Alternatieve leercontexten en het muzikale ecosysteem
Auteur: Thomas Geudens | Beeld: GDJ (fragment) via Pixabay PL
De alternatieve leercontext, vlaggenschip van de samenwerking tussen deeltijds kunstonderwijs (dko) en amateurkunsten in Vlaanderen, blaast dit jaar tien kaarsjes uit. Het is een belangrijke erkenning van de kwaliteit van amateurensembles en lijkt vooral in landelijk Vlaanderen een blijver. Tegelijk blijven er uitdagingen.
In de vele Vlaamse koren en orkesten musiceren wekelijks tienduizenden amateurmuzikanten. Een meerderheid volg(d)en als jongere of volwassene instrument- of zangles aan de muziekacademie (Willekens et al., 2019). In die academies volg je, naast de les instrument, ook een verplichte les ensemble. Leden van amateurensembles worden dus wekelijks ook in het academiekoor of -orkest verwacht, niet evident in onze drukbezette tijden.
Alternatieve leercontexten
Sommige muzikanten voelden zich hierdoor gedwongen tot een keuze voor dko óf vereniging, waardoor ze elkaars instroom verzwakten.
Sinds 2014 kunnen academieleerlingen van alle leeftijden repetities in het amateurorkest of -koor daarom laten erkennen als alternatieve leercontext (ALC). Het is een soort ‘werkplekleren’ in een vereniging dat de les in de academies van het dko vervangt. De ALC erkent het artistiek-pedagogische potentieel van muziekverenigingen. Door hun ledenaantal, de mix met ervaren muzikanten, de stabiele samenstelling en de expliciete sociale dimensie, bieden verenigingen immers mogelijk meer repertoiremogelijkheden, meer klank, of een rijker gevoel van verbondenheid (Buelens et al., 2024). Vooral in landelijke gebieden waar amateurkoren en -orkesten traditioneel sterk staan, komt het veelvuldig voor. Omdat academies bij-afdelingen hebben tot in de kleinste dorpen, kan zo telkens ‘onder de kerktoren’ een lokale symbiose met plaatselijke ensembles ontstaan (Geudens & Scheltjens, 2024). Tegelijk zijn er bovenlokale dynamieken, aangezien muzikanten ook naar ensembles en academies verderop trekken. Er ontstaat zo een vertakt en verknoopt ecosysteem van muziekparticipatie, waarin naast dko en amateurensembles ook andere spelers en informele of individuele muziekbeoefening een plaats hebben. Dit kan de verbanden verklaren waardoor een puber zowel in het orkest van haar klarinetspelende ouders meespeelt, zelf saxofoon volgt op de muziekacademie en zingt in het rockbandje van haar broer.
De metafoor van het ecosysteem illustreert de positieve effecten van de ALC: twee contexten in symbiose die elkaar verrijken, de kracht van het diverse aanbod tot in de meest landelijke gebieden. Maar net als in de natuur is ook in dit ecosysteem niet alles koek en ei. Zo staan sommige academies weigerachtig tegenover de ALC omdat ze bang zijn voor kwaliteitsverlies, of om leerlingen te verliezen aan verenigingen (Verneert & Delft, 2024). Daarnaast blijkt de biotoop van het amateurorkest kwetsbaar wanneer hij wordt geconfronteerd met formele dko-kaders. Zo moeten ensembles een aanwezigheidsregistratie met ziektebriefjes bijhouden. Ook andere verplichtingen, zoals expliciet leerdoelen stellen of twee keer per jaar rapporten schrijven, voelen voor verenigingen oneigenlijk. Amateurensembles zijn er immers niet om muziek te leren, maar om muziek te spelen. Leerprocessen gebeuren er meestal op een non-formele of latente manier. Het pedagogische karakter van een orkest komt niet voort uit een geformaliseerd curriculum, maar rechtstreeks uit de muziekbeoefening zelf (Buelens et al., 2024).
Complexe dynamische systemen
En dan zijn koren of orkesten nog solide georganiseerd en onderling vergelijkbaar. De meeste zijn op dezelfde leest van de klassieke muziekcultuur geschoeid, die de basis van veel academies vormt. Het lijkt daarom een uitdaging voor de ALC van de toekomst; wat als een leerling lid is van een reggaeband, of een sociaal-artistiek songwritingproject? Hoe ziet een ALC eruit in het traject folk of pop-rock-jazz? Wat te doen met de leerling woordkunst-drama die een wekelijkse les wil vervangen door een intensief project van drie weken?
Deze systemische uitdaging kan je niet te lijf met oppervlaktemaatregelen zoals flexibele competentiesets of nieuwe rapportsjablonen. Peeters en Bisschop Boele (2024) bekijken het muziekparticipatieve ecosysteem daarom vanuit de complexe dynamische systeemtheorie. Ze pleiten ervoor om de ingenieursmentaliteit bij het opzetten van systeemverbanden achterwege te laten, en in plaats daarvan te focussen op de onvoorspelbare weg die een individu in het systeem aflegt. Ze citeren Hecht en Crowley (2019), die schetsen hoe in zo’n dynamisch systeem geen zekerheden of vaste parcours bestaan, maar enkel patronen. Aanbieders zijn voortdurend in beweging en geen van hen kan zich ‘kern’ of uitgangspunt noemen. Verbindingszones tussen de verschillende actoren zijn daarom waardevol.
Voor de ALC lijkt er nood aan zo’n ‘grijze zone’ waarin de overheidsdoelen van academies een open ontmoeting kunnen hebben met de ‘curricula’ die in non-formele contexten opborrelen (Geudens & Scheltjens, 2024). Er kunnen dan afspraken op maat van leerling en context worden uitgewerkt. Zeker in landelijke gebieden lijkt het haalbaar voor lokale besturen om hierin te faciliteren (Verneert & Delft, 2024).
ALC is vandaag al een succes in koren en orkesten. Dit kan een opstap zijn naar meer begrip voor het pedagogische potentieel van een breder pallet aan amateurkunstbeoefening. Daaruit kan dan het vertrouwen en de goesting tot verdere samenwerkingen groeien.