In het onderwijsdebat wordt vaak gepleit voor een terugkeer naar Bildung. Wat betekent deze terugkeer en is hij wel wenselijk? Twee belangrijke, historische interpretaties van Bildung laten zien dat er van een simpele terugkeer geen sprake kan zijn. Wie de term wil behouden, moet er een nieuwe invulling aan geven.

In een interview met René Gude stelt de Duitse filosoof Peter Sloterdijk: ‘We kidnappen de kinderen nu nog op zeer jonge leeftijd om ze op te nemen in een schoolsysteem dat structureel veel overeenkomsten heeft met de kloosters.’ Als alternatief pleit hij voor Bildung. Ironisch genoeg is dit begrip nu juist ontstaan in het klooster. De eerste serieuze duiding ervan vinden we in het werk van de Dominicaanse monnik Meister Eckhart (ca. 1260 – ca. 1328), waarover straks meer.

Wij willen Bildung!

Ik trof Sloterdijks opmerking aan in een artikel waarvan de titel de suggestie wekt dat een schreeuwende menigte de leus ‘Wij willen Bildung! Wij willen Bildung!’ aan het scanderen is. Die suggestie is niet zonder betekenis. In het huidige onderwijsdebat dreigt het begrip Bildung een toverwoord te worden. Enerzijds drukt het een aanklacht uit: weg met geestdodend onderwijs dat vooral is gericht op het aanleren van (economisch) nuttige vaardigheden en het kwantificeren van kennis. Anderzijds houdt het een belofte in: aandacht voor de vorming van het kritische, erudiete en zelfdenkende individu. Het toverwoord Bildung geeft daarmee vooral uitdrukking aan de breed gedeelde wens dat het onderwijs anders moet worden ingericht, maar geeft ons weinig inzicht in de aard van deze verandering.

Geen pasklare oplossing

De roep om verandering is niet eenduidig, maar wordt innerlijk verscheurd door verlangens die zich tussen twee polen bewegen: een nostalgisch verlangen naar een traditioneel onderwijsprogramma dat zich richt op het verwerkelijken van het aloude ideaalbeeld van het beschaafde individu én een revolutionair verlangen naar een radicaal nieuwe vorm van onderwijs waarin het individu juist wordt losgekoppeld van elk vaststaand ideaalbeeld. Deze onenigheid over de rol van het ideaalbeeld geeft precies aan waarom de term Bildung ons geen pasklare oplossing aanreikt, maar veeleer een manier is om het probleem te formuleren. In tegenstelling tot termen als onderwijs, educatie of scholing, legt Bildung de nadruk op het beeld (bild) waarnaar de leerling gevormd wordt. Of Bildung opnieuw betekenis kan worden gegeven zal vooral afhangen van de vraag of een dergelijk richtinggevend beeld nog voorstelbaar is.

 

“Of Bildung opnieuw betekenis kan worden gegeven zal vooral afhangen van de vraag of een richtinggevend beeld nog voorstelbaar is”

Naar het beeld van…

Bildung is een typisch Duits woord. Om dit te benadrukken wijzen de gebroeders Grimm er in hun negentiende-eeuwse woordenboek al op dat de Nederlanders wel het woord afbeelding gebruiken (als equivalent van het Duitse abbildung), maar dat ze niet spreken over beelding (als equivalent van Bildung). Nog steeds wordt er in Nederland niet gesproken over beelding, maar gebruiken we het Duitse leenwoord Bildung.
In zijn meest algemene vorm kan de term Bildung het best geduid worden als ‘gevormd worden naar het beeld van iets’. Om de term nieuwe betekenis te geven in de context van het hedendaagse onderwijs moeten ten minste twee vragen beantwoord worden. (1) Naar het beeld van wat moet de leerling gevormd worden? (2) Hoe ziet de vorming van de leerling er uit? Deze vragen zijn door de geschiedenis heen op verschillende manieren beantwoord. Ik werk twee antwoorden kort uit.

Het beeld van God

De middeleeuwse monnik Meister Eckhart is een van de eersten die het begrip Bildung systematisch heeft uitgewerkt. In zijn visie moet de mens gevormd worden naar het beeld van God door middel van een proces van ontvormen en omvormen. Het beeld van God wordt onthuld door eerste iets weg te halen. De 19-eeuwse filosoof Georg Wilhelm Friedrich Hegel is een van de meest invloedrijke, moderne denkers die zich met Bildung heeft beziggehouden. Hij stelt dat de mens moet worden gevormd naar het ideaalbeeld dat het als potentie in zichzelf aantreft, en dat door de geschiedenis heen langzamerhand verwerkelijkt wordt door een dynamiek van vervreemding en toe-eigening. Het ideaalbeeld van de mens krijgt inhoud door het vreemde erin op te nemen en eigen te maken.
Volgens Meister Eckhart is het beeld van God vanaf de geboorte in de menselijke ziel gedrukt. De mens is daarmee drager van het beeld van God geworden. Eckhart legt dit uit met behulp van het voorbeeld van de spiegel. Als ik voor de spiegel sta, dan kan deze spiegel niet anders dan het origineel (mijn gezicht) afbeelden. Dit spiegelbeeld bestaat uitsluitend bij gratie van het origineel dat erin wordt afgebeeld en kan op geen enkele wijze worden toegeschreven aan de spiegel zelf. Eckhart wijst er verder op dat er altijd maar één afbeelding is. Ook als ik in meerdere spiegels kijk, is het telkens hetzelfde spiegelbeeld dat getoond wordt.
Alle zielen weerspiegelen een en hetzelfde beeld van God. Ze zijn drager van dit beeld, maar vallen er niet mee samen. In het dagelijkse leven raakt het beeld van God dat in de ziel weerspiegeld wordt bedolven onder de vele anderen zaken die om aandacht vragen. Tegelijkertijd raakt dit beeld van God ‘in ons nooit verdelgd, docht slechts bedekt’. De ziel weerspiegelt dat, waar het zich op richt. Ze is de drager van het goddelijke beeld, maar kan ook andere aardse dingen weerspiegelen en daar drager van worden. Als de ziel zich voornamelijk richt op aardse zaken, dan wordt ze voortdurend bedolven onder andere indrukken en interesses die het beeld van God bedekken en verbergen.

Ziel en God één

Om die reden is Bildung voor Eckhart het ontvormen (entbilden) van de ziel, het weghakken van alle aardse indrukken. Hiermee zal de ziel zich opwaarts tot God richten en wordt het beeld van God weer zichtbaar in de spiegel van de ziel. Daarnaast omvat Bildung ook het omvormen (überbilden) van de ziel. Dit kunnen we het beste begrijpen als het langzamerhand versmelten van de ziel met het goddelijke beeld waarvan het de drager is. Deze versmelting is niet totaal en houdt alleen stand zolang de ziel zich richt op God. Ook dit verduidelijkt Eckhart met een vergelijking. Stel mijn oog richt zich op een stuk hout en neemt enkel en alleen dat in zich op. Dan blijven het stuk hout en het oog ieder voor zich wat ze zijn, ‘en toch worden ze in de werkzaamheid van het kijken zo één, dat je naar waarheid zou kunnen zeggen: ooghout’. Op een soortgelijke wijze zorgt de gerichtheid op het hogere ervoor – zolang het werkzaam kijken is – dat de ziel en God één worden.

Bildung als metafysisch begrip

Bij Hegel krijgt Bildung een metafysische invulling. Hegel zich de geschiedenis voor als een proces van zelfverwerkelijking waarin de mensheid steeds beter grip krijgt op het ideaalbeeld dat aan haar ten grondslag ligt. Hij maakt daarbij een onderscheid tussen potentie en actualiteit. De mensheid is in potentie bepaald als volledig vrij en rationeel, maar deze potentie moet eerst nog verwerkelijkt worden in de geschiedenis voor ze volledig actueel kan zijn. Vergelijk de geschiedenis van de mensheid met de ontwikkeling van een plant of boom. Zoals de boom al in de kiem aanwezig is in het zaadje, zo was ook het ideaalbeeld van de mens al in de kiem aanwezig in de eerste groep mensen die op aarde rondliepen. Om boom te worden moet het zaadje ontkiemen en wortel schieten en zich vervolgens van spruit tot volledige boom ontwikkelen. Door de geschiedenis heen doorloopt ook de mensheid verschillende ontwikkelingsstadia en krijgt een steeds beter inzicht in het principe van rationaliteit en vrijheid dat als ideaalbeeld aan haar ten grondslag ligt.

Zelfverwerkelijking

Deze zelfverwerkelijking wordt volgens Hegel mogelijk omdat de mens een zelfbewust subject is, dat buiten zichzelf een wereld van objecten aantreft. Het menselijke bewustzijn heeft zodoende een dubbele gerichtheid: het richt zich zowel op de interne wereld van het eigen subject als op de wereld van de objecten daarbuiten. Volgens Hegel is het de dynamiek tussen deze twee werelden die Bildung mogelijk maakt. Hierbij moeten twee momenten worden onderscheiden: een beweging van ‘veruitwendiging’ en vervreemding waarin de interne wereld van het subject een externe vorm krijgt, en een beweging van verinnerlijking en toe-eigening waarin de uiterlijke wereld van de objecten tot inhoud van het bewustzijn wordt gemaakt. Gedurende dit proces, stelt Hegel, lukt het de mensheid steeds beter het ideaalbeeld dat als potentie in haar aanwezig is, te verwerkelijken. Bovendien krijgt ze daarbij een steeds beter inzicht in dit ideaalbeeld.

Richtinggevend beeld onderwijs

Zoals we hebben gezien moeten er twee dingen verhelderd worden wil de term Bildung betekenis kunnen krijgen in een hedendaagse context: naar welk beeld moet de leerling gevormd worden en hoe moet deze vorming worden ingericht? Eerdere antwoorden, zoals die van Eckhart en Hegel zijn vooral problematisch in zoverre ze een universeel en eenduidige beeld poneren waarnaar de leerling gevormd moet worden. Een dergelijk universeel en eenduidig beeld heeft het huidige onderwijs niets te bieden. Het laat te weinig ruimte voor individuele verschillen tussen leerlingen en verhoudt zich slecht met onverenigbare posities tussen groepen en culturen.
De vraag is zodoende vooral hoe het onderwijs een richtinggevend beeld in het debat kan brengen, zonder daarbij het open beeld van de toekomst en de pluriformiteit van perspectieven uit te wissen. Dit kan alleen als dit beeld dynamisch en meervoudig wordt gemaakt, maar daarmee verliest het echter onmiddellijk zijn richtinggevende karakter.
Er moet dan ook een andere manier worden gevonden om het (andere) onderwijs alsnog richting te geven. De begripsgeschiedenis van de term Bildung reikt ons verschillende manieren aan om deze kwestie te doordenken maar bevat geen pasklare oplossing die zomaar kan worden overgenomen. Met Bildung als toverwoord schieten we niets op. Wat we nodig hebben is een nieuwe definitie van Bildung die duidelijkheid schept over wat het richtinggevende beeld moet zijn dat er in werkzaam is.

Dr. Martijn Boven studeerde filosofie en literatuurwetenschap en promoveerde met een proefschrift waarin deze twee disciplines samenkomen; Metaphor and Metamorphosis: Paul Ricoeur and Gilles Deleuze on the Emergence of Novelty. Hij is als docent verbonden aan de Master Kunsteducatie in Groningen en verschillende andere instituten.