De verontwaardiging voorbij

Een pleidooi voor schokkende kunst in CKV

Auteur: Nicolien Lamme | Tinkebell My dearest cat Pinkeltje 2004. Foto: Courtesy TORCH Gallery, Amsterdam

Natuurlijk, de schilderijen van Rembrandt getuigen van ongekend vakmanschap en de manier waarop Van Gogh zijn waarnemingen op het doek bracht is bijzonder. Hoewel een bespreking van De Nachtwacht heus interessant en waardevol voor leerlingen kan zijn, pleit ik ervoor om zo veel mogelijk schokkende kunst in te zetten bij CKV, om zo bij hen mini-trauma’s op te wekken.

CKV draait om kunst ervaren, meemaken en, wie weet, liefde voor kunst ontwikkelen. Biesta omschrijft kunstonderwijs als het proces van tonen en uitleggen; de docent laat leerlingen zien wat betekenisvol kan zijn (Biesta, 2021). De kunst die ik het liefst in mijn CKV-lessen laat zien is geëngageerd, schokkend, vreemd of op het randje daarvan.
Tinkebell die een handtas (My dearest cat Pinkeltje) maakt van haar dode kat Pinkeltje (2004), Marco Everasitti die goudvissen in blenders tentoonstelt met de mogelijkheid om die aan te zetten (Helena, 2000), de film Episode3- Enjoy Poverty (2009) van Enzo Martens.
Graag laat ik leerlingen nadenken over grotere vragen in het leven door dit soort kunst te laten zien. En als hun eerste reactie op de handtas van Tinkebell schrik, walging of woede is, is dat helemaal oké. Er moet ruimte zijn om zo te kunnen reageren; zo kan een ander soort relatie met kunst ontstaan dan ze gewend zijn. 

Mini-trauma’s
Van kunst leren houden is een ervaring, zegt David Hargreaves, en die begint bij een moment dat zo ontwrichtend is, dat het onthouden blijft. Zijn theorie om liefde voor kunst op te wekken is gebaseerd op mini-trauma’s. Hargreaves duidt trauma zowel in positieve als negatieve zin. Een negatief trauma noemt hij aversief; het roept aversie op tegen een kunstobject en kan leiden tot hevige afkeer (Hargreaves, 1995). Hoewel Hargreaves pleit voor positieve (conversieve) trauma’s in het kunstonderwijs, denk ik niet dat een eerste negatieve indruk van een kunstwerk hoeft te betekenen dat die tot een afkeer op lange termijn zal leiden.

Sterker nog, ik denk dat kunst die júist die sterke reacties oproept, betekenisvol kan zijn. Ontwrichtend. Ik wil leerlingen prikkelen met kunst. Ze meer laten zeggen dan ‘oh mooi’ of ‘knap gemaakt.’ Het ontwrichten van een wereldbeeld is namelijk een manier om je in te kunnen leven in opvattingen en denkbeelden van anderen.

Abstract denken
Verschillende theorieën stellen dat kinderen vanaf een jaar of 16 in staat zijn kunst te analyseren en autonoom te beoordelen. Bovendien kunnen ze andere perspectieven dan conventionele innemen en waarderen (Haanstra, 1995). Jonge kinderen interpreteren kunst vooral op associatieve, mimetische of expressieve wijze. Adolescenten kunnen meer dan dat, zij hanteren een ‘open oordeelstuctuur’. Zij zijn in staat na te denken over betekenissen en opvattingen, ook als die buiten de eigen betekenissen en opvattingen liggen. Ze kunnen abstract denken, bezitten het vermogen om los van de concrete werkelijkheid hypothesen te stellen en te toetsen. Kunnen het denken ‘losmaken’ van het direct aanschouwelijke en het hier en nu. Dat zou betekenen dat ze, hoe wel mijn leerlingen in eerste instantie schrikken van Tinkebells handtas, ze het object in perspectief kunnen plaatsen. Waarom heeft de kunstenaar dit gedaan? Wat zijn reacties van anderen hier op geweest, wat vind ik daar van?

Na een wat langer gesprek over de handtas zei een leerling (16) uit 4 havo: ‘Wow, maar best gek eigenlijk, dat we tassen hebben van koeienhuiden maar een tas van een kat raar vinden. En we éten koeien ook nog eens. Besef.’

Voorwaarden
Shockeren is niet het doel, maar een middel om een beter begrip te krijgen van de (kunst)wereld, zienswijzen van anderen en die van leerlingen zelf. Schokkende kunst op een betekenisvolle manier behandelen, is mogelijk aan de hand van drie stappen; tonen, ruimte voor reactie geven en uitleggen.
Om een kunstwerk beter te begrijpen, te waarderen of interessanter te (kunnen) vinden hebben leerlingen informatie nodig. Vertel, toon en laat de leerlingen zelf verder zoeken. Waarom is het gemaakt, in welke omgeving en onder welke voorwaarden? Dat biedt ‘onzekerheidsreductie’. Hoe minder onzekerheid, hoe minder kans op een negatief oordeel.
De ‘kathandtas’ is misschien nog steeds een beetje goor en naar, maar als je de overwegingen die erachter liggen weet, wordt het misschien toch wel interessant.

Er moet ruimte zijn voor reacties van leerlingen, ook als ze verontwaardigd zijn. Ze moeten kunnen zeggen dat ze het belachelijk vinden en als docent moet je die reactie accepteren. Ze een positief oordeel opdringen kan averechts werken. Het zijn autonome wezens en hun opvattingen doen ertoe. Gesprekken over of iets wel of niet de moeite waard is, over iets geen kunst vinden – of juist wel –  zijn belangrijk en interessant. Praat er dus over bij CKV, en het kunstbesef groeit.

 

Meer lezen?

  • Biesta, G. (2017). Door kunst onderwezen willen worden. Kunsteducatie ‘na’ Joseph Beuys. Artez Press.
  • Hargreaves, D.H. (1995). Kunstzinnig onderwijs: Een vak op zich. Naar een andere visie op kunsteducatie. In: Determinanten van leren over Kunst/Folkert Haanstra…[et al.]. LOKV.

 

 

16. De kunst van het doorgeven

Cover #5

Sablika (medestrijder en vriendin van Tula, die in 1795 in opstand kwam tegen de slavernij op Curaçao). Zeefdruk met papierinkt David Paulus (2021)