Toen ik zo’n 15 jaar geleden aan een docent van het conservatorium moest uitleggen wat kwaliteitszorg was, onderbrak hij mij snel en zei: ‘Hoezo kwaliteitszorg? Leo, het gaat echt de hele dag nergens anders over dan over kwaliteit! Kom maar kijken en luisteren.’

Dat heb ik gedaan en dat ene zinnetje ben ik nooit vergeten. Kwaliteitszorg begint bij de docent, aan het werk met studenten. Daar kun je zien hoe gemotiveerd en betrokken de studenten zijn, hoe het contact met de docent verloopt, hoe de studenten op elkaar reageren, hoe ze invloed uitoefenen op het programma. En nog veel meer.

Informele kwaliteitscultuur

Ik heb op verschillende opleidingen in het kunstonderwijs gewerkt en deze les steeds onthouden: veel kwaliteit wordt geborgd op de vloer, vanuit een sterke kwaliteitscultuur met bevlogen kunstenaar-docenten, met kleine groepen studenten en veel interactie. De keerzijde van die informele cultuur was, dat de wijze waarop het onderwijs in modules was vastgelegd minder goed verzorgd was, net zomin als de regels, rechten en plichten in onderwijs- en examenregelingen, statuten en procedures. En waarom zou je meedoen aan een evaluatie, wanneer je net alles met de docent had besproken? Die informele kwaliteitscultuur was zo vanzelfsprekend, dat de meerwaarde van de formelere benadering – via kwaliteitszorgsystemen en accreditaties – voor betrokkenen niet zo groot leek.

De afgelopen decennia is er het nodige veranderd in het hoger onderwijs en de achtereenvolgende accreditaties hebben hun uitwerking niet gemist. Iedereen begrijpt dat een vorm van toezicht redelijk is. Niet alleen gaat er veel geld om in het onderwijs, de incidenten die met enige regelmaat de media bereiken, bewijzen dat kwaliteit niet vanzelfsprekend is en dat toezicht nodig is. Uit evaluaties van het stelsel blijkt dat het aantal zwakke opleidingen is teruggebracht en dat de basiskwaliteit van de meerderheid van de opleidingen daarmee is gewaarborgd. Dat is een grote verdienste. De Inspectie van het Onderwijs concludeerde onlangs nog dat het stelsel naar behoren functioneert (Inspectie van het Onderwijs, 2018).

Ook het kunstonderwijs is inmiddels veel beter beschreven en de meeste kunstopleidingen hebben de accreditaties glansrijk doorstaan. Maar waarom is het zo dat vrijwel niemand in het hoger (kunst)onderwijs  kwaliteitszorg inspirerend vindt, terwijl kwaliteit leveren ook voor vrijwel iedereen het hoogste doel is? Het is kennelijk nog lastig om de informele kwaliteitscultuur te verbinden met de meer formele eisen van de overheid. De dagelijkse zorg voor goed onderwijs wordt niet geassocieerd met kwaliteitszorg. Ik denk dat een aantal factoren daar een rol in spelen.

 

Invloedrijke factoren: het accreditatiestel

Als eerste springt de ontwikkeling van het accreditatiestel zelf in het oog. Vanaf het begin was een belangrijke kritiek dat het stelsel zowel de kwaliteit moest borgen als de kwaliteitsverbetering moest stimuleren. Dat bleek teveel gevraagd. Vooral de verbeterfunctie kwam niet uit de verf; de belangen waren daarvoor te groot. Wanneer sancties op falen hoog zijn, gaan kwaliteitsmedewerkers, directeuren en bestuurders strategisch gedrag vertonen. Een kritische zelfevaluatie waarin een opleiding iets te enthousiast zijn verbeterpunten opsomt, is risicovol. Je weet immers niet hoe genuanceerd een panel (deskundigen/peers) daar naar kijkt. En door de volle bezoekprogramma’s komen inhoudelijke gesprek met het panel vaak in het gedrang. Bovendien wijzen universiteiten en hogescholen voortdurend op de grote administratieve lastendruk (met relatief lage opbrengsten).

Maar ook: een onderwijscultuur van meten

Een tweede factor is dat in het onderwijs een cultuur van meten is ontstaan, niet alleen als het gaat om leeropbrengsten, ook in relatie tot kwaliteitszorg. Het gaat dan over rendement, uitval, contacturen, docent-student ratio’s, werkgelegenheidscijfers, aangevuld met kwantitatieve uitkomsten van studentenenquêtes. Deze relatief makkelijk meetbare indicatoren zijn de kwaliteitsoordelen steeds meer gaan domineren en ze worden ook gebruikt voor (bijvoorbeeld) de Keuzegids Hbo, waardoor er een soort ‘ranking’ ontstaat. Vrijwel alle instellingen in het hoger onderwijs zijn hierop gaan sturen, wat nog werd versterkt door de prestatieafspraken met het ministerie van OCW. De organisatie van de kwaliteitszorg op veel hogescholen heeft dit proces verder versterkt. Vrijwel overal zijn stafmedewerkers of kleine stafafdelingen zich gaan specialiseren in kwaliteitszorg. De grote administratieve druk, een goed rapport schrijven, de juiste cijfers genereren en evaluaties begeleiden werd een specialisme.

Dat heeft zeker bijgedragen aan grotere aandacht voor de kwaliteitszorg. Maar het gevaar is dat de docenten of afdelingshoofden die zorg niet meer tot hun taak rekenen. Bovendien richtten kwaliteitsmedewerkers zich vaak op de begeleiding van de externe accreditatieprocessen en minder op de interne kwaliteitszorg of de bevordering van de kwaliteitscultuur. Hoe goed bedoeld, kwaliteitszorgmedewerkers hebben de kloof tussen de informele kwaliteitscultuur op de vloer en de formele eisen die via de externe verantwoording werden gesteld, eerder vergroot dan verkleind.

 

Onveiligheid en vervreemding

Het advies Kwaliteit in het hoger onderwijs van de Onderwijsraad vat dit proces goed samen: ‘Kwaliteitszorg kan ook vervreemdend werken omdat professionals een grondhouding van controle en afrekenen ervaren. Daarnaast kan kwaliteitszorg vervreemdend werken omdat top-down geformuleerde strategieën en doelstellingen botsen met de overtuiging van docenten dat zij de experts zijn. Verder kan kwaliteitszorg vervreemdend werken omdat docenten en leidinggevenden zich alleen gaan richten op meetbare indicatoren. Daardoor wordt een rijke werkelijkheid versmald tot een papieren en cijfermatige werkelijkheid. Standaarden die extern geformuleerd zijn, maken kritiek minder aanvaardbaar en hollen de zeggenschap van studenten en docenten uit. Verder kunnen externe standaarden botsen met de onderwijsvisie van een opleiding en met de drijfveren en waarden van studenten en docenten ’ (Onderwijsraad 2015, pp.31)

In zijn boek Het prachtige risico van onderwijs stelt Biesta dat goed onderwijs een veilige omgeving nodig heeft waarbinnen studenten, docenten, ondersteunende staf en leidinggevenden risico’s durven te nemen. ‘Elk handelen in het onderwijs houdt in zekere zin een risico in. Dat risico bestaat omdat het onderwijs niet gaat om het vullen van een emmer, maar om het ontsteken van een vuur’(Biesta, 2015, pp.35).

De Onderwijsraad concludeert in dit verband dat kwaliteitszorg een gevoel van onveiligheid kan scheppen en kan aanzetten tot beheersing en risicomijding. ‘De nu gehanteerde systemen van kwaliteitszorg zijn vanuit een beheersingslogica opgezet. Dit maakt kwaliteitszorg sterk in kwaliteitsbewaking, maar schept ook een gevoel van onveiligheid. Zeker in combinatie met de consequenties van een verlies van accreditatie: verlies van bekostiging en van het recht van graadverlening, maar ook reputatieschade, negatieve media-aandacht en verlies van een eventuele positie op de (internationale) markt van toptalent onder studenten en docenten. Kwaliteitszorg zet zo aan tot risicomijding. Dat remt experimenteren met nieuwe inhoud en nieuwe onderwijsvormen. Als kwaliteitszorg als bedreigend en belastend ervaren wordt, kan een opleiding zich in zichzelf keren. Betrokkenen bij de opleiding durven het open gesprek met de buitenwereld niet meer aan. Docenten, onderwijsleiders en instellingsbestuurders gaan zich naar de standaarden richten om degenen aan wie zij zich moeten verantwoorden tevreden te stellen. Accreditatie wordt ‘een kunstje’. Het voldoen aan kwaliteitsstandaarden en -indicatoren verandert van een middel in een doel op zich’ (Onderwijsraad 2015, pp. 32).Verkenning van een nieuwe benadering

Anne Flierman, voorzitter van de NVAO pleitte onlangs in THEMA voor een instellingseigen manier van visiteren en beoordelen om nieuwe scherpte te brengen in het systeem. ‘Daarbij zou je moeten zoeken naar ruimte voor een nieuwe onorthodoxe benadering van de kwaliteitsbewaking op opleidingsniveau, waarbij het onderwijsproces, student centred learning, centraal staat’ (Flierman, A. TH&MA 4, 2018). Hoe dat zou kunnen vertelt hij niet, het is meer een oproep om dat te onderzoeken.

Een eerste verkenning dan

Opleidingen moeten de kwaliteitszorg zo inrichten dat de informele cultuur een plek krijgt in formelere kaders. Bovendien moet de stem van de docent en het afdelingshoofd weer belangrijk worden. Dat klinkt gratuit, maar het heeft wel degelijk consequenties, bijvoorbeeld door na te denken over hoe de verantwoordelijkheden in de organisatie belegd zijn.
Professionals willen graag professionele ruimte, ze zijn niet voor niets goed in hun vak. Dat werkt in het onderwijs alleen wanneer de kaders duidelijk zijn, maar niet knellen. Dat vraagt om een duidelijke visie op onderwijs en doelen die de opleiding zich stelt en voorts een uitwerking waar docenten (en studenten) bij nauw bij betrokken zijn.

In de uitvoering van onderwijs(plannen, -modules, -leerlijnen) mag weleens wat mis gaan, mits dat wordt opgemerkt. Ook dat is essentieel, de vrijheid van de professional is niet vrijblijvend! Geen vrijheid zonder verantwoordelijkheid, geen verantwoordelijkheid zonder verantwoording. Dat geldt voor alle niveaus. Voor de docent, het afdelingshoofd en voor de directeur of het College van Bestuur. Kwaliteitszorg en de wijze van besturen, lesgeven of leidinggeven moeten samenvallen. Iedereen draagt verantwoordelijkheid voor (een deel van) de kwaliteit van het onderwijs, iedereen legt daarover verantwoording af. Dat moet goed georganiseerd.

Neem bijvoorbeeld het functioneringsgesprek van docent met het afdelingshoofd/teamleider of het jaargesprek van het afdelingshoofd met de directeur. Daarin  kan veel ruimte zijn voor de informele cultuur, met een onderlegger van relevante evaluaties en cijfers. Kwantitatieve informatie is niet verboden, maar het gaat om de duiding, het mag geen eigen leven gaan leiden met een afrekencultuur als gevolg. Gesprekken over de kwaliteit zijn ook te voeren met de opleidingscommissie en de medezeggenschap, waarin de stem van de studenten en docenten is vertegenwoordigd. Of met alumni en werkveld. Zijn de gesprekken gericht op verbeteren en vernieuwen, dan gaat de kwaliteitsborging bijna vanzelf. Het gaat meer om een dialoog dan om een beoordeling. In een veilige omgeving, want dan kan de zelfreflectie kritischer zijn.

Niet nieuw

Veel van wat ik hier opper, is helemaal niet zo nieuw of onorthodox. Het gebeurt al, alleen wordt het niet als onderdeel van de kwaliteitszorg beschouwd. Het grote voordeel van deze vorm van kwaliteitszorg is dat het gaat over een kwaliteitscultuur waar iedereen zich bij betrokken voelt. Niet opeens veel gedoe wanneer een accreditatie aanstaande is, maar permanente aandacht. Dan maakt het ook niet meer uit welk kader of welk panel binnen welk accreditatiestelsel op de opleiding wordt afgestuurd. Want dan zegt men:  ‘Kwaliteitszorg? Komt u maar kijken. Het gaat bij ons nergens anders over!’

 

Leo Capel heeft op verschillende plaatsen in het kunstonderwijs gewerkt, onder andere bij de Amsterdamse Hogeschool voor de Kunsten en bij Hogeschool voor de Kunsten Utrecht. Momenteel is hij hoofd Kwaliteitszorg bij de Koninklijke Academie van Beeldende Kunsten in Den Haag.

 

 

 

 

 

 

Meer Informatie