Kunstzone

Cultuureducatie in Nederland en Vlaanderen

Auteur: Lode Vermeersch | Beeld: Eef Veldkamp. Corona grensbarricades BE – NL (2020)

Het is een vraag zonder duidelijk antwoord: hoe verschillend of gelijkend zijn Nederland en Vlaanderen? We delen een landstaal, dat schept al een band. Ik las als student graag Mulisch en kijk nog steeds naar de Nederlandse tv. Een van de meest gedownloade Nederlandstalige liedjes is van een Nederlandse groep mét Vlaamse gastzangeres, Zoutelande. Om maar te zeggen: we zijn cultureel verstrengeld.

Toch is er ook cultureel verschil, en misschien steeds meer. Het Nederlands dat in Vlaanderen gesproken wordt, is niet dat van Nederland. We lachen om elkaars uitdrukkingen, kijken verbaasd naar elkaars gewoontes. Het calvinistische Nederland versus het katholieke Vlaanderen. Nederland expliciet en direct, Vlaanderen meer omfloerst en soft. Ja, het zijn clichés, maar elk cliché is gestoeld op minstens een halve vierkante meter waarheid.

In dit artikel zoom ik in op cultuureducatie, om na te gaan hoe ver beide landen op dat vlak uit elkaar liggen (enigszins tegen mijn zin, maar voor het leesgemak spreek ik in dit artikel over Vlaanderen als ‘een land’, uiteraard is het niet meer dan een regio in een land. Het is wel zo dat beleidskwesties zoals Onderwijs en Cultuur vooral op dat regionaal niveau worden geregeld en dus niet nationaal).

Cultuurbeleid en onderwijsbeleid, beide van belang
Laat ons beginnen bij het cultuurbeleid. Dat we daar verschil zien heeft o.a. te maken met de andere architectuur van de politieke bevoegdheid. In Nederland speelt de nationale overheid (‘het Rijk’) een hoofdrol maar moeten de provincies en de gemeenten niet onder te doen. Het cultuurbeleid in Vlaanderen wordt nog meer centraal gestuurd. Voor veel cultuurorganisaties is de belangrijkste financier de Vlaamse overheid, het ‘Vlaamse Rijk’ dus. Al zou men dat nooit zo zeggen, ook omdat de Vlaamse cultuurportefeuille (in overheidsuitgaven per capita) minder gevuld is dan de Nederlandse.
De Vlaamse gemeenten leken de afgelopen jaren aan zeggenschap over cultuur in te boeten, maar komen recent terug sterker op het toneel, tenminste als het gaat om lokale culturele instellingen zoals bibliotheken en cultuur- en gemeenschapscentra. Anders dan in Nederland spelen de provincies in Vlaanderen nauwelijks nog een rol. Maar misschien dat ook die wind weer draait, want sinds kort staat bovenlokale samenwerking (intergemeentelijk, zij het daarom nog niet provinciaal) terug op de cultuuragenda. Zo gaat dat steeds: in Vlaanderen is er geen bevoegdheid die niet regelmatig herverkaveld wordt of aan een ander beleidsniveau wordt toegewezen. Aan de zuidelijke kant van de grens (her)schrijven ze nu eenmaal decreten, visienota’s, subsidiereglementen enzovoorts. Noem het een combinatie van voortschrijdend inzicht, politieke dadendrang, en de beleidsmatige omarming van het esthetische principe ‘variatio delectat’. Dat Vlaanderen als onderdeel van België deel is van een bestuurskundig labyrint doet er ook geen goed aan.

Nog meer verschil zien we in de vergelijking van het onderwijsbeleid. Dat komt deels vanwege de schaal van de instituten. Nederland heeft bijvoorbeeld maar de helft zoveel scholen voor voortgezet onderwijs (secundair onderwijs), hoewel er dubbel zo veel leerlingen school lopen. De Nederlandse scholen zijn dus groter en dat vertaalt zich ook in macht en netwerk. Nergens is de schoolautonomie groter dan in Nederland, zo wordt gezegd. De stelselmatige deregulering, schoolfinanciering en projectmatige ondersteuning, ook op het vlak van cultuureducatie, maken dat mogelijk. Scholen kunnen daardoor naar eigen zin gaan samenwerken met kunstenaars of culturele organisaties.

In Vlaanderen kan dat natuurlijk ook, maar vaak is de schoolkas een rem op de samenwerking. Veel kleine scholen hebben niet het geld voor culturele projecten of uitstappen of durven of mogen de factuur niet doorschuiven naar de ouders. Het Vlaamse basisonderwijs kent namelijk een systeem van maximumfactuur; jaarlijks wordt een maximum bepaald dat voor daguitstappen, theaterbezoeken, enz. mag doorgerekend worden aan de ouders. Kunst- en cultuurwerkers waarmee wordt samengewerkt moeten vaak werken aan bodemprijzen. Maar dan nog moet menig school aankloppen bij een overheid of een stichting voor wat cultuurprojectsubsidie. Een vermoeiend systeem. Bovendien is de schoolautonomie waar ook Vlaanderen prat op gaat deels een façade. De zogenaamde ‘netten’ die de scholen overkoepelen zijn, bijvoorbeeld op het vlak van didactiek, lessentabel of bij het bepalen van eindtermen, vaak sturend. Het betekent ook dat verandering veel tijd, onderhandeling en inkt vraagt.

Van brede bevraging naar smalle beslissing
Het cultuurcurriculum (voor basis en voortgezet/secundair onderwijs) is een illustratie van dat laatste. Nederland heeft sinds 2005 een sobere set (in kwantiteit en formulering) cultuureindtermen, met veel ruimte voor het ontwerpend vermogen van de leerkracht. Dat laatste is vaak een nadeel, want niet alle leerkrachten zijn in staat van die ‘openheid’ iets te maken, zeker als het over kunst en cultuur gaat. Dat is ook een van de onderliggende discussies in de huidige curriculumhernieuwing (curriculum.nu). De Vlaamse situatie is eerder tegenovergesteld. Leerkrachten verliezen er hun weg in de lange lijst vaak moeilijk begrijpbare eindtermen en gedetailleerde leerplannen. Het gevolg is, zo luidt weer een cliché met een grond van waarheid, dat leerkrachten zich vaak laten verleiden om toch maar braaf een handboek te volgen – of projectideeën te plukken van het internet.

In Vlaanderen is trouwens ook een curriculumvernieuwing gaande. Net zoals in Nederland is dat een lang en traag proces, waarbij begonnen is met een brede bevraging maar waarin visies en belangen zijn gaan botsen. In Vlaanderen lijkt het bovendien of de uiteindelijke beslissingen in politieke achterkamertjes worden genomen, duidelijk ten nadele van kunst en cultuur in het onderwijs. En de leerkracht die het curriculum tot leven moet wekken? Het zou me verbazen als die zich nog echt betrokken voelt. Jammer, want het curriculum is een belangrijk fundament.

In de marge daarvan valt nog te vermelden dat Vlaamse pleitbezorgers voor kunst- en cultuureducatie al lang jaloers noordwaarts kijken naar het verplichte vak CKV (Culturele en Kunstzinnige Vorming). Een ervaringsgericht én resultaatsgericht kunst- en cultuurvak voor alle richtingen in de laatste jaren van het voortgezet onderwijs, een vak dat oog heeft voor cultuurdeelname én cultuurproductie. Voor Vlaanderen is zoiets nog een verre droom, net zoals het Vlaamse buitenschoolse Deeltijd Kunstonderwijs (DKO) dat vooralsnog is voor Nederland als het gaat om de aansluiting tussen binnen- en buitenschoolse kunstonderwijsactiviteiten.

De leerkracht, de kunstenaar, zijn vrouw en haar minnaar
Het mag gezegd: we verwachten veel van de leerkracht. Hij of zij moet, binnen de grenzen van een overvol weekrooster, van de leerlingen ook nog zelfbewuste cultuurparticipanten maken. Een moeilijke taak, dus het is geen verrassing dat veel leerkrachten daar nauwelijks aan beginnen, terwijl de kunstdisciplines wel degelijk deel uit maken van het curriculum. Een typisch Nederlandse term die die aarzeling goed vat, is ‘handelingsverlegenheid’. De leerkracht wil wel, maar durft niet echt met kunst en cultuur bezig zijn. En als hij dat wel durft weet hij niet hoe het moet. Het is dus ook ‘handelingsonervarenheid’. Die diagnose is natuurlijk te simpel, maar dat niet alles goed loopt is wel duidelijk.
De inspectierapporten over Kunstzinnige oriëntatie in Nederland (2017) en Muzische vorming (2019) in Vlaanderen zien een teruglopende kwaliteit en gebrekkige leerwinst.

Voor het voorgezet onderwijs ligt dat in zowel Vlaanderen als Nederland anders. Daar zijn er kunstvakdocenten, leerkrachten met een specifiek artistieke opleiding, die zonder die ‘verlegenheid’ hun artistieke ervaring en praktijk in de klas kunnen brengen. Het gevaar bestaat dan weer dat zij ‘opgesloten’ geraken in hun vak, hun eigen specialisme. Terwijl zij net de unieke positie hebben om hun collega’s te enthousiasmeren voor de praktische mogelijkheden van kunst en cultuur (materiaalverkenning, disciplinaire experimenten, presentatiemogelijkheden) maar ook voor het inzicht dat kunst en cultuur de leerlingen een unieke blik op zichzelf en de wereld kunnen geven.

We kunnen klagen, maar ondertussen gebeuren er natuurlijk prachtige cultuurlessen en -projecten in tal van scholen in de lage landen. Het is aan de lerarenopleidingen om die als inspiratie te gebruiken en om samen met de leerkrachten (in spe) cultuureducatie ‘boven de streep’ te krijgen. Om aan te tonen dat kunst en cultuurinhouden geen residu’s zijn wanneer alle andere ‘serieuze’ inhouden gedoceerd zijn en er op vrijdagmiddag nog wat tijd over is. Dat een school trots mag zijn een cultuurschool te zijn. Cruciaal daarvoor is een sterke bijscholingscultuur. Gerichte opleidingen kunnen de leerkracht (in wording) afhelpen van dat “het is toch wel moeilijk”-gevoel. De ICC-opleiding, de masteropleidingen Kunsteducatie en de CANON Cultuurdagen zijn voorbeelden aan Nederlandse en Vlaamse kant van wat meer dan nodig is. Ook voor een merknaam en community zoals de Cultuurprofielscholen valt vast iets te zeggen. Maar los van die voorbeelden zijn er in beide landen vooral meer tijd en mogelijkheden nodig om de docent zich te laten verdiepen in cultuureducatie. Scholen zouden daarvoor een ‘geoormerkt’ bijscholingsbudget moeten krijgen.

Cultuureducatie (cultuuronderwijs/kunsteducatie) is geen leergebied waar politici verkiezingen mee winnen (of verliezen). Geen wonder dus dat periodes van beleidsdrukte en politieke ambitie zich afwisselen met lange stiltes die kunnen geïnterpreteerd worden als desinteresse. Gelukkig zijn er subsidieprogramma’s die niet helemaal conjunctuurgevoelig zijn, zoals Cultuureducatie met Kwaliteit in Nederland en Cultuurkuur en Kunstkuur in Vlaanderen. Interessante programma’s, die vooral een sterk geloof in de samenwerking tussen scholen en culturele instellingen uitstralen. Door die netwerkgedachte stimuleren de programma’s niet alleen vraag en aanbod, ze laten lokaal ook nieuwe ideeën ontstaan. Het zou de moeite lonen ze diepgaand te vergelijken, iets wat in dit artikel niet kan. Ik stip enkel nog aan wat volgens mij een achilleshiel is van dergelijk programmabeleid: ze gaan sterk uit van het initiatief van een enthousiaste en geïnteresseerde instantie, terwijl vooral in de scholen en gemeenten die geen aandacht hebben voor cultuureducatie het meeste winst te halen valt.

Die cultuursector gaat intussen door zwaar weer, mede door een virus dat weerszijden van de grens hard treft. Zeker kleine organisaties worden getroffen, en er zijn zoveel kleine organisaties. Elke kunstenaar is vandaag een micro-onderneming, zou je kunnen zeggen, een eenmanszaak met bij wijze van spreken de vrouw als boekhouder en haar minnaar als coach. De zelfstandigen zonder personeel (zzp’ers), zoals ze in Nederland heten, zijn weliswaar kwetsbaar maar vertonen – mede om den brode – ook vaak actief ondernemerschap. Op het vlak van cultuureducatie merk je naar mijn gevoel meer spontane innovatie in Nederland, wellicht ook aangestuurd door maatschappelijke tendensen als privatisering, flexibilisering en verfreelancing.

Intussen kijken beleidsmakers zowel in Nederland als Vlaanderen verwachtingsvol naar de grote instellingen. Vaak onder de noemer van ‘participatie’ in plaats van ‘educatie’ (dat woord is wat uit de mode) wordt van de grote gesubsidieerde cultuurinstellingen verondersteld dat ze participatief en co-creatief (dat woord is wel erg in de mode) gaan samenwerken met bijvoorbeeld jongeren, al dan niet in schoolcontext. Daarvoor doen die grote instellingen dikwijls ook weer een beroep op kleinere kunstenorganisaties of freelance experts. Het gevolg is een ‘rommelig’ veld waarin ieder zijn weg zoekt. Om niet verloren te lopen brengen overzichtswebsites zoals www.cultuurkuur.be het cultuureducatief aanbod in Vlaanderen in kaart. Nederland gaat nog een stapje verder en heeft – meer dan Vlaanderen – ook naast de lokale of provinciale cultuurproducerende instellingen een netwerk van ondersteunende instellingen die bijvoorbeeld coaching, scholing en online instrumenten bieden, waarmee scholen de kwaliteit van hun cultuuronderwijs kunnen verbeteren.

Wat je van buren leren kan
Het cultuureducatieve beleid en praktijk van twee landen vergelijken binnen het bestek van een kort artikel. Het is natuurlijk een onmogelijke opdracht. Ik hoop toch enkele belangrijke punten van verschil en gelijkenis te hebben aangestipt, maar vooral de prikkel hebben gegeven om wat vaker over de grens te kijken. Hoe verschillend de landen ook zijn, er valt van buren altijd wat te leren.

Met dank aan Marjo Van Hoorn, Paul Craenen, Mirjam Van Tilburg, Emma Rekers