Het belang van onderzoek in kunsteducatie

Auteur: Bob Selderslaghs | Illustratie: Ted Parker

 

Bob Selderslaghs pleit voor onderzoek in kunsteducatie in een wereld waar onderzoek over kunsteducatie de overhand lijkt te hebben. Hij geeft een voorbeeld uit zijn onderzoekspraktijk.

Dat we door onderzoek ‘een beter begrip of meer kennis krijgen over de ons omringende wereld’, behoeft geen betoog (Willems & Wuytens, 2015). Dat geldt voor zowat elke sector waarin onderzoek gedaan wordt, ook al zijn die nog zo verschillend. De afgelopen twee decennia ontstond, naast wetenschappelijk onderzoek, expliciete aandacht voor onderzoek in de kunsten. De Bolognaverklaring van 1999 waarin beslist werd het hoger onderwijs in Europa te harmoniseren, fungeerde daarbij als een belangrijke katalysator.

Geen conformisme
Het akkoord leidde tot het ‘academiseren’ van het hoger onderwijs (Elias, 2016). Vlaamse hogescholen die een academische opleiding aanboden – in associatie met een universiteit – konden een masterdiploma afleveren, op voorwaarde dat academisch onderzoek werd gedaan. Op de Vlaamse kunsthogescholen hielden de diploma’s meester in muziek, in beeldende kunst en in dramatische kunst ophielden te bestaan; zij konden voortaan de diploma’s master in de muziek, beeldende kunst en drama uitreiken. Een belangrijk inhoudelijk verschil was dat onderzoek een prominentere plaats kreeg in het curriculum, al verliep die overgang eerder geleidelijk dan abrupt. Want wat diende onderzoek in de kunsten precies in te houden? Deed niet elke kunstenaar onderzoek? En hoe verhield artistiek onderzoek zich tot wetenschappelijk onderzoek?

Door de associatie met de universiteiten leek het haast evident dat de kunsthogescholen zich aan wetenschappelijke criteria zouden conformeren. Maar laat conformeren nu net een eigenschap zijn die moeilijk verzoenbaar is met de kunsten. Onderzoek in de kunsten verkent zijn eigen weg, het integreert of transformeert relevante verworvenheden van wetenschappelijk onderzoek en bewaart en beschermt tegelijk zijn dynamische karakter en diversiteit. Gemeenschappelijk aan onderzoek in de kunsten is evenwel dat het vertrekt vanuit de artistieke praktijk; alleen een kunstenaar kan onderzoek in de kunsten uitvoeren.

De reflectie die daaraan gekoppeld wordt kan zich zowel binnen de individuele praktijk afspelen als over de individuele praktijk gaan, bovendien over de artistieke praktijk in meer algemene zin, waarbij discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden (Willems & Wuytens, 2015). Op die manier is onderzoek in de kunsten niet enkel relevant voor de kunstenaar, maar ook voor de maatschappij: de artistieke sector, (kunst)onderwijs, kunstwetenschappen, het sociaal-culturele veld, enzovoort.

Sputterende zoekmotor
So far, so good. De kunsten ontwikkelen een eigen onderzoekstraject en vullen een leemte die een louter theoretische benadering niet kan vullen. Maar hoe zit dat met kunsteducatie? Geldt daar niet precies dezelfde redenering? Laat wetenschappelijk onderzoek over kunsteducatie geen zee van ruimte onbenut, namelijk die van de kunsteducatieve praktijk?

Als je op zoek gaat naar onderzoek in kunsteducatie kom je steevast terecht bij onderzoek over kunsteducatie: over het belang ervan, gelijke kansen en diversiteit, transfereffecten… Zodra je focust op de praktijk begint de zoekmotor te sputteren. Je zou nochtans verwachten dat, gezien de omvang van de sector en de nieuwe educatieve masteropleidingen in de kunsten die in september 2019 in Vlaanderen van start gingen, er nood is aan onderzoek over de artistiek-pedagogische praktijk, uitgevoerd door teaching artists, waar zowel binnen de individuele praktijk als op de individuele praktijk gereflecteerd wordt en tenslotte ook over de artistiek-pedagogische praktijk in meer algemene zin, zodat – ook hier – discipline-gerelateerde kennis of betekenis gedeeld kan worden.

Balans
Er is nood aan artistiek-pedagogische inzichten en praktijken over de balans van proces en product in kunsteducatie. Mijn ervaring en het veldonderzoek dat ik voerde leren mij immers dat wanneer de focus in kunsteducatie hoofdzakelijk op het proces ligt, dit ten koste gaat van het product, én omgekeerd. Bij kunsteducatie lijkt men vaak een keuze te (willen of moeten) maken tussen die twee. In het eerste geval motiveert men die keuze vanuit de aandacht voor de doelgroep, het participatieve karakter van het artistieke proces en de flexibiliteit die daarbij hoort.

Het (eind)product is, indien aanwezig, slechts een fase van dat proces (Groenendijk, Hoekstra & Klatser, 2012). In het werkveld heeft procesgericht werken duidelijk de voorkeur. Productgericht werken wordt geassocieerd met kant-en-klare werkjes, uniformiteit, nabootsing (Wiss, 2017) en tegengesteld aan open en creatief werken (Speulman, 2013). Nochtans stelt Anne Bamford in haar onderzoeksrapport Kwaliteit en Consistentie: kunst- en cultuureducatie in Vlaanderen: ‘Proces en product moeten duidelijk verbonden zijn met elkaar’ en: ‘Het is belangrijk dat projecten en leerlijnen culmineren in een hoogwaardige presentatie van het leerproces’ (Bamford, 2007).

Wat betekent dit voor de kunsteducatieve praktijk? Is een hoogwaardige presentatie een automatisch gevolg van een hoogwaardig proces? Of is  evenwichtige aandacht op proces én product een voorwaarde om kwaliteit te genereren? Dat is wat ik onderzoek in mijn doctoraatsproject aan het Koninklijk Conservatorium en de Universiteit van Antwerpen.

Mantle of the Expert
In MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie vertrek ik vanuit een dramamethode, eind vorige eeuw ontwikkeld door dramadocente en academica Dorothy Heathcote (UK). Mantle of the Expert is een dramatische onderzoeksbenadering van leren en onderwijzen die Heathcote toepaste in het basisonderwijs. Het idee is dat kinderen leren door zich in te leven in een fictieve situatie waarin zij als een groep experts fungeren die een belangrijke opdracht uitvoert voor een klant. De leerkracht kan hen casten als een team archeologen dat in opdracht van een museum een pas ontdekte graftombe in Egypte gaat onderzoeken. Of als een team dierenverzorgers dat voor een wanhopige directeur allerlei problemen dient op te lossen in een dierentuin. De uitdagingen waar ze voor staan confronteren hen met kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om verder te kunnen. Welke behoeften hebben dieren bijvoorbeeld op het vlak van verzorging of huisvesting? Wat doet een archeoloog? Hoe rapporteren of presenteren ze hun ervaringen of bevindingen aan de klant?

De leerkracht stapt telkens in en uit de fictie: in de imaginaire wereld geeft hij of zij met de kinderen vorm aan het denkbeeldige verhaal, in de echte wereld van het klaslokaal leert hij of zij de kinderen wat ze nodig hebben om het verhaal te kunnen voortzetten. Op die manier krijgt hun leren zin en creëert de leerkracht betrokkenheid en engagement bij de leerlingen (Smith, 2017). In een eerder artistiek onderzoeksproject toonde ik aan dat deze benadering indirect ook artistieke competenties ontwikkelt bij kinderen in de basisschool (Selderslaghs & Taylor, 2018).

In mijn huidige onderzoeksproject exploreer ik de methode verder door die in te zetten in functie van een artistiek product. Aan de hand van verschillende casestudies onderzoek ik hoe Mantle of the Expert verrijkt kan worden om er met jonge doelgroepen artistieke (non-scripted) theaterperformances mee te creëren. Dat betekent dat Mantle of the Expert niet langer louter als vehikel wordt gebruikt in het curriculum, maar dat het ook een leerdoel kan worden, waarbij leerresultaten en artistieke competenties elkaar versterken, als communicerende vaten.

Vier werelden
Ik rondde twee casestudies af, die in 2019 en 2020 leidden tot evenveel performances met kinderen tussen acht en elf jaar oud in kunstsite deSingel in Antwerpen. Zeven kinderen namen daarbij deel aan twaalf dramaworkshops op basis van Mantle of the Expert, een publiek optreden, twee interviews (2019) en een online enquête (2020).

Vanaf de eerste casestudy bleek Mantle of the Expert een belangrijke bijdrage te kunnen leveren aan het artistieke proces én product. Met name het collectieve rolelement van de methode bleek een sterke katalysator om de jonge spelers te laten samenspelen, onderzoeken, creëren, experimenteren en zich te presenteren aan een publiek. Hun betrokkenheid, spelplezier en eigenaarschap nam toe door de non-scripted benadering van drama en theater: er werd niet met vaste tekst gewerkt; de deelnemers drukten zich uit met intrinsieke gedrevenheid. Die stelde hen in staat om op speelse wijze met de bouwstenen van het theater om te springen (spelers, publiek en podium) en met ‘het onverwachte’ dat performancekunst karakteriseert. Anderzijds bleek het moeilijk voldoende artistiek vakmanschap te ontwikkelen dat hen in staat zou stellen een hoog artistiek niveau te bewaren doorheen de performance.

In de tweede casestudy richtte ik me daarom expliciet op de integratie van vakdeskundigheid, met bijzondere aandacht voor nauwkeurigheid en afwerking. Ik ontdekte dat Mantle of the Expert zich niet beperkt tot de twee werelden waar ik eerder over sprak (in en uit de fictie: de imaginaire wereld en de echte wereld), maar dat deze zich verder opsplitsen in de imaginaire en de echte wereld van het proces en de imaginaire en de echte wereld van het product (zie figuur 1). Vier werelden die een eigen invulling hebben en waar je als teaching artist of dramadocent evenwichtig aandacht aan dient te besteden, met het oog op een hoogwaardige presentatie van het creatieproces.

1. De echte wereld van het proces: deelnemers onderzoeken zaken die in de imaginaire context voorkomen en verwerven kennis, vaardigheden en attitudes die ze nodig hebben om het verhaal in de fictieve wereld te kunnen voortzetten. Bijvoorbeeld: Wat doet een archeoloog? Welke bevoegdheden en verantwoordelijkheden heeft hij of zij? Welke begrafenisrituelen kende het Oude Egypte?
= UIT DE FICTIE/PROCES

2. De imaginaire wereld van het proces: deelnemers worden gecast als een team van experts dat op vraag van een fictieve klant een opdracht uitvoert. Ze ontwikkelen met de (drama)docent een narratief in de imaginaire wereld. Daarin verwerken ze de kennis, vaardigheden en attitudes die ze in de echte wereld bekwamen en worden ze geconfronteerd met ongekende situaties die hen voor nieuwe uitdagingen stellen. Bijvoorbeeld: De archeologen ontdekken een sarcofaag met bijzondere inscripties.
= IN DE FICTIE/PROCES

3. De imaginaire wereld van het product: het team van experts presenteert het door hen ontwikkelde narratief voor een publiek. Tijdens de artistieke opvoering monitoren de spelers hun performance-skills, ook wel self-spectatorship genoemd (Bolton, 2000). Bijvoorbeeld: De spelers/archeologen ontdekken de sarcofaag en stemmen hun spel af op de beschikbare ruimte (de scène) en de overdracht naar het publiek.
= IN DE FICTIE/PRODUCT.

4. De echte wereld van het product: deelnemers ontwikkelen rechtstreeks artistieke competenties die hen in staat stellen het narratief over te brengen naar een publiek. Bijvoorbeeld: de spelers oefenen op verstaanbaarheid, nauwkeurigheid, afwerking, ruimtelijk bewustzijn.
= UIT DE FICTIE/PRODUCT

Waar leerkrachten zich kunnen concentreren op werelden 1 en 2, beschikt de teaching artist of dramadocent over de expertise om in alle vier de werelden te opereren. Op basis van dit model kan hij of zij op een kwaliteitsvolle manier zowel proces- als productgericht werken en alle gewenste of noodzakelijke artistieke competenties (complementair) indirect en direct ontwikkelen.

Besluit
Er is nog veel onontgonnen terrein in kunsteducatieonderzoek. Voor elk onderzoek dat over kunsteducatie gaat zou een teaching artist naar de kern van de artistiek-pedagogische praktijk kunnen gaan om er vanuit zijn of haar praktijk op te reflecteren. Ook daarbuiten zijn de onderwerpen legio, vanuit eigen onderzoeksnoden en -vragen van teaching artists. Wil de sector blijven evolueren is onderzoek in kunsteducatie hoe dan ook noodzakelijk.

Bob Selderslaghs voert het doctoraatsonderzoek MoE 2.0 – Mantle of the Expert: van verbeeldend onderzoek tot artistiek product in kunsteducatie aan het Koninklijk Conservatorium van de AP Hogeschool Antwerpen en de Universiteit van Antwerpen. Daarnaast is hij deeltijds onderwijsinspecteur woordkunst-drama bij de Vlaamse overheid.

Rel Feest voor het oog Het vergeten examendomein Digitale muziektoepassingen