Studenten van de Pabo Hogeschool van Amsterdam (HvA) en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten (AHK) ontwierpen samen kunstlessen, voerden ze uit en reflecteerden erop. Wat levert hen dat op? Dat lichten we onder andere toe in dit artikel.

 

Zoetjesaan druppelen ze binnen. Er gaan telefoons, er komen appjes binnen: ‘Ik ben in de verkeerde metro gestapt’, ‘waar is de ingang?’. Studenten verzamelen zich in een zaaltje van de theateropleiding van de AHK. Het is de opmaat voor de eerste bijeenkomst van de 4CO-teachingsmodule Teamplayers die studenten van de Pabo-HvA en de docentopleidingen beeldend, dans en theater van de AHK kozen om te volgen. Hun opleiders zijn dan al een paar maanden druk met het ontwerp van de module, voortgestuwd door maatschappelijke discussies over de kwaliteit van kunsteducatie.

The best of both worlds

De laatste decennia is er internationaal een debat gaande over de kwaliteit van kunsteducatie. De vragen gaan ondermeer over wat bepalend is voor de kwaliteit, wat de inhoud van de kunstlessen is en waar kunsteducatie over zou moeten gaan. Een onderliggende vraag die vooral in Nederland speelt is wie kunsteducatie in het primair onderwijs moet – en kan – verzorgen. Zowel groepsleerkrachten als kunstvakdocenten zijn bevoegd daar kunstzinnige oriëntatie te geven.

Groepsleerkrachten geven regelmatig te kennen dat ze zich niet zeker genoeg voelen, te weinig vakspecifieke kennis hebben, kortom niet voldoende toegerust zijn goede kunsteducatie te verzorgen (o.a. Bremmer & Van Hoek, 2020). Tegelijkertijd wordt kunstvakdocenten verweten dat ze weliswaar genoeg vakkennis hebben, maar dat het hen vaak ontbreekt aan specifieke pedagogische en didactische vaardigheden die voor het po nodig zijn (Wervers & Van Miert, 2017). Naar aanleiding van die bevindingen zijn er diverse professionaliseringstrajecten voor beide docentengroepen ontstaan, die beogen de ‘tekorten’ aan inhoudelijke of pedagogisch-didactische expertise op te lossen.

Een andere aanpak is om beide docentengroepen samen te laten werken – the best of two worlds in te zetten – beider expertise te gebruiken en vanuit die ‘kracht’ een bijdrage te laten leveren aan de kwaliteit van de kunstlessen. Een samenwerkingsvorm die dat mogelijk maakt is co-teaching: samen lessen ontwerpen, uitvoeren en nabespreken. Co- teaching is er vanuit zijn oorsprong niet op gericht om de partners vaardigheden te laten verkrijgen, maar om ze effectief te laten samenwerken om daarmee beter (effectiever) onderwijs voor de leerlingen te creëren.

Co-teaching kost echter ook tijd; een schaars onderwijsgoed. Pabo-HvA en de AHK-opleidingen besloten daarom hun studenten al tijdens hun opleiding te laten kennismaken met deze samenwerkingsvorm. Met het doel om pabostudenten en kunstvakdocentstudenten in gemengde koppels kunstlessen te laten bedenken en die door hen uit te laten voeren, in de verwachting dat zo de kwaliteit van kunsteducatie verbetert.

Drie onderwijskundige concepten
Aan de basis van de module Teamplayers liggen drie onderwijskundige concepten. Het eerste is 4CO-teaching. Bij deze bijzondere vorm van co-teaching ontwikkeld door de Canadese onderwijskundige Planche, werken docenten niet alleen op een systematische manier samen, ze worden ook samen verantwoordelijk gemaakt voor het onderwijsproces.
4CO-teaching bestaat – zoals de naam al zegt – uit vier fases: co-design, co-execution, co-debriefing, en co-reflection. Tijdens co-design ontwerpen de docenten samen een les, gedurende co-execution delen ze de verantwoordelijkheid voor het uitvoeren ervan en zetten daarbij elk hun eigen expertise in. Meteen na de les worden tijdens co-debriefing ervaringen met de les besproken en in de fase van co-reflection vindt er een diepere reflectie plaats op respectievelijk het ontwerp, de uitvoering van de les en de leeruitkomsten van zowel leerlingen als docenten. De co-reflectiefase is bovendien het startpunt voor een nieuwe cyclus van 4CO-teaching. Bij het ontwerpen en reflecteren volgens 4CO-teaching kunnen meerdere docenten betrokken zijn, echter twee docenten voeren de lessen daadwerkelijk uit.

Het tweede concept dat in de module Teamplayers is toegepast, is dat van peer learning. In de module staat het leren tussen twee aankomende docenten centraal, zogenaamde peers. Peers hebben een gelijksoortige opleiding, zijn lotgenoten, leeftijdgenoten of maatjes. Leren onder peers heeft een bijzonder kenmerk: vanuit een gelijkwaardige positie wordt elk uitgenodigd kennis te formuleren en elkaar van feedback te voorzien (Toppings, 2005). In de gesprekken die ze met elkaar voeren bespreken ze hun ideeën, bieden ze elkaar andere gezichtspunten en ondersteunen ze zo elkaars leer- en denkprocessen (Gardiner & Robinson, 2009).

Tot slot is er het concept boundary crossing. Co-teaching speelt zich af tussen twee docenten met onderscheidende expertises. Bij de samenwerking delen zij ervaringen vanuit hun eigen kennis- en ervaringsdomein, en worden tegelijkertijd geconfronteerd met de verschillende opvattingen en inzichten van hun partner.
Elk moet dus bereid zijn de grens van het eigen domein te overschrijden en – in ieder geval deels – het onbekende domein van de ander binnen te gaan (Tsui & Law, 2007). Op deze ‘grenzen’, daar waar het schuurt, kunnen docenten van elkaar leren (Akkerman & Bakker, 2012).

De module en de fasen
De opleiders van beide instellingen zetten een module op van tien bijeenkomsten. De eerste vier bijeenkomsten waren zodanig ingericht dat zij ruimte gaven voor zowel de introductie als aan het ontwerpen van de kunstlessen. De studenten leren het concept 4CO-teaching kennen, maken kennis met elkaar en vormen de samenwerkingsduo’s. Ze gaan op bezoek bij elkaars opleidingsinstituut zodat zij zich een beeld kunnen vormen van de sfeer, de lesfaciliteiten en het leerklimaat.
Tijdens de derde bijeenkomst bezoeken de duo’s de stageschool van de pabo- student waar ook de kunstlessen zullen worden uitgevoerd en beginnen de studenten met het ontwerpen van de lessen. Ook in de vierde bijeenkomst gaan ze door met ontwerpen, maar nu onder begeleiding van de docentopleiders.

Vervolgens is de co-execution fase, daarin voeren de studenten samen vier kunstlessen uit en houden ook samen, na afloop, een debriefing. Daar is een reflectie-instrument voor ontworpen, maar de studenten kunnen ook samen een videoreflectie maken. Tijdens de uitvoering van de lessen komen incidenteel docentopleiders langs en geven feedback aan de studentenduo’s. De co-reflectie fase ten slotte beslaat twee bijeenkomsten. Tijdens de eerste reflecteren de duo’s op de kunstlessen op grond van hun verslagen en de video’s en ze bereiden een presentatie voor over hun ervaringen. De laatste bijeenkomst is gewijd aan de presentaties en tot slot formuleren de studenten per opleidingsinstituut hun slotconclusies en delen deze met de hele groep.

Evaluatieonderzoek
Gedurende de uitvoering van de module is een evaluatieonderzoek uitgevoerd om inzicht te krijgen in zowel de ervaringen met de module als in de leeropbrengsten ervan. Op grond van de resultaten zal de module – voor het gebruik in het volgende schooljaar – verbeterd worden.

Hoe ervaren studenten van de AHK en de Pabo-HvA de module Teamplayers en welke aanbevelingen doen ze voor de verbetering ervan?
Welke leeropbrengsten ervaren de studenten van de AHK en de Pabo-HvA door het samen ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching? Welke leeropbrengsten zien docentopleiders van de AHK en de Pabo-HvA bij hun studenten door het ontwerpen en uitvoeren van de kunstlessen volgens 4CO-teaching?

Tijdens het evaluatieonderzoek zijn allereerst gegevens verzameld aan de hand van observaties van de studenten; zowel tijdens module-bijeenkomsten als tijdens de kunstlessen die ze uitvoerden. Bovendien zijn er aan het einde van de module interviews gehouden met de zes docentopleiders en werden de eindreflectieverslagen van de tweeëntwintig studenten (11 koppels) geanalyseerd.

Resultaten ervaringen en leeropbrengsten
Wat betreft de ervaringen met de module merkten de studenten op dat zij tijdens het ontwerpen meer begeleiding zouden willen, een opleider zou kunnen helpen om hen meer inzicht te doen krijgen in elkaars expertise. Ze bleken het samen uitvoeren van de lessen vooral als een wederkerig proces te ervaren, waarbij ze veel steun aan elkaar hadden.
Veel studenten vonden het aantal gegeven lessen te weinig; als de samenwerking eenmaal op gang kwam, waren de lessen afgelopen. Hun advies was dan ook om het aantal te geven lessen uit te breiden.
De gezamenlijke nabesprekingen direct na de lessen verliep soepel. ‘Doordat het een reeks was en wij na iedere les reflecteerden, kon je veel sneller doorgroeien’ (student beeldend). De kanttekening die gemaakt werd was dat de gezamenlijke reflectie – met alle medestudenten – niet aan het einde van de module zou moeten zijn. Als dat op een eerder moment wordt gedaan kunnen namelijk de inzichten uit het reflectieproces nog verwerkt worden.

Bij de leeropbrengsten werd duidelijk dat de studenten een balans leerden te vinden tussen een veilig leerklimaat voor de klas met orde en duidelijke afspraken, en een artistiek leerklimaat met ruimte voor zelfexpressie, onderzoek en inbreng van leerlingen. Ze leerden bovendien te variëren met de rolverdeling: van vooral op eigen terrein, naar een verdeling waarbij ieder meer buiten zijn comfortzone trad, de schurende grenzen slechtend. ‘Ze hebben meestal allemaal oefeningen en rollen afgesproken. En daar hebben ze na afloop dan ook echt een gesprek over’ (docent theater).

De studenten rapporteerden dat ze actief aan een goede onderlinge verstandhouding werkten, door in alle openheid veel met elkaar te praten en te overleggen. ‘We hebben ons allebei erg opengesteld als het om elkaars expertise ging. Wij hebben meerdere keren te kennen gegeven hoe fijn we het vonden om beschikking te hebben over elkaars sterke kanten.’
Ze voelden zich door die ontwikkeling samen sterker voor de klas en vonden het prettig elkaar aan te vullen en te ondersteunen: ‘Doordat ik haar expertise had, kon ik mijn onzekerheden meer loslaten’ (student pabo). Desgevraagd zeiden ze dat ze nauwelijks problemen hadden om elkaar te begrijpen, als er onbekende termen vielen, dan praatten zij elkaar bij. Zo leerden zij elkaars vocabulaire.

Kunststudenten gaven te kennen dat zij veel geleerd hebben over hoe je een balans kunt vinden tussen aandacht voor de groep versus die voor de individuele leerling, hoe met leerlingen een creatief proces vorm te geven, hoe je bewuster orde kunt houden en lesdoelen kunt formuleren. Pabostudenten merkten op dat zij nu meer houvast hebben om zelf een kunstles te kunnen geven, meer aandacht hebben voor het (creatieve) proces van de individuele leerling en met meer durf het concept van een open lesopzet met ruimte voor de inbreng van leerlingen kunnen uitvoeren.

Volgens de docentopleiders leerden de studenten door de intensieve samenwerking elkaar en elkaars vak te respecteren. Voor kunststudenten die willen gaan werken in het po is er, zo zeggen ze, nu inzicht in de aanpak van de groepsleerkracht. Ze merkten ook op dat de pabostudenten minder afstand voelden tot de kunstvakstudenten en hun aanpak leerden te begrijpen.

Ingeloste verwachtingen
Hoewel die uitkomsten van het evaluatieonderzoek overwegend positief zijn, blijft het de vraag of 4CO-teaching daadwerkelijk de kwaliteit van kunsteducatie verbetert. Tijdens onze observaties van de stagelessen zagen we dat de aandacht van zowel de studenten als de opleiders sterk op de samenwerking en op de inhoud van de lessen gericht was en niet zozeer op dat wat de leerlingen leerden of geleerd hadden.
Dat had tot gevolg dat er weinig ruimte overbleef om te kijken hoe de leerlingen zich konden ontwikkelen door die samenwerking. Het verdient dan ook aanbeveling om twee lessenseries te geven: tijdens de eerste cyclus kan de meeste aandacht uitgaan naar de samenwerking en in de tweede cyclus kan die gericht zijn op de leerlingen.

De opleiders hadden, voorafgaand aan de module, niet gedefinieerd wat zij verstonden onder ‘kwaliteit in kunsteducatie’. Het gevolg was dan ook dat elk de kwaliteit van de stagelessen anders beoordeelde. Een aanbeveling zou zijn om het kwaliteitsbegrip vooraf wel te operationaliseren en dit dan met de studenten te bespreken.

Al met al, en rekening houdend met de aanbevelingen uit het onderzoek, biedt de module Teamplayers een goede mogelijkheid voor studenten om co-teaching diepgaand te ervaren voordat ze het onderwijs ingaan om de kwaliteit van kunstonderwijs te helpen verbeteren.

 

Ellen van Hoek heeft als zelfstandig onderzoeker onder andere onderzoek gedaan naar beoordeling in de kunsten, co-teaching en leerlijnevaluatie.

Melissa Bremmer is lector Kunsteducatie aan de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten.

Beeld: Keiichi Tanaami, Goodby Elvis and USA, videostill, 197, © Keiichi Tanaami + Galerie Gebr. Lehmann, Dresden / Staatliche Museen zu Berlin, Nationalgalerie / 2010 erworben durch die Stiftung des Vereins der Freunde der Nationalgalerie für Zeitgenössische Kunst
Met dank aan Mocca, dat zowel inhoudelijk advies gaf als een bijdrage leverde uit het door de motie Van Roemburg (gemeenteraad Amsterdam) eenmalig beschikbaar gestelde budget voor cultuureducatie.

Achter de schermen #5 Interdisciplinair kunstonderwijs Jeroen Nissen Van Gerwen denkt door