Met het docentontwikkelteam ‘Literatuurgeschiedenis van de 20e eeuw’ ontwikkelden mijn collega Erwin Mantingh en ik in de schooljaren 2017-2018 en 2018-2019 didactisch materiaal in het kader van een ‘web van 20e-eeuwse literatuur’, materiaal dat niet alleen inspirerend kan zijn voor docenten Nederlands, maar ook voor kunstvakdocenten. Een groep van zo’n twaalf docenten dacht na over hoe de lessen literatuurgeschiedenis in het schoolvak Nederlands op een activerende en motiverende manier kan worden aangeboden.

De literatuurhistorische tekst als kruispunt

De door ons voorgestelde didactiek combineert twee perspectieven: aan de ene kant het perspectief waarbinnen teksten en ontwikkelingen uit dezelfde tijd worden vergeleken (tekst in context) en het perspectief waarin teksten vergeleken worden met teksten en ontwikkelingen door de tijd heen, op basis van thema’s en/of frames (tekst in frame). Centraal in het didactische model staat het uitgangspunt dat de literaire tekst beschouwd kan worden als een kruispunt – of een ‘station’ – waarmee leerlingen zowel diachrone (horizontale) als synchrone (verticale) verbanden kunnen leggen. Deze benadering kan ook heel goed gebruikt worden bij beeldende kunst en muziek. Hoewel het model vooralsnog ontwikkeld is voor literatuur, zal ik in het vervolg van dit artikel laten zien hoe ook kruispunten op het terrein van kunst en muziek bij het verhaal betrokken kunnen zijn.

“We ontwikkelden thema’s die teksten, schilderijen of composities door de tijd heen met elkaar verbinden: ze vormen de draden tussen verschillende werken”

 

Elke tekst, schilderij of compositie kan synchroon verbonden worden met het werk en het auteurschap van tijdgenoten (het klassieke stroming-perspectief), maar ook met de cultuurhistorische context waarin de tekst verscheen (contextueel perspectief). Vanuit het synchrone perspectief werkt de literaire tekst, schilderij of compositie als een vergrootglas waarmee we naar de cultuurhistorische periode kunnen kijken in haar al haar complexiteit en diversiteit. Er kunnen verbanden worden gelegd worden met andere canonieke teksten en kunstwerken, maar ook met niet-canonieke teksten, met politieke en historische ontwikkelingen, met literatuur en kunst in andere taalgebieden.

In de tweede plaats kan elke tekst of kunstwerk diachroon beschouwd worden op basis van een frame of een thema. We ontwikkelden thema’s die teksten, schilderijen of composities door de tijd heen met elkaar verbinden: ze vormen de draden tussen verschillende werken. Het gaat dan om teksten of kunstwerken die op elkaar lijken, omdat ze door de tijd heen met dezelfde stroming verbonden kunnen worden (realisme, naturalisme), of doordat de thematiek van de werken vergelijkbaar is (bijvoorbeeld teksten over de liefde, over eenzaamheid, over anti-burgerlijkheid), of omdat ze overeenkomsten hebben in vorm (toegepast op teksten: verschillende teksten met onbetrouwbaar perspectief of met door elkaar gehusseld fabel-sujet), of omdat ze vanuit een vergelijkbare politiek of ideologisch frame begrepen kunnen worden (teksten en schilderijen waarin de vrouw op vergelijkbare wijze wordt gepresenteerd, of die koloniale kenmerken vertonen). Vanuit zo’n diachroon perspectief krijgt de leerling inzicht in de (dis)continuïteit van de geschiedenis.

Literatuurhistorisch redeneren

Het kruispuntenmodel nodigt uit tot een vaardigheid die literatuurhistorisch redeneren genoemd kan worden, een vaardigheid die vertaald zou kunnen worden naar kunst– of cultuurhistorisch redeneren. Het helpt om activerende en motiverende lessen te ontwikkelen waarin leerlingen bewust gemaakt worden van wat cultuur- en literatuurgeschiedenis is, hoe teksten cultuur- en literatuurhistorisch gelezen kunnen worden en welke redeneer- en onderzoekshandelingen je daar als leerling-literatuurhistoricus in kunt uitvoeren.

Het model historisch redeneren is ontwikkeld door Jannet van Drie en Carla van Boxtel. Zij hebben het model niet alleen ontworpen en empirisch getoetst, maar hebben er ook voor gezorgd dat het concept geïmplementeerd werd in het onderwijs. Het gaat om een activiteit die leerlingen ondernemen waarbij ze historische kennis inzetten om fenomenen uit heden en verleden te interpreteren. Leerlingen organiseren informatie over het verleden om historische fenomenen te kunnen beschrijven, vergelijken of uit te leggen.

In lijn met Van Drie en Van Boxtel kan literatuurhistorisch redeneren omschreven worden als een activiteit waarbij literatuurhistorische kennis wordt ingezet om literaire taaluitingen uit heden en verleden te interpreteren. Op gelijke wijze kan deze activiteit ingezet worden voor beeldende kunst en muziek. Voor het literatuurhistorisch redeneren leren leerlingen informatie over het verleden te organiseren om literaire taaluitingen te beschrijven, vergelijken, uit te leggen en te beoordelen.

Leerlingen leren om literatuurhistorisch te redeneren over contextualiseren en framen, over overeenkomsten en verschillen tussen teksten, periodes en concepten, over de wisselwerking tussen teksten, schrijvers, lezers en contexten en over ‘betekenistoekenning aan literaire taaluitingen.

Literatuurhistorisch redeneren 1. Stellen van cultuur- en literatuurhistorische vragen a. Kennis van en inzicht in belangrijke cultuur- en literatuurhistorische kwesties verwerven b. Het leren om vragen te stellen die onderzoekbaar, beantwoordbaar, relevant en interessant zijn 2. Leren analyseren en interpreteren van allerlei soorten historische bronnen (literaire en niet-literaire) en het leren om met en over die bronnen te redeneren. a. Een literaire tekst (of tekstfragment) lezen, d.w.z. beschrijven, analyseren, interpreteren b. Andere historische teksten (of tekstfragmenten) beschrijven, analyseren, interpreteren (brongebruik) c. Teksten of tekstfragmenten over cultuur- en literatuurgeschiedenis beschrijven, analyseren, interpreteren 3.1 Een adequate context voor de historische literaire tekst construeren a. Cultuur- en literatuurhistorische ontwikkelingen kunnen herkennen, begrijpen, benoemen, interpreteren b. Aan de hand van een historisch-maatschappelijk fenomeen of theoretisch concept een tekst analyseren c. Uit 1, 2 en 3 conclusies trekken met betrekking tot de relatie tussen tekst en context: contextualiseren, vergelijken (verschillen en overeenkomsten opmerken), interpreteren, reflecteren, beoordelen 3.2 Een tekst te lezen (beschrijven, analyseren, interpreteren) vanuit toepasselijke en relevante diachrone kaders (frames). a. Literatuurtheoretische concepten kunnen herkennen, begrijpen, conceptualiseren, toepassen in analyse b. Aan de hand van een historisch-maatschappelijk fenomeen of theoretisch concept een tekst analyseren c. Uit 1, 2 en 3 conclusies trekken met betrekking tot de relatie tussen tekst en het heden actualiseren, vergelijken (verschillen en overeenkomsten opmerken), interpreteren, reflecteren, beoordelen 4. Literatuurhistorisch redeneren vraagt om spreek- of schrijfopdrachten waarin leerlingen de redenering die ze hebben opgezet kunnen expliciteren en onderbouwen en de bevindingen uit hun onderzoek kunnen weergeven. a. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en conclusies trekken waarin een interpretatie wordt geformuleerd als antwoord op een gestelde cultuur- of literatuurhistorische vraag b. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en conclusies trekken met betrekking tot de verschillende perspectieven waarmee historische teksten bestudeerd kunnen worden c. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en over wat literatuurgeschiedenis is en hoe zij tot stand komt. Metareflectie op literatuurgeschiedenis. d. Op basis van 1, 2 en 3 een argumentatie opzetten en over je eigen verhouding als lezer ten opzichte van de literatuurgeschiedenis. Kritische reflectie op literatuurgeschiedenis. 5. Disciplinaire concepten gebruiken a. Cultuur- en literatuurhistorische ontwikkelingen kunnen herkennen, begrijpen, benoemen en conceptualiseren. b. Literatuurtheoretische concepten kunnen herkennen, begrijpen, beschrijven en conceptualiseren c. Het kunnen inzetten van concepten in analyse en interpretatie van literaire teksten 6. Metaconcepten gebruiken a. Historiseren en actualiseren b. Vergelijken van teksten en concepten c. Analyseren en interpreteren

Kunstzinnig redeneren

In september 2018 startte er in Tilburg een docentontwikkelteam voor docenten in de kunstvakken. Dit docentontwikkelteam werd georganiseerd door docenten van Fontys Master Kunsteducatie en de Universitaire Lerarenopleiding Tilburg. Uitgangspunt van het team is dat met de deelnemende docenten nagedacht wordt over knelpunten die zij ervaren als het om hun vak gaat, in dit geval vaak de vakken Kunst Algemeen en CKV. Een van de dingen die we in dit docentontwikkelteam besproken hebben, is dat er aandacht zou moeten zijn voor de inzichten die leerlingen op kunnen doen in het schoolvak en de vormen van redeneren die daarbij horen. De vraag is hoe je dat voor de kunstvakken zou moeten noemen: cultuurhistorisch redeneren of cultuurwetenschappelijk redeneren? Misschien is het beter te spreken van kunstzinnig redeneren of redeneren als een kunstenaar? De gedachtevorming hierover is nog lang niet afgerond. Het doel ervan is in ieder geval duidelijk: te komen tot versterking van de schoolvakken door interventies die geïnspireerd zijn door de actuele staat van het vakinhoudelijke, vakdidactische en onderwijskundige onderzoek.

In Kunstzone 5 van dit najaar leest u hier meer over

Sander Bax (1977) werkt als universitair hoofddocent Literatuurwetenschap, Cultuurgeschiedenis en Vakdidactiek Nederlands en als vice-decaan onderwijs bij Tilburg School of Humanities and Digital Sciences (Universiteit van Tilburg). Daarnaast is hij lid van het door Vakdidactiek Geesteswetenschappen ingestelde Meesterschapsteam Nederlands.

Nieuwsgierig geworden?

De Universitaire Lerarenopleiding Tilburg biedt opleidingen en modules waarmee je na je bachelor of master een eerstegraads lesbevoegdheid of een (beperkte) tweedegraads lesbevoegdheid kunt halen. Hiermee kun je aan de slag als leraar in het voortgezet onderwijs. Door de samenwerking met Ons Middelbaar Onderwijs (OMO) – koepelorganisatie van een groot aantal middelbare scholen in Noord-Brabant – is een stageplaats gegarandeerd. En omdat er in het middelbaar onderwijs een grote vraag is naar universitair geschoolde docenten, biedt een universitaire lerarenopleiding een sterke positie op de arbeidsmarkt.

• Bax, S., en Mantingh, E., ‘Een web van twintigste-eeuwse literatuur. Naar een didactiek voor literatuurgeschiedenis van de twintigste eeuw’, in: Nederlandse letterkunde 23 (2018), 3, pp. 257-286.
• Bax, S., en Mantingh, E., ‘Tjeempie! ‘Wat zou er zijn met die moderne schrijvers?’ Literatuurhistorisch redeneren met Liesje in Luiletterland.’, in: Tijdschrift voor Nederlandse Taal- en Letterkunde 135 (2019), 2, pp. 100-127.
• Drie, J. van, en Boxtel, C. van, ‘Historical reasoning. Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past’, in: Educational Psychology Review, 20, 2008, 2, 87-110.
• Meesterschapsteams Nederlands, Manifest Nederlands op School, 2016. https://vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/2016/01/Manifest-Nederlands-op-School.pdf
• Meesterschapsteams Nederlands, Visie op de toekomst van het curriculum Nederlands, 2018. https://nederlands.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/4/2018/02/Visie-Curriculum-Nederlands-Meesterschapsteams-1.5-definitief.pdf
• Witte, T., Mantingh, E., en Herten, M. van, ‘Doodtij in de delta. Stand en toekomst van het Nederlandse literatuuronderwijs,’ in: Spiegel der letteren, 59, 2017, 1, 115-143.