ook mee aan de slag. Kijk eens op tumblr naar HyperrealCG, een verzamelplaats van de meest indrukwekkende, hyperrealistische computer gegenereerde 3D-beelden, en je gelooft je ogen niet. Als extraatje staat bij elk beeld bovendien vermeld met welke hard- en software het gemaakt is.

Nieuwe werkelijkheden

De CGI-ontwikkelingen zijn (ook) niet aan kunstenaars voorbij gegaan. Er is een avant-garde die zich in de zogenaamde wildernis begeeft, de ‘achterdeur’ van CGI. In films en andere media was het doel altijd om een zo hoog mogelijke mate van echtheid te bereiken en de computeranimaties waren pas geslaagd als ze ‘net echt’ leken. In de wildernis hebben kunstenaars echter noch de manschappen, noch de apparatuur om elk foutje te elimineren. Dat levert een mate van imperfectie op die zij accepteren. Ze gebruiken die tekortkomingen om nieuwe werelden te scheppen met eigen wetten en een eigen vormgeving.

 

“Computers zijn een extensie geworden van onze leefwereld en de mogelijkheden zijn eindeloos, zowel in positieve als in negatieve zin”

 

Hmmm, wacht eens even, een ‘breuk met de illusie van echtheid’, waar heb ik dat eerder gehoord? Waren kunstenaars daar in het begin van de vorige eeuw, in een tijd van grote wetenschappelijke en technologische ontwikkelingen niet ook al mee bezig? Door die ontwikkelingen was de wereld zo veranderd dat je kon spreken van een nieuwe werkelijkheid, een werkelijkheid waarin mens en machine samen leven. Een geïndustrialiseerde werkelijkheid waarin alles sneller ging en nieuwe materialen en technieken werden gebruikt met een volstrekt eigen esthetica. Nieuwe vormen, nieuwe kleuren, nieuwe texturen. Kunstenaars begrepen dat traditionele kunstvormen niet meer volstonden om deze nieuw ontstane wereld mee te verbeelden en voelden zich genoodzaakt om door middel van experiment met materiaal, techniek en stijl vat te krijgen op die nieuwe wereld. Op die nieuwe wereld te reflecteren.

Nu, zo’n honderd jaar later, is er weer een nieuwe werkelijkheid ontstaan. Een digitale werkelijkheid die volop in ontwikkeling is en de dagelijkse realiteit steeds meer beïnvloedt en verandert. Dat maakt ook dat de vraag ‘hoe weten we straks nog wat echt is en wat niet’ steeds meer van toepassing is. Computers zijn een extensie geworden van onze leefwereld en de mogelijkheden zijn eindeloos, zowel in positieve als in negatieve zin. We staan aan het begin van iets nieuws zonder dat we precies weten waar het naar toe zal gaan, waar het toe zal leiden. In dat opzicht is het een opwindende tijd, met een nieuwe bron waar kunstenaars uit kunnen putten. Een bron die rijk is aan nieuwe grondslagen, nieuwe toepassingen, nieuwe oplossingen, nieuwe vragen en vanzelfsprekend ook nieuwe problemen.

Plastic mannen

Wat levert het op als je niet meer hoeft te verbloemen dat beelden digitaal zijn geproduceerd? ‘Ceci n’est pas une pipe’, dit is geen pijp, dit zijn pixels op een scherm en dus kun je je verbeelding volledig de vrije loop laten, want de enige werkelijkheid is die van het medium zelf.
Neem het Youtube-kanaal Cool 3D World van de webkunstenaars Brian Tessler en Jon Baken. Dit duo maakt sinds 2015 korte 3D-animatiefilms met volstrekt eigen vormgeving van werelden en karakters. De films op Cool 3D World, door henzelf een platform voor ideeën en experiment genoemd, zijn grotesk, humoristisch, verontrustend, surreëel, ongemakkelijk en ronduit absurd. De korte animatie Men in Chairs bijvoorbeeld toont een groep kale, dikke, naakte mannen op gele plastic stoelen. Ze deinen op en neer op de golven van de zee, allen met eenzelfde grimas op hun gezicht. Die naakte lichamen lijken van plastic te zijn, glad en glimmend in het zonlicht. Plots beginnen de mannen bloedstollend hard te schreeuwen. Wanneer er op de achtergrond een enorme stoomboot luid toeterend langs komt varen, gooien ze allemaal gelijktijdig hun armen in de lucht, wat een gevoel van gezamenlijke waterpret oproept en dan…… is het voorbij. Het filmpje duurt nog geen halve minuut, maar laat je tamelijk verbijsterd achter. Wat was dit? Waar ging het over? Wat het ook mag zijn, het is tegelijkertijd komisch, een beetje eng, wat viezig en toch ook weer vrolijk. Snel nog een keer kijken!

Zo zijn er nu talloze kunstenaars, alleen of samen met anderen, bezig met het creëren van door computer gegenereerde 3D-werken. De variëteit is enorm. Expressionistische, schilderachtige films gemaakt met goedkope of gedateerde software (Barry Doupé , digitale abstractie (Nic Hamilton ), erotische en groteske hallucinaties (El Popo Sangre), interactieve manifestaties, installaties en gereedschappen om een diepere band tussen mens en technologie te bewerkstelligen (Telemagic), videoclips en buitenaards aandoende augmented reality-sculpturen (Pussykrew) en meeslepende multimedia-projecten die een brug slaan tussen de digitale wereld en de fysieke ruimte, vol verwijzingen naar het internet, gamecultuur, popcultuur en animé (Lu Yang).

 

“De vraag is niet of de digitale kunstwereld onderdeel moet worden van het kunstonderwijs, dat staat buiten kijf”

 

Oneindige mogelijkheden

De vraag is niet of dit alles onderdeel moet worden van het kunstonderwijs, dat staat buiten kijf. De culturele, maatschappelijke en artistieke invloed is te groot en de ontwikkelingen gaan razendsnel. Bovendien sluit deze digitale wereld aan bij de dagelijkse realiteit van jongeren, zij groeien er in op. Voor veel docenten zijn zij zelfs de deskundigen, zoals op het gebied van game- of internetcultuur.
Nee, de vraag is hoe je het onderdeel maakt van de lesstof. De periode Massacultuur vanaf 1950 binnen het vak Kunst Algemeen is al zo gigantisch groot en voor de toepassing van digitale technieken is op zijn minst enige technische kennis van de docent nodig.

Is die kennis er? En de faciliteiten? Er zijn zeker mogelijkheden. Een voorbeeld is het proefschrift Remixing the Art Curiculum van Emiel Heijnen waarin hij pleit voor ‘authentieke kunsteducatie’. Aan de hand van uitgebreid ontwerponderzoek ontwikkelde hij een didactisch model dat docenten en ontwikkelaars richtlijnen biedt voor het ontwerp van innovatief (beeldend) kunstonderwijs waarin populaire cultuur, actuele kunst en maatschappelijke thema’s geïntegreerd aan de orde komen (Heijnen, 2016). Het zal zeker tijd, studie en onderzoek van docenten vergen om de digitale wereld in hun lessen te integreren, maar het kan in stapjes. Het begint met er kennis van te nemen, weten dat het bestaat. Daarna gaat het vanzelf, ‘to infinity and beyond!’

Meer Informatie