Het zou een rondetafelgesprek worden over de positie van de kunstvakken in de pabo’s. Dat liep uiteraard heel anders, toen na half maart een dergelijke bijeenkomst uitgesloten bleek. We stuurden daarom onze tafelgenoten een vragenlijst en vroegen daar later, via mail en telefoon, op door.

We nodigden zes ervaren pabodocenten uit om inhoud, aanpak en organisatie van hun kunstvak in hun pabo te bespreken. Ellen de Vugt-Jansen, Hogeschool Rotterdam en Benno Spieker, die voorheen op de Iselinge Hogeschool werkzaam was, zijn beiden docent muziek. Dagmar Baars van De Kempel, Elsje Huij, Hanzehogeschool en Lieke IJzermans, Fontys Hogeschool zijn alle drie docent beeldende vorming en Jeroen van der Heijden is dramadocent op de Hogeschool Leiden.

Het gaat in ons ‘gesprek’ over de reguliere voltijdopleiding, hoewel elke hogeschool daar wel varianten van kent in deeltijd, of als academische pabo. Wat we willen weten is hoe elk van onze gesprekspartners de studenten voorbereidt op het geven van de kunstlessen op de basisschool. Over welke kennis en vaardigheden moeten hun afgestudeerden beschikken en worden die aan het eind van de opleiding getoetst? Wat hebben afgestudeerden nodig om de kunstvakken bekwaam en vol vertrouwen te blijven geven? We sluiten ons ‘gespreksverslag’ af met een korte nabeschouwing.

 

Wat leerlingen moeten leren

Je moet, om studenten goed op het lesgeven in de kunstvakken voor te bereiden, als opleider eerst vaststellen wat je wilt dat leerlingen in dat leergebied leren. De kennis, vaardigheden en inzichten die de leerling in zijn basisschooltijd moet verwerven vormen immers de grondslag voor de leerinhoud op de pabo. Wat dat betreft sluiten de meeste pabodocenten zich aan bij de inhoud van de leerlijnen van het SLO-leerplankader en de grote opdrachten en bouwstenen van het leergebied Kunst & Cultuur van curriculum.nu. Daarnaast noemen ze het klank-vorm-betekenismodel van de kennisbasis muziek en het ‘cirkelmodel’ materiaal-vorm-betekenis van de kennisbasis beeldend onderwijs. En verder zijn de bekwaamheidseisen voor de leraar primair onderwijs van kracht, inclusief de vakinhoudelijke bekwaamheid, zoals die in 2017 na herijking zijn vastgesteld.

Ellen redeneert vanuit elk kind afzonderlijk en stelt dat ‘naast bepaalde basisvaardigheden zoals zingen, maatgevoel en ritmische ontwikkeling’ een kind zich vanuit zijn onderwijsbehoefte muzikaal moet kunnen ontwikkelen. Hoe dat vakinhoudelijk wordt ingevuld hangt sterk samen met de aard van de kinderen, hun ouders, de school en de buurt. Kennis en vaardigheden kunnen dan per school ‘uiteenlopen en dus een breed gebied bestrijken.’ Jeroen noemt een scala aan vaardigheden die leerlingen dienen te verwerven. Van ‘herkennen en toepassen van verhaalstructuren’ tot ‘lijf en stem gebruiken’ om zich dramatisch uit te drukken. Moet je kunst wel ‘willen vangen en temmen in voorbedachte leeruitkomsten en doelen’, aarzelt Dagmar. ‘Zoals ik het zie is het beschouwen, maken van en praten over kunst een complex en subjectief proces dat zich iedere keer weer voltrekt in relatie tot een kunstwerk of medium. Die activiteiten zijn niet vooraf in meetbare leeruitkomsten vast te leggen.’ Dat hoeft ook niet, vervolgt ze, dit alles ‘legitimeert de plaats van de kunstvakken in het funderend onderwijs meer dan voldoende’.

Kennis en vaardigheden studenten

De competenties om hun toekomstige leerlingen goed kunstonderwijs te kunnen geven, moeten studenten in hun opleiding verwerven. Deze zijn vakgebonden en generiek van aard. Maar om deze laatste, de beroepsgebonden kennis die niet specifiek aan één schoolvak of vakdidactiek gekoppeld is, gaat het hier niet. Het gaat om de essentie van de vakken binnen kunstzinnige oriëntatie, ‘als het leren door het ervaren en creëren van allerlei kunstvormen op een ontwerpende, onderzoekende en ondernemende wijze’ (10voordeleraar 2018: 52).

 Ellen wil elke student vooral meer zelfvertrouwen geven zodat ‘die de taal van muziek bewuster leert gebruiken’. Door uit het pabo-aanbod keuzes te maken kunnen zij hun muzikale mogelijkheden verder ontwikkelen. Dan blijkt wat zij zelf later in de schoolpraktijk kunnen en aan wie ze vragen moeten stellen om hun leerlingen bij hun muzikale ontwikkelingen te stimuleren. Lieke merkt daarbij op dat studenten moeten ‘weten en voelen dat zij cultuurdrager en -overdrager zijn’. Ze moeten vanuit een open en nieuwsgierige houding ‘een beeldend proces bij kinderen kunnen voorbereiden en begeleiden, passend bij de leeftijdsgroep’ en dit ‘(vak)-didactisch en pedagogisch kunnen verantwoorden’. Daar hoort vanzelf ook kennis bij over de beeldende ontwikkeling van kinderen, ‘zowel als maker als beschouwer en die over leerlijnen, vakdidactiek en over kunstbeschouwing met kinderen’. Dagmar is soberder: ‘het is vooral leren in de praktijk’. Op de pabo kunnen we ‘slechts oefenen en wat handvatten bieden’. Jeroen vindt dat studenten in ieder geval kennis en vaardigheden moeten beheersen die ze later hun leerlingen willen leren. Ze moeten bovendien ‘in staat zijn het spelen van leerlingen mogelijk te maken, om toneelspel te begeleiden en te ontwikkelen’. Benno vult aan dat als de school digitale leermiddelen gebruikt, het belangrijk is ‘dat studenten met die middelen leren werken en weten hoe ze die kunnen toepassen in hun vak’.

Als het om kunstzinnige ervaringen gaat, moeten die ‘dichtbij de student’ blijven. Wanneer die te afwijkend of te abstract zijn, staat kunst te ver van de student af en dat is nadelig voor de beeldvorming van kunst en vak (Benno). Je moet kunst- en cultuurconfrontaties wel begeleiden om ze betekenis te geven en het levert ook meer op als je die koppelt aan de lessen in de stageklas (Dagmar). Jeroen stelt dat culturele activiteiten studenten inspiratie moeten bieden en hen moeten leren ‘de wereld met een open blik te benaderen’. Dat is nodig om goed kunstonderwijs te kunnen geven. Bovendien vormt de begeleiding van culturele activiteiten onderdeel van de lespraktijk waar zij terecht komen; ‘dat leer je het beste door het zelf meegemaakt te hebben’.

 

Apart of vakoverstijgend

Het aantal lesuren voor de kunstvakken blijkt geen vetpot te zijn. Dat varieert – voor de eerste twee studiejaren samen – van 16 lesuren beeldende vorming op de Hanzehogeschool tot 40 uur muziek op de Hogeschool Rotterdam. Voor verdieping in een kunstvak, een keuze die op bijna alle hogescholen mogelijk is, loopt het aantal lesuren uiteen van 8 tot 34 uur. Ook geïntegreerde multi- of interdisciplinaire delen kennen grote verschillen: van twaalf lesuren voor een ‘kunstenweek’ tot een module van tien weken waarin ook aan de kunstvak-kennisbases gewerkt wordt én vakoverstijgend aan een kunstvak met een of meerdere zaakvakken (Iselinge Hogeschool).

De zes pabo’s kennen doorgaans alle een vakgroep kunstzinnige oriëntatie waarin zij met andere kunstvakdocenten – beeldende vorming, muziek, drama en dans – samenwerken en ook de samenwerking met andere vakken aangaan. Dat het leergebied kunstzinnige oriëntatie op de meeste pabo’s als één geheel wordt gezien blijkt wel uit de studiepunten die dan niet per kunstvak, maar per leergebied worden toegekend. En dat blijkt ook uit het onderwijsprogramma: in de eerste twee studiejaren krijgt elk kunstvak apart aandacht, waarna het als vakverdieping of minor gekozen kan worden óf onderdeel is van integrale afstudeerprojecten, zoals op de pabo’s van de Hanzehogeschool, Iselinge en Fontys Hogeschool. Bovendien wordt op diverse pabo’s gewerkt met een ‘kunst- of culturele week’, ‘kunstsamenhang’, een ‘kleintje kunst’ of een ‘interdisciplinair theaterproject’.

 

Toetsing

Toetsen en beoordelen is een belangrijk onderwijsonderdeel voor elk vak en leergebied; daarmee kan immers worden vastgesteld of de leerdoelen gerealiseerd zijn. Op de meeste pabo’s worden kunstvakken beoordeeld aan de hand van kennistoetsen en portfolio’s, waarin de nadruk ligt op didactiek en lessencycli. De beoordeling van de studentportfolio’s is vaak holistisch, met kunstvak-onderscheiden en geïntegreerde opdrachten, en ook de actieve participatie telt. Omdat er in de meeste gevallen een beoordeling van grote gehelen plaatsvindt, zijn vakspecifieke toetsen niet meer aan de orde. In de toetsmatrijzen van de Hanzehogeschool komen die in kunstvakgebonden en -vakoverstijgende leeruitkomsten echter nog wel voor.

Verschillende opleiders vinden het zorgelijk dat hun vak niet apart getoetst wordt, omdat studenten het dan als een vrijblijvende bijkomstigheid dreigen te beschouwen. Zeker als die kunstvakken niet of nauwelijks op de stageschool gegeven worden, waardoor ze er ook geen inspirerende voorbeelden van zien. Dan moeten ze ‘al veel van huis uit hebben meegekregen om gemotiveerd te raken voor het vak’

Bekwaam, met vertrouwen

De opleiders zien dat er bij de net startende studenten sprake is van een zeer divers arsenaal aan kunstzinnige kennis, vaardigheden en inzichten. Dat vraagt eigenlijk om gedifferentieerd onderwijs en gepersonaliseerd leren. Maar omdat het aantal lesuren waarover ze beschikken niet groot is, blijft dit vaak beperkt tot een wekelijks vragenuurtje of andere vormen van persoonlijke feedback.

Studenten hebben volgens Ellen vaak het idee dat kunstonderwijs ‘alleen voor een kleine groep kinderen op bepaalde scholen met bepaalde ouders is weggelegd’. Bovendien menen ze ‘dat je muziek alleen kunt geven als je muzikaal bent. Dat houdt voor hen in dat je een instrument bespeelt. Het is van belang die misconcepties weg te nemen’. Ook Dagmar merkt op dat studenten soms denken dat kunst ‘voor moeilijke mensen’ is. Zij hebben ‘niks met kunst’, omdat ze vinden ‘per definitie niet creatief te zijn’. Benno wil studenten blijvend motiveren door ‘de te ontwikkelen stapjes precies groot of klein genoeg’ te maken. Dan ‘sluit je aan op hun niveau en houd je iedereen bij de les’. Elsje vindt het belangrijker ‘dat leerkrachten weten wát ze doen en wáarom ze het doen’, dan dat ze over ‘heel veel eigen kennis en vaardigheden beschikken’. Lieke pleit voor de mogelijkheid van ‘een opfriscursus’ voor leerkrachten waarin ze ‘beeldend problematiseren, beeldende processen leren stimuleren en materialen en technieken leren toe te passen’.

Jeroen stelt dat kunstvakken ook ‘in het laatste pabo-jaar geroosterd moeten worden. Dan is er tijd voor vakspecifieke didactiek en de ontwikkeling van eigen vaardigheden’. De eerste studiejaren gaat de aandacht – ook bij de kunstvakken – vooral uit naar de basisdidactiek. Maar ‘als je iets voor het eerst doet – en dat lukt niet goed – werpt dat een drempel op voor later’.

 

Nader beschouwd

Als deze zes opleidingen representatief zijn voor alle pabo’s, lijkt de conclusie gerechtvaardigd dat afgestudeerden onvoldoende toegerust zijn om les te geven in de kunstvakken. Dit ondanks de kwaliteit, inzet en betrokkenheid van onze gespreksdeelnemers. Bij binnenkomst in de pabo is de ‘kunstvakbagage’ van de studenten nogal wisselend, soms zelfs schraal. Bovendien is het aandeel van de kunstvakken in het curriculum gering; dat ligt tussen de 4 en 10% van het totale aantal studiepunten (=240 ects). Alles bij elkaar wat mager om van afgestudeerden te verwachten dat ze de inhoud van de kunstvakken beheersen en boven de leerstof staan (Bekwaamheidseisen onderwijspersoneel 2017: 2). En, we vroegen het hen niet direct, maar vinden de opleiders zelf dat het huidige aantal uren (en studiepunten) in het pabocurriculum daartoe wel volstaan?

Op basis van het voorgaande komt het ons voor dat het onderwijs in de kunsten lang niet altijd relevant wordt gevonden, noch door de opleiding, noch door studenten. Als dat werkelijk zo is, is het in ieder geval belangrijk dat afgestudeerden zich ‘verantwoordelijk voelen voor het geven, organiseren en uitdragen van kunstonderwijs’ en ook leren aan wie (wat) gevraagd kan worden om goed kunstonderwijs te kunnen leveren? Bijvoorbeeld aan competente vakleerkrachten die dat graag op zich willen nemen.

Rest tenslotte de vraag of alle kunstvakken wel op de basisschool gegeven moeten worden. Wij pleiten ervoor daar het kunstonderwijs te richten op een brede oriëntatie op de kunsten (reflectief) en leerlingen te leren vaardig te worden in een, hooguit twee kunstdisciplines (productief). Dan heeft de pabo meer tijd en gelegenheid om daar methodisch-didactisch vorm aan te geven.

Met dank aan Ellen de Vugt-Jansen van de Hogeschool Rotterdam, die samen met ons het rondetafelgesprek voorbereidde.